Normalitetens gränser Framträdande diskurser inom det specialpedagogiska fältet

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng,

Avancerad nivå

Normalitetens gränser

Framträdande diskurser inom det specialpedagogiska fältet

The limits of normality

Prominent discourses within the field of special education

Emilia Lorek

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Sjövik

Förord

Jag vill tacka min handledare, Anna Jobér, för intressanta diskussioner och tänkvärd handledning.

Sammanfattning/Abstract

Lorek, Emilia (2019). Normalitetens gränser – Framträdande diskurser inom det

specialpedagogiska fältet. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Uppsatsen undersöker hur elever i pedagogiska utredningar beskrivs genom att ringa in vilka typer av svårigheter som förekommer i pedagogiska utredningar. Uppsatsen undersöker även vad det kan ge för konsekvenser för elevernas utveckling. Beskrivningarna av svårigheterna härleds till olika diskurser som i sin tur kan påverka elevernas utveckling och handlingsutrymme. Det förväntade kunskapsbidraget är att synliggöra vilka typer av diskurser som är framträdande i utredningarna och på så sätt ge en ökad förståelse för elevernas skolsituation.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att synliggöra vilka svårigheter som skrivs fram i utredningarna samt undersöka inom vilken typ av diskurs svårigheterna ryms. Uppsatsen syftar även till att undersöka vad detta kan generera för konsekvenser för eleven. Utifrån en diskursanalys av elevdokumentation besvaras följande frågeställning:

• Vilka diskurser kring svårigheter framträder i pedagogiska utredningar?

Teori

Uppsatsen bygger på en diskursteoretisk grund som påvisar hur språket både formar och formas av vår omvärld. Från teoribildningen hämtas tre centrala begrepp moment, diskurs och

diskursiva fältet. Även Jaques Lacans teori om identitetskonstruktion används för att skapa en

förståelse för vilka konsekvenser diskurser kan generna för eleven.

Metod

20 pedagogiska utredningar ligger till grund för en diskursanalytisk ansats. Analysen undersöker utredningarnas språk genom att bärande enheter synliggörs och sätts i relation till varandra. Utredningarna analyseras utifrån tre frågor 1. Vad talas det om? 2. Hur talas det om

det? 3. Vad framställs som önskvärt? De tre frågorna är framtagna för att ringa in momenten,

diskurserna och det diskursiva fältet.

Resultat

Resultatet av analysen visar att elevers svårigheter kan härledas till olika diskurser. Svårigheterna ryms främst inom det pedagogiska och det sociala fältet. Analysen visar att det finns en diskrepans mellan hur olika skolor tar sig an elevers svårigheter och att olika diskurser är olika vanliga på skolorna. Analysens resultat i relation till tidigare forskning visar att elever bedöms enligt i olika mått och att bedömningen bygger på skolornas egna uppfattning av normalitet. Konsekvensen av detta blir att elevernas främsta mål främst blir att anpassa sig efter det som den aktuella skolan kräver.

Specialpedagogiska implikationer

Eftersom elevens mål främst är att anpassa sig efter den rådande kulturen måste olika skolors verksamhetskultur synliggöras. Detta för att kulturen ska kunna utvecklas så att eleverna inte riskeras att begränsas i sin utveckling.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1. 2 Avgränsning ... 2

2. Bakgrund och tidigare forskning... 3

1.2 Bakgrund ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 6

2.2.1. Orsaker till särskilt stöd i grundskolan ... 6

2.2.2 Att identifiera av elevernas behov ... 7

2. 2. 4 Olika typer och perspektiv på stödåtgärder ... 8

2. 3 Sammanfattning ... 9

3. Teoretisk utgångspunkt ... 10

3.1 Epistemologisk bakgrund ... 10

3. 2 Diskursteoretiska traditioner ... 11

3.2.1 Laclau och Mouffes diskursteori ... 12

3. 3 Identitetskonstruktion ... 13

3. 4 Sammanfattning ... 14

4. Metod och genomförande ... 15

4. 1 Metodologisk utgångspunkt ... 15

4. 2 Diskursanalytisk ansats ... 15

4. 3 Urval ... 16

4. 4 Genomförande... 16

4. 5 Etiska övervägande ... 17

4. 6 Uppsatsens reliabilitet och validitet... 18

4. 7 Metoddiskussion ... 30

5. Analysens resultat och teoretisk tolkning... 19

5. 1 Vad talas det om? ... 19

5. 1. 1 Beskrivning av elevens personlighet och egenheter ... 20

5. 1. 2 Beskrivning av vad eleven inte klarar av ... 20

5. 1. 3 Beskrivning av elevens kunskaper i relation till kunskapskraven ... 21

5.1.4 Sammanfattning ... 21

5.2. Hur talas det om det? ... 22

5. 2. 2 Den sociala diskursen ... 22

5. 2. 3 Den emotionella diskursen ... 23

5. 3. 4 Den psykologiska diskursen ... 23

5.3.5 Sammanfattning ... 24

5. 3 Vad framställs som önskvärt? ... 24

5.3.1 Att nå kunskapskraven ... 24

5.3.2 Att vara en ordentlig elev... 25

5. 3. 3 Att vara socialt och emotionellt kompetent ... 25

5. 3. 4 Sammanfattning ... 25

5. 5 Analysens resultat i relation till tidigare forskning ... 26

5. 4 Konsekvenser av analysens resultat ... 27

6. Slutsats och diskussion... 29

1

1. Inledning

Ett av den svenska grundskolans huvuduppdrag är att främja lärande där eleven stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Detta uppdrag ska alla som arbetar inom grundskolan verka för (Lgr 11). Skolan i Sverige ska vara en skola för alla. Det synsättet är grundläggande för hela verksamheten och innebär att alla elever har rätt till en god undervisning oavsett behov och förutsättningar. Alla barn som börjar skolan har en alldeles unik personlighet och bakgrund. Det är skolans uppgift att ta hänsyn till alla de olika individuella egenskaper barnen bär på genom att ge dem förutsättningar att utvecklas mot kunskapskraven genom både utmaning och stöttning (Runström Nilsson, 2015). Skolan är ett av samhällets jämlikhetsinstrument. Det innebär att rättvisebegreppet inte kan likställas med att alla elever ska få lika mycket, utan att alla ska få det som just de behöver - för att eleverna ska kunna nå lika långt kan de behöva behandlas olika. Det betyder att de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen ska erbjudas mer stöd (Heimersson, 2009).

Ekonomiska resurser fördelas olika på flera nivåer. Sveriges kommuner tilldelas olika mycket statligt kapital att lägga på skolan. Kommunerna fördelar i sin tur ut pengarna till respektive skola beroende på olika faktorer som påverkar elevunderlaget. Olika kommuner har olika föreskrifter kring hur pengarna ska fördelas, bland annat kan fördelningen av elevernas kön, vårdnadshavarnas högsta utbildning, ekonomiskt bistånd, separerade vårdnadshavare samt skolans och bostadsområdets sociala tyngd påverka hur mycket ekonomiska resurser som fördelas till skolorna. Även inom skolans verksamhet fördelas resurserna olika beroende på vad det finns för behov. Här har specialpedagogen en central roll då specialpedagogen bland annat är att identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och att arbeta med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer (SFS 2011:688). Trots denna kompensatoriska inställning är det många elever som inte når samtliga kunskapskrav. År 2016 lämnade 12,7% av flickorna och 21% av pojkarna grundskolan utan att bli behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan enligt utbildningsdepartementet (Dir 2017:88). Skolan misslyckas därför med sitt uppdrag. Av skolinspektionens årsrapport för 2016 visar det sig att hälften av alla skolor har brister som rör elevhälsoarbetet. Detta kan i sin tur påverka skolornas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd då 38% av de grundskolor som genomgått regelbunden tillsyn av myndigheten brister i det arbetet. Bristerna kan härledas tillbaka till specialpedagogens roll då de främst består i att elevernas stödbehov inte utreds eller att de inte får rätt typ av stöd (Dir. 2017:88). År 2013 visade undersökningar att cirka 40% av alla elever haft ett åtgärdsprogram

2

under sin skoltid. Den höga procentsatsen går att tolka två sätt. Antingen arbetar skolorna väldigt aktivt med elever som har svårigheter eller så kan inte skolans ordinarie undervisning lyckas inkludera nästan hälften av eleverna. Den sistnämnda tolkningen indikerar på att det inom skolans värld råder en snäv uppfattning om vad som uppfattas som normalt i skolan (Hirsh, 2017).

1.1 Syfte och frågeställning

Elevers kunskap i den svenska skolan mäts som sagt i relation till kunskapskrav. Utöver kunskapskraven ska eleverna även klara av att leva upp till sociala förväntningar. I processen värderas elevernas prestationer och kompetens. Detta skapar en miljö som särskiljer elever åt, då somliga klarar av att nå kunskapskraven och omgivningens förväntningar, medan andra inte gör det. I samband med detta skapas markörer med normer som talar om för alla inblandade vad som är det normala och vad som avviker. Dessa normer markerar dels vad som är det vanliga och genomsnittliga och dels vad som är det önskvärda och därmed även vad det är som är avvikande och oönskat (Börjesson, 1997). Denna uppsats handlar om de sistnämnda, nämligen om de elever som avviker och som på olika sätt uppvisar ett beteende som inte är önskvärt. Genom att studera och analysera pedagogiska utredningar syftar uppsatsen till att försöka ringa in vilka svårigheter som framkommer i pedagogiska utredningar samt vad detta kan generera för konsekvenser för den enskilda eleven. Utifrån en diskursanalys av elevdokumentation ska följande frågeställning besvaras:

• Vilka diskurser kring svårigheter framträder i pedagogiska utredningar?

1. 2 Avgränsning

Även om annan elevdokumentation, såsom till exempel individuella utvecklingsplaner eller åtgärdsprogram hade kunnat vara intressanta att undersöka, kommer endast pedagogiska utredningar ligga till grund för det empiriska materialet. Materialet kommer även begränsas till enbart de stycken som beskriver elevens svårigheter. Denna avgränsning görs på grund av att utredningarnas utformning skiljer sig kraftigt åt samt att det är endast det avgränsade innehållet som relaterar till uppsatsens syfte och frågeställning.

3

2. Bakgrund och tidigare forskning

Nedan presenteras en redogörelse till den pedagogiska utredningens uppkomst samt en presentation för hur arbetsgången kring denna dokumentation bör se ut. Även forskning inom området kommer att presenteras. På grund av ett mindre utbrett forskningsintresse kring pedagogiska utredningar kommer forskning som rör elevdokumentation ur en bredare bemärkelse presenteras. Jag har även valt att inkludera en forskningsöversikt från skolverket samt en utredning från Myndigheten för skolutveckling, trots att de inte är akademiska forskningsrapporter. Forskningsöversikten och rapporten är inkluderad för att skapa en förståelse kring hur situationen kring måluppfyllelse och stödåtgärder ser ut.

1.2 Bakgrund

Historiskt sett har arbetet med elever som inte når målen sett olika ut. I SIA-utredningen (Utredningen om skolans inre arbete) från 1974 nämns arbetet med åtgärdsprogram för första gången. Syftet med åtgärdsprogrammet var att med en genomarbetad planering skapa bättre förutsättningar för eleven att nå målen (SOU 1974:53). När Lgr 80 infördes blev arbetet med åtgärdsprogram obligatoriskt. År 1994, i grundskoleförordningens femte kapitel 4 § står det att

planering, uppföljning och utvärdering av stödinsatserna ska ske via åtgärdsprogrammet.

Utbildningsdepartementet ansåg att elevernas rättigheter skulle bli ännu tydligare och år 2009 presenterades en ny skollag Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet. Den nya lagen trädde i kraft 2011 och innebar bland annat att kraven på en utredning av en elevs behov skulle bli tydligare (Öhlmer, 2011). Denna lagändring syns tydligt i skolverkets senaste publikationer från 2014 Stödinsatser i utbildning - om ledning och stimulans; extra

anpassningar och särskilt stöd samt skolverkets allmänna råd kring Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram då det i båda skrifterna läggs en klar tyngd på

just det systematiska arbetet kring elevernas situation. Det är i dessa skrifter den pedagogiska

utredningen får sin tydliga innebörd (Skolverket, 2014 & Skolverket, 2014).

Det systematiska arbetet med elever som inte når målen kan delas in två olika stödinsatser. Den ena, och oftast första, insatsen benämns som extra anpassningar inom ramen

för den ordinarie undervisningen. Extra anpassningar kräver inget formellt beslut och det finns

inget krav på hur de ska dokumenteras. Anpassningarna av undervisningen ska göras skyndsamt och är av lättare karaktär. Som framgår av stödinsatsens benämning är det anpassningar som görs inom den ordinarie undervisningen och kan därför oftast genomföras i klassrummet av den

4

ordinarie undervisande läraren. Om arbetet med de extra anpassningarna inte räcker till för att tillgodose elevens behov ska elevens behov ska en pedagogisk utredning genomföras, så att beslut om andra stödinsatser som i så fall ryms inom särskilt stöd bör sättas in (Skolverket, 2014). Begreppet pedagogisk utredning är något svårdefinierat då det inte är ett faktiskt dokument med tydligt innehåll, utan det är snarare ett åtagande som ska göras. Utredningen genomförs om en elev inte utvecklas på önskvärt sätt, både kunskapsmässigt och socialt (Runström Nilsson, 2015). Detta går att läsa i skollagen 3 kapitlet § 8

Utredning

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inom kommer nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte uppenbart är obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd (SFS: 2010: 800).

I situationen mellan de två stödåtgärderna ska alltså en pedagogisk utredning göras. Det är rektorn på skolan som ansvarar för att utredningen påbörjas skyndsamt. Rektorn ansvarar då för att det finns fungerande rutiner samt att personal vet hur en utredning bör utföras. Detta kan inte delegeras till någon annan i personalstyrkan. Vem det är som ska utföra själva utredningen är däremot inte lagstadgat. Elevhälsan ska enligt skollagen vara involverade och den specialpedagogiska kompetensen som finns där ska tas tillvara. Utöver den specialpedagogiska kompetensen kan det vara angeläget att involvera andra professioner inom elevhälsan, såsom skolsköterska, kurator och skolläkare. Utöver att involvera den tvärprofessionella personalstyrkan ska även eleven och vårdnadshavaren göras delaktiga. Detta görs för att lägga grunden för ett gott samarbete mellan skola och hem, då det tros vara viktigt för elevens utveckling och lärande (Skolverket, 2008).

Utredningen består av två huvuddelar, en kartläggning och en pedagogisk bedömning. Kartläggningen ska redogöra för elevens svårigheter och skolsituation på individ-, grupp- och organisationsnivå (Skolverket, 2014). Fokus i kartläggningen ska vara hur elevens behov ser ut i olika lärsituationer. Det är alltså vilka pedagogiska konsekvenser elevens svårighet får som

5

ska utgöra tyngdpunkten i kartläggningen (Wingård, 2007). Kartläggningen följs sedan upp av en pedagogisk bedömning. Det är i den pedagogiska bedömningen beslut tas om eleven har behov av särskilt stöd. Om eleven bedöms vara i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det finns inga krav på hur den pedagogiska kartläggningen ska se ut. Det enda som är lagstadgat är att utredningen ska dokumenteras skriftligt och att det tydligt ska framgå när den är gjord, vem som ansvarat för utredningen och vilken befattning den personen har (Skolverket, 2014).

Precis som skolans arbete med särskilt stöd har förändrats, har även synen på de barn som är i behov av särskilt stöd förändrats. Begreppet barn med behov av särskilt stöd börjades användas 1968. Begreppet kom dock att förändras 1991 då barnen istället började benämnas som barn i behov av särskilt stöd i socialstyrelsens allmänna råd. År 1999 användes även denna formulering i skollagen. Trots att omformuleringen endast består av ett ord markerar detta ordbyte ett tydligt nytt perspektiv. Det nya synsättet betonar att barnets problem inte alltid är grundade i barnet själv, utan kan likväl vara ett resultat av ett möte mellan individ och omgivning (Skolverket, 2008).

Perspektivbytet har en tydlig koppling till de två dominerande specialpedagogiska perspektiven, den relationella och den kategoriska (Skolverket, 2008). Inom perspektiven är frågor om normalitet och avvikelse centrala. De förespråkar två olika perspektiv, som i sin tur påverkar vilka pedagogiska strategier som är möjliga. Kortfattat kan det kategoriska perspektivet sammanfattas med att elevens svårigheter härleds till en individuell avvikelse medan det relationella perspektivet anser att svårigheter uppstår i mötet mellan individen och situationen den befinner sig i (Asp-Onsjö, 2006).

Beroende på hur en tolkar identitetsutveckling och identitetskonstruktion får de specialpedagogiska perspektiven olika konsekvenser. Eftersom denna uppsats bygger på ett postmodernt perspektiv, ses inte människans identitet som en fast essens. Identiteten utvecklas, skapas och förhandlas istället i samspel med omgivningen och samhälleliga krav och förväntningar. Utifrån detta perspektiv påverkas därför elevernas identitetsutveckling av de specialpedagogiska perspektiven (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009). Perspektiven har därför en direkt påverkan på hur elever och svårigheter betraktas då det kategoriska perspektivet anser att svårigheten är en defekt som kan åtgärdas och det relationella perspektivet ålägger problemet till omvärlden (Persson, 1995).

6

2.2 Tidigare forskning

Nedan följer en sammanfattning av den forskningsöversikt som upplevs som relevant för uppsatsens syfte. Då det som sagt finns ett skralt forskningsintresse som behandlar just pedagogiska utredningar inkluderas även forskningsfältet som intresserar sig för allmän elevdokumentation, måluppfyllelse samt särskilt stöd.

2.2.1. Orsaker till särskilt stöd i grundskolan

Andelen elever som är behöriga till gymnasieskolans nationella program sjunker successivt. År 1997 var det 91,4% som var behöriga. Tio år senare, år 2007, hade det sjunkit till 89,1 % (Skolverket, 2008). Ytterligare tio år senare var procentsatsen nere på 82, 5 % (Skolverket.se).

Forskning kring vad det är som utmärker elevernas svårigheter med att nå målen ger en någorlunda samstämmig bild. I ett forskningsprojekt där 215 åtgärdsprogram legat till grund för en analys undersöktes bland annat vad det är för typ av problematik som skrivs fram i åtgärdsprogrammen. Här preciseras svårigheterna i sju olika teman. De hinder som framkommer är svårigheter inom språk/svenska, matematik/naturvetenskap, relationer,

koncentration, funktionshinder/utvecklingsstörning, hög frånvaro och diagnoser. Kategorin

diagnoser utvecklas dessvärre inte nämnvärt i rapporten. I rapporten är svenska/språk den avgörande vanligaste svårigheten, då den framstår som en svårighet i 48% av åtgärdsprogrammen (Wingård, 2007).

På uppdrag av skolverket genomfördes en annan omfattande kartläggning av särskilt stöd i början av 2000-talet. I undersökningen kartlades bland annat i vilken utsträckning åtgärdsprogram användes samt vilka åtgärder som sattes in. I undersökningen framgår det att den vanligaste orsaken till upprättandet av åtgärdsprogram är att eleven har svårigheter att nå kunskapskraven. I de lägre åldrarna, årskurs 1 till 3, handlade i stort sett samtliga åtgärdsprogram om inlärningssvårigheter. Bland de äldre eleverna, i årskurs 4 till 9, var det inte lika enhetligt. Åtgärdsprogrammen handlade fortfarande till stor del om inlärningssvårigheter, men de tog även upp andra problem som rörde sig mer inom de psykosociala och socioemotionella arenorna (Persson, 2002).

De svårigheterna nämns även i en sammanställning av forskning framtagen av skolverket. Där framkommer framförallt två olika typer av svårigheter som leder fram till särskilt stöd; lärande och beteende. Läs-och skrivsvårigheter sticker ut som den i särklass vanligaste svårigheten bland de lägre åldrarna. Svårigheterna bland de äldre eleverna tycks

7

dock, precis som i Perssons studie, vara mer splittrade där beteendeproblem och socioemotionella problem dominerar (Skolverket, 2008).

I en annan studie poängterar författarna beteendesvårigheternas utbredda problem då de sociala fostransmålen får en allt större plats i problembeskrivningar av eleverna. I studien framgår det att de sociala målen emellanåt får större plats än kunskapsmålen i åtgärdsprogram och att de sociala fostransmålen prioriteras över kunskapsmålen, detta då de anses ligga till grund för hur eleven sedan ska kunna ta sig an kunskapsmålen. Författarna bakom studien ser en fara med denna utveckling då tiden för att arbeta med kunskapsmålen riskerar att bli otillräcklig (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009).

I jämförelser mellan pojkar och flickor visar studier att det finns en skillnad dem emellan. I en rapport framkommer det att det är dubbelt så vanligt att pojkar hade åtgärdsprogram jämfört med flickor (Persson, 2004). I en annan rapport framkommer det även att svårigheterna kan skilja sig åt mellan könen. För flickor verkar svårigheterna främst vara kunskapsrelaterad problematik. Även för pojkar var det samma problematik som var den vanligaste svårigheten, den var dock tätt följd av beteendeproblem och problem med relationer (Wingård, 2007). Detta stämmer väl överens med andra studier som kommit fram till att lärandesvårigheterna är någorlunda jämnt fördelade mellan pojkar och flickor, medan beteendemässiga svårigheter domineras av pojkar (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009).

2.2.2 Att identifiera elevernas behov

Vilken typ av särskilt stöd som erbjuds vid olika svårigheter verkar variera kraftigt mellan olika skolor (Persson, 2004). Skolors kultur kan betraktas som abstrakta företeelser, men det är av stor vikt att deras betydelse för verksamheten faktiskt synliggörs då den är ständigt närvarande i de aktiviteter som äger rum på en skola. Även om skolkulturen kan variera inom en och samma skola finns det oftast en underliggande dominerande kultur som har en stark påverkan på verksamhetens innehåll (Berg, 2003).

Skolors olika sätt att arbeta med särskilt stöd tenderar att spegla olika verksamhetskulturer. De delas oftast in i två olika spår, den proaktiva och den reaktiva. Den proaktiva verksamhetskulturen karakteriseras av samsyn, samarbete och framförhållning. De tre karaktärsdragen leder fram till att stödinsatserna oftast är välplanerade och anpassade efter det faktiska stödbehovet. I motsats till detta finns den reaktiva verksamhetskulturen som präglas av starka traditioner och selektiv kommunikation. I denna verksamhetskulturen är stödinsatserna vanligen av samma karaktär oavsett hur behovet ser ut (Skolverket, 2008).

8

I en rapport från utbildningsinspektionen framkommer det att skolor inte verkar ha svårigheter att upptäcka vilka elever som är i behov av särskilt stöd, men problem uppstår när det ska sättas in lämpliga stödinsatser (Skolverket, 2008). Enligt utbildningsdepartementet förekommer det att lärare satt in det stöd som läraren uppfattat som möjligt istället för att rikta insatser som bedöms stödja elevens behov (Dir. 2017:88). Undersökningar visar att de åtgärder som vidtagits främst verkar spegla skolans egna kultur och traditioner istället för att en analys av elevens faktiska behov legat till grund för insatserna (Runström Nilsson, 2015). Även identifieringen av svårigheter verkar skilja sig åt mellan olika skolor, framför allt när det kommer till beteendemässiga svårigheter då de mäts genom en normativ bedömning av pedagoger, till skillnad från kunskapsmässiga svårigheter som oftast ringas in med hjälp av standardiserade tester. Studier visar att det finns risker med dessa normativa bedömningar, då de ofta är subjektiva och utgår från en jämförelse med exempelvis klasskamrater (Isaksson, 2009).

2. 2. 4 Olika typer och perspektiv på stödåtgärder

Även om diskurserna har sett olika ut genom tiderna har skolan länge varit en institution där gränsdragning mellan normalitet och avvikelse har ägt rum. Gränsdragningen behandlar kunskap-, färdighetmål och fostransmål. Gränsdragningen genererar konsekvenser för skolans verksamhet, men framför allt för eleven, då det är den som måste förhålla sig till att bli definierad och kategoriserad (Isaksson, 2009).

I en studie där 358 elevplaner för elever i behov av särskilt stöd utgjorde den empiriska data framkom det att eleverna främst beskrivs utifrån vad de inte kan. Elevplanen inleds oftast med att eleven beskrivs utifrån sina positiva egenskaper. Här är beskrivningar som glad, positiv och trevlig mest frekventa, trots att det faktiskt är egenskaper, inte kompetenser. Därefter följer en lång beskrivning av vad eleven inte klarar av och vad som inte fungerar bra (Skolverket, 2011). Myndigheten för skolutveckling upptäcker i sin kartläggning att brister som anges sällan undersöks närmare. De menar att det oftast inte undersöks vad det finns för bakomliggande förklaringar till elevens beteende. Åtgärderna riktas istället mot själva beteendet och syftar till att eleven ska få ett normalt beteende (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

Trots perspektivbytet i slutet av 1990-talet där eleverna började beskrivas som elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2008) förstås elevers svårigheter fortfarande som en individuell problematik. I analyser av åtgärdsprogram utesluts ofta den omkringliggande miljön som en möjlig orsak till att problem uppstår. Skolverkets ambition med de tre nivåerna individ-, grupp- och organisation (Skolverketindivid-, 2014) följs nämligen inte. I en analys av 83 åtgärdsprogram är det bara nio av dem som tar upp gruppnivån som en möjlig påverkan. Inget

9

av åtgärdsprogrammen nämner organisationsnivån (Asp-Onsjö, 2006). Denna individinriktning blir även tydlig i en analys av 165 utlåtande om elever som är i behov av särskilt stöd. Utlåtandena handlar främst om elevers svagheter och stort fokus ligger på elevernas individuella karaktär (Hjörne, 2004). Det finns ett tydligt samband mellan hur skolsvårigheter upplevs och vilka stödinsatser som sätts in. Om svårigheterna härleds till elevens brister brukar stödåtgärden riktas mot att korrigera dessa tillkortakommande hos eleven. På så sätt normaliseras eleven i relation till kunskapsmål och normer. Om svårigheterna istället tolkas utifrån interaktionen mellan eleven och omgivningen riktas stödåtgärderna främst till att motverka hinder som kan uppstå i mötet (Isaksson, 2009).

Att situationen tolkas efter elevens tillkortakommande är den absolut vanligaste anledningen till att svårigheter uppstår. Detta bristperspektiv bidrar till att eleven blir ensam bärare av problemet (Hirsh, 2007, Wingård, 2007). Arbetsformer, arbetssätt och relationer nämns sällan som en orsak till problemet (Wingård, 2007). Det finns tendenser som pekar mot att det blir allt vanligare med segregerade lösningar för de elever som är i behov av särskilt stöd. Mellan åren 2003 och 2008 ökade antalet elever som antingen fick delta i en nivågrupperad undervisning eller som fick differentierad specialundervisning (Runström Nilsson, 2015). Det segregerade stödet bygger på att det är eleven som bär på svårigheterna och måste därmed ändra på sig. Följden av att problematiken endast läggs på eleven kan bli att skolan normaliserar sin egen verksamhet genom att marginalisera elevens kompetenser. Normalitet ses då som en förmåga att kunna anpassa sig efter skolans krav och riktlinjer (Hjörne, 2004). Att eleven agerar som ensam problembärare kan ge konsekvensen att deras självbild påverkas på ett destruktivt sätt. Eleverna kan uppleva sig själva som avvikande och de ser sig själva som speciella på ett negativt sätt (Groth, 2007).

2. 3 Sammanfattning

Även om många av artiklarna och rapporterna är skrivna i början på 2000-talet, finns det strömningar i innehållet som kan finnas intressanta. Hur vi talar om och vad vi talar om får en avgörande betydelse för hur eleverna kommer identifieras som just elever, då det finns en nära koppling mellan identitet och beteende. Om problematiken dessutom åläggs individen kan vuxenvärldens strävan efter det normala få konsekvenser för elevernas utveckling (Persson, 2004). Att detta dessutom görs genom subjektiva bedömningar gör att normaliteten som eftersträvas blir en lokal företeelse.

10

3. Teoretisk utgångspunkt

Nedan följer de teorier och angreppssätt jag valt att studera frågeställningen utifrån. Först redogörs för vilken epistemologisk grund teoribildningen vilar på. Därefter följer en övergripande sammanfattande redogörelse för tre olika diskursiva traditioner. För att smalna av och göra teoretiseringen av resultatet möjligt, väljs därefter en av de tre diskurstraditionerna. Avslutningsvis redogörs även för vilka teoretiska implikationer diskurser kan få på identiteter och utvecklingen av dem.

3.1 Epistemologisk bakgrund

Diskursbegreppet används i många olika sammanhang och får olika betydelser beroende på vilken kontext det används i. Gemensamt för de olika definitionerna av diskurs brukar dock grundas i perspektivet att en diskurs är “ett bestämt sätt att tala om och förstå ett utsnitt av världen” (Fejes & Thornberg, 2015). På grund av diskursteorins tvärvetenskapliga bakgrund kan ansatsen användas i många olika vetenskapliga discipliner. Den epistemologiska utgångspunkten brukar dock grundas i det socialkonstruktionistiska perspektivet. Det är även det socialkonstruktivistiska perspektivet som ligger till grund för uppsatsens teoretiska utgångspunkt.

Socialkonstruktionism innefattar en mängd olika teorier om hur vi kan närma oss och förstå kulturella företeelser, men det kan inom det diskursiva perspektivet sägas byggas på fyra filosofiska antaganden. Den första premissen bygger på en kritisk ståndpunkt till given kunskap. Det innebär ett problematiserande av kunskap och begrepp som objektiv sanning och lyfter fram att vår kunskap om världen aldrig är en spegelbild av verkligheten utan istället en tolkning av världen. För det andra utgår socialkonstruktivism från att alla perspektiv på omvärlden är historiskt och kulturellt präglad. Vår världsuppfattning är därför alltid historisk och kulturell kontingent, det vill säga att våra världsbilder och identiteter är föränderliga. För det tredje utgår perspektivet från att denna kunskap skapas och upprätthålls i sociala processer. På så sätt skapas kunskap genom en social interaktion. Den sista utgångspunkten är att det finns en tydlig koppling mellan det vi ser som kunskap och handlingar. Med det menas att olika världsbilder mynnar ut i olika sociala handlingar. På så sätt leder kunskapssynen till konsekvenser i det sociala handlingsutrymmet (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

Förutom den socialkonstruktivistiska epistemologiska grunden bygger flera diskursteoretiska utgångspunkter på den strukturalistiska språkfilosofin. Utgångspunkten i den

11

socialkonstruktivistiska kunskapssynen är att åtkomsten till verkligheten alltid måste gå via språket. Det är även genom språket som vi skapar representationer av verkligheten. På så sätt konstruerar språket verkligheten samtidigt som det konstrueras av den (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

3. 2 Diskursteoretiska traditioner

Med utgångspunkt i den socialkonstruktivistiska och strukturalistiska språkfilosofin kan diskursteori sammanfattas som en teoretisk utgångspunkt som undersöker hur språket är strukturerat i olika mönster och vad det får för sociala konsekvenser. Diskurser kan därmed tolkas som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

Genom att studera diskurser studeras därför vad som sägs, hur det sägs och hur det annars hade kunnat sägas. Diskursen berättar med andra ord om vad som är socialt accepterat som sant (Börjesson, 1997). Även om diskursbegreppet kan sammanfattas som ett bärande enhetligt begrepp är inte diskursanalysen en enhetlig teoretisk ansats. Diskursteorin är istället tvärvetenskaplig och multidisciplinär och kan därför användas inom sociala områden (Winther Jörgensen & Philips, 2000). De olika diskurstraditionerna fokuserar på olika områden (Fejes & Thornberg, 2015). Michel Foucault är en framträdande gestalt inom det diskursteoretiska ramverket. Foucault hävdade att diksursproduktionen kontrolleras och organiseras av processer vars uppgift är att avvärja makt och hot. Hit hör bland annat yttre procedurer som utestägningsprocedurer, som till exempel innefattar avskiljandet av vansinnet samt inre procedurer som där diskurserna på egen hand utövar kontroll över sig själv (Foucault, 2003). I denna uppsats är det dock andra teoretiker som kommer lyftas, då Foucaults starka maktintresse är mindre relevant för den här studiens syfte. Inom den strukturalistiska diskursteorin ryms främst tre andra diskursteoretiska angreppssätt; den mer renodlade diskursteorin, den kritiska diskursteorin samt diskurspsykologin.

Den mer renodlade diskursteorin introducerades av Ernesto Laclau och Chantal Mouffes. Premissen i deras teoribildning är att det är diskurser som skapar den sociala världen och den sociala världen är därför föränderlig på grund av språkets grundläggande instabilitet Diskurserna är därför inga stabila slutna enheter utan omformas i samband med mötet av andra diskurser. Detta möte skapar en diskursiv kamp där olika diskurser konkurrerar (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

Även Norman Faircloughs kritiska diskursanalys utgår från att diskursen formar vår verklighetsuppfattning, men menar till skillnad från Laclau och Mouffes att det finns flera andra

12

aspekter som ryms inom de sociala praktikerna och gör därmed en gränsdragning mellan diskursiva och sociala praktiker. En annan faktor som skiljer den mer renodlade diskursteorin från den kritiska diskursteorin är fokus på förändring.

Även diskurspsykologin är intresserad av språk i relation till sociala praktiker, men fokuserar på hur önskvärda identiteter växer fram genom diskurser istället för förändring. Det är ett stor fokus som läggs på individens aktiva språkbruk (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

3.2.1 Laclau och Mouffes diskursteori

För att avgränsa de teoretiska implikationerna i uppsatsen kommer endast Laclau och Mouffes diskursteori användas. Valet av teori härleds tillbaka till uppsatsens syfte som fokuserar på just mötet mellan individuella förutsättningar och omvärlden. Laclau och Mouffes diskursteori är lämplig i detta fall just för att teoribygget innefattar hela det sociala fältet. Förutsättningen ska tolkas i relation till det postmoderna synsättet, som nämndes på sidan 5, där utgångspunkten ställer sig kritisk till att människans identitet ska tolkas som en inre fast essens. Precis som att tecken inte har en fast och entydig betydelse är det sociala fältet föränderligt, vilket i sin tur innebär att identiteter är flytande och flexibla. I och med att de olika diskurserna markerar aktioner som möjliga att genomföra i olika tillstånd får diskurser konkreta konsekvenser i den sociala situationen. Språket är därför inte enbart ett medel för att förmedla, det är även ett medel för att konstruera (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Absoluta stagnationer är därför lika omöjliga som absoluta icke-fixeringar (Laclau & Mouffe, 2008). För att konkret kunna göra en diskursanalys av Laclau och Mouffes diskursteori finns det några centrala begrepp analysen kan utgå från. Laclau och Mouffes definierar en diskurs som en fast fixering av en betydelse inom en speciell domän. I denna domän ryms tecken och deras betydelse bestäms genom deras särskiljande från varandra.

Tecknen kallas för moment. Diskursen skapar en enhet, där varje tecken, moment, bestäms utifrån andra moment. Momentet får sin betydelse i relation till andra tecken genom att särskilja och utesluta andra alternativ. Diskurser är därför en minimering av möjligheter då diskursen i sig begränsar tecknet från att få andra betydelser. Diskursen skapar en entydighet hos olika tecken och utesluter andra möjliga tolkningar. Det finns dock tecken som diskursen inte lyckas ge en fast betydelse. De tecknen kallas för element. Elementen är mångtydiga. Trots att elementen inte är en del av diskursen, är de med och skapar diskursen då diskurser konstrueras både genom vad den är och vad den inte är. När momenten väl är fasta och diskursen etablerats genom samstämmighet råder hegemoni. Hegemoni uppstår oftast inte utan en kamp (Laclau & Mouffe, 2008).

13

I kampen kämpar diskursen mot det som den utesluter, det diskursiva fältet. I det diskursiva fältet samlas alla alternativa tolkningar som finns av olika tecken. Det är i relation till det diskursiva fältet, de som diskursen utesluter, som diskursen skapas. Precis som att alla tecken får sin betydelse i relation till andra tecken, får handlingar sin innebörd i relation till andra handlingar. Eftersom handlingarna inte alltid är enstämmiga kan det uppstå konflikter. Konflikterna upphör genom att hegemoni nås. Denna strävan efter hegemoni kan ses som en process och när den nya betydelsen är etablerad är diskursen skapad (Winther Jörgensen & Philips, 2000).

3. 3 Identitetskonstruktion

Även om diskursteorin inkluderar identitetskonstruktion kan ytterligare teorier om identitetsutveckling vara användbara för att få en djupare teoretisk förståelse. Nedan följer en kortfattad sammanfattning över Jaques Lacans teori som grundar sig i samma epistemologiska perspektiv som diskursanalysen. Lacans teori om identitetsutveckling börjar med det lilla spädbarnet. Eftersom spädbarnet inte har möjlighet att uppfatta sig själv som ett avgränsat subjekt, en individ, lever barnet i symbios med modern och omvärlden. Efterhand som barnet successivt särskiljs från modern lever barnets minne av helhet kvar. Känslan av identitet är därför ofullständig och barnet strävar därför efter att bli helt igen (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Teorin innebär att barnet, subjektet, formar sig själv i relation till den andre, objektet (Matthis, 1989). Möjligheterna som barnet har att komplettera sin identitet med presenteras i form av diskursiva idéer om vem barnet är och vilken identitet det har. Barnet utvecklas därför som individ genom att identifiera sig med något som den inte är, något som finns utanför den själv (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Grundantagandet är därför att våra identiteter utvecklas genom identifikation (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). Även om egenskaperna internationaliseras genom identifikationen är barnet ständigt medveten om att det inte utgår från dess inre vilket skapar en känsla av alienation.

Barnet är därför i sin grund splittrat i sin identitet. Identitet är därför det samma som att identifiera sig med något. Detta något är de subjektspositioner som barnet blir erbjuden inom diskursen. Identiteten är därför något som barnet antar, tilldelas eller förhandlar fram inom sociala diskursiva praktiker (Winther Jörgensen & Philips, 2000). På samma sätt fungerar dokumentationen kring elever, som en spegel för identiteten, då vi konstruerar vår identitet med de bilder och föreställningar som språket uttrycker (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009).

14

3. 4 Sammanfattning

I dokumentationen av elever finns ambitionen att ringa in eleven och dennes egenskaper (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). För att analysera denna dokumentation kommer uppsatsen bygga vidare på tre begrepp; moment, diskurs och det diskursiva fältet. I analysen av de pedagogiska utredningarnas innehåll, kommer momenten kartläggas. Dessa kommer sedan tolkas i relation till varandra för att synliggöra den rådande diskursen. Med hjälp av diskursen och dess ramar kommer det diskursiva fältet ringas in. Detta för att utforska vilka normer som anses vara eftersträvansvärda.

15

4. Metod och genomförande

Nedan följer en redogörelse för vad en diskursanalys är och vilken metodologisk utgångspunkt den vilar på. Därefter följer en praktisk beskrivning av hur urvalet ser ut, hur genomförandet av studien planerades samt vilka etiska överväganden som behövde göras. Sist förs en kortfattad reflektion om undersökningens reliabilitet och validitet samt diskussion om metodens begränsningar och påverkan.

4. 1 Metodologisk utgångspunkt

Diskursanalysen kan inte utgå från vilken metodologisk grund som helst. Eftersom det diskursiva angreppssättet utgår från ontologiska och epistemologiska premisser måste forskningsansatsen göra det samma (Andreasson & Asp-Onsjö, 2009). Inom den samhällsvetenskapliga metoden ryms främst två olika metodologiska utgångspunkter, den kvalitativa och den kvantitativa forskningsstrategin. Den kvantitativa forskningen framhåller kvantifiering, både när det gäller insamling och analysen av det empiriska materialet. Forskningsstrategin innefattar en syn som bygger på att den sociala omvärlden är en objektiv verklighet. Motsatsen till den kvantitativa strategin är den kvalitativa, som då främst fokuserar på ett induktivt synsätt, på förhållandet mellan teori och forskning. Även synen på omvärlden genomsyras av starka motsatser, då den kvalitativa forskningen bygger på en bild av att den sociala verkligheten är föränderlig på grund av den sociala sfärens konstruerande förmåga (Bryman, 2002). På grund av omvärldsuppfattningen är endast den kvalitativa forskningsansatsen möjlig i denna uppsats då synen på den sociala konstruktionen av världen är en avgörande skiljelinje (Andreasson & Asp-Onsjö. 2009).

4. 2 Diskursanalytisk ansats

Den diskursanalytiska ansatsen vilar på den diskursteoretiska grunden som presenterades i föregående kapitel: att vårt språk som beskriver världen inte är en direkt avspegling av den, utan att våra identiteter och relationer är aktiva i skapandet och förändrandet av dem (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Det finns därför ingen given relation mellan ett tecken och det som tecknet representerar. Relationen förändras och förhandlas istället inom olika diskurser. Den diskursanalytiska ansatsen ämnar att skapa förståelse för hur språket är medskapare av världen och det vi upplever som vår verklighet. Analysen dekonstruerar texter för att påvisa hur språket både innesluter och utesluter. Metoden kan därför med fördel användas om syftet är att

16

undersöka vilka sanningar som konstrueras om vad som är normal och onormalt (Fejes & Thornberg, 2015). Inom pedagogisk forskning är diskursanalysen särskilt användbar då den undersöker villkoren inom specifika traditioner (Persson, 1995). Diskursanalysen som metod bidrar då med att analysera innehållet och undersöka vad det är för mönster som framträder (Winther Jörgensen & Philips, 2000) och bidrar till en problematisering av själva essensen i vad som uppfattas som givna regler och kategorier (Börjesson, 1997).

4. 3 Urval

Materialet för diskursanalysen är befintliga pedagogiska utredningar. Utredningarna har begärts ut från 10 olika skolor i en storstad. För att få en spridning på utredningarna och möjliggöra jämförelser begärdes det ut handlingar genom kommunen från de skolor med högst respektive lägst index i staden. Skolorna med högt index har ett elevunderlag med belastande faktorer runt omkring sig medan de skolorna med lågt index har ett elevunderlag med enklare förutsättningar. Begäran till respektive skola var av den senast upprättade pedagogiska utredningar för vardera kön, alltså sammanlagt två utredningar per skola. Utredningarna handlar om elever i årskurs F - 3. Sammanlagt ligger 20 pedagogiska utredningar som grund för empirin. Utredningarna är offentliga (Skolverket, 2014), vilket medförde att samtliga skolor lämnade ut begärda handlingar. Det har därför inte förekommit något bortfall i studien.

4. 4 Genomförande

Då en renodlad diskursanalys är allt för omfattande och tidskrävande genomfördes analysen på en mer grundläggande nivå. Det första steget vid genomförandet av en diskursanalytisk ansats är en närläsning av materialet. Som hjälp kan det vara bra att ha färdiga frågor till materialets innehåll. Det första steget i diskursanalysen var därför att välja frågor att studera dokumenten utifrån (Fejes & Thornberg, 2015). Eftersom målet med analysen är att ringa in vad som anses som normalt valdes följande frågor:

1. Vad talas det om? 2. Hur talas det om det?

3. Vad framställs som önskvärt?

De tre frågorna valdes utifrån det diskursteoretiska ramverket som uppsatsen vilar på. Frågan

17

det om det? ringar in vad det är för diskurs som råder medan den sista frågan Vad framställs som önskvärt? utforskar hur det diskursiva fältet ser ut. Samtliga utredningar sammanställdes

med stödord utifrån de tre frågorna.

Sammanställningen gjordes först separat. Stödorden sammanställdes då i ett analysschema för att kunna synliggöra vilka mönster som framträdde i materialet. På så sätt kartlades vilka de olika enheterna var som bar upp och skapade strukturen. Genom att kartlägga enheterna först var för sig möjliggjordes även jämförelser mellan kön och de olika skolornas index om det skulle finnas intressant. Skolorna med lågt index numrerades från 1 - 5 och skolorna med högt index numrerades från 6 - 10. Flickor fick bokstaven a och pojkar bokstaven b. En flicka från en lågindex-skola har därför exempelvis beteckningen 2a och en pojke från en högindex-skola har exempelvis beteckningen 7b. Eftersom uppsatsens syfte har ett tydligt individperspektiv med identitetsutveckling som huvudintresse kartlades enbart hur eleven och elevens kompetenser beskrivs i utredningarna. Först gjordes en mer generell kartläggning av materialet där likheter och skillnader mellan samtliga dokument lyftes fram genom att enheterna undersöktes utifrån de tre frågorna ovan. Enheterna sammanfattades utefter de teman som dök upp under analysens gång. Därefter undersöktes enheterna mer specifikt i förhållande till varandra för att se om det gick att urskilja något mönster. Dokumentets enheter tolkades sedan utifrån både kön och index för att undersöka om det finns strukturella mönster.

4. 5 Etiska övervägande

Trots att forskning är en lagstadgad frihet, som regleras i högskolelagen, finns vissa begränsningar. Begränsningarna rör människolivets okränkbarhet och grundas därför i etiska överväganden som tar hänsyn till och skyddar deltagarna om forskningen involverar människor. Deltagarna skyddas bland annat genom att de fyra forskningsetiska principerna, informations-

och samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Principerna innebär att

samtliga deltagare i studien har blivit informerade om studiens syfte på ett sådant sätt att de förstår den, att de blivit informerade om att deltagandet är frivilligt och att de alltid kan avbryta deltagandet, att deltagarna inte ska kunna identifieras samt att uppgifter som rör enskilda deltagare inte får användas för andra ändamål än de som deltagarna blivit informerade om (Ahlberg, 2009). Uppsatsens empiriska material består av pedagogiska utredningar som i sin tur är en offentlig handling (Rundström Nilsson, 2015). Studien har därför inte kunnat förhålla sig till de fyra etiska forskningsprinciper, då kontakt aldrig har tagits med de elever och vårdnadshavare dokumenten handlar om. Dock har samtliga handlingar genomgått en

18

sekretessprövning av skolorna innan de utlämnats. I sekretessprövningen har eleverna avidentifierats och känsliga uppgifter kan ha strukits. Förutom att dokumenten är avidentifierade är även den aktuella kommunens namn anonymiserat i uppsatsen.

4. 6 Uppsatsens reliabilitet och validitet

Att mäta reliabiliteten, tillförlitligheten, i en studie som bygger på en diskursanalys är komplext. Forskaren eller skribenten bakom analysen är nämligen aldrig fristående från diskursen. Konsekvensen av det blir att den aldrig kan inta en neutral roll som analyserar fenomenet på avstånd, den är snarare ett subjekt såsom allt annat som ryms inom diskursen. Frågan om hur mycket forskaren är med och påverkar resultatet är därför omöjlig att besvara (Fejes & Thornberg, 2015). Validiteten, alltså om uppsatsen undersöker det den ämnar att undersöka (Thurén, 2007), inom diskursanalysen avgörs av sammanhanget och av fruktbarheten. Med det menas att analysen både bör vara sammanhängande samtidigt som den ska generera nya förklaringar till ett fenomen. Själva redogörelsen av resultatet är därför central om analysen ska tolkas som valid eller inte. I resultatet ska det tydligt framgå hur analysen gått till och varför slutsatser har kunnat dras för att skapa en genomskinlighet (Winther Jörgensen & Philips, 2000). För att skapa en så tydlig transparens som möjligt är tillvägagångssättet för analysen tydligt framskriven i detta kapitel. För att ytterligare förstärka hur slutsatser dragits finns en sammanställning av resultatet som bilagor så att läsaren själv ges möjlighet att bedöma kopplingens relevans.

19

5. Analysens resultat och teoretisk tolkning

Syftet är att med hjälp av en diskursanalytisk ansats undersöka vilka svårigheter som skrivs fram i de pedagogiska utredningarna, vilka normer kring normalitet som konstrueras och vad det kan få för pedagogiska konsekvenser. För att kunna göra det bryts utredningarna ner i tre huvudfrågor. Den första frågan Vad talas det om? ringar in vad det finns för tecken, moment, i texterna. Den andra frågan Hur talas det om det? specificerar vilka betydelser momenten får i relation till varandra och berättar därför vilken typ av diskurs som råder. Den sista frågan Vad

framställs som önskvärt? ringar in vad diskursen utesluter, alltså det diskursiva fältet. Det är i

det diskursiva fältet normerna kring vilka förväntningar vi har på eleverna blir tydliga.

Med hjälp av denna analytiska ansats går det sen att undersöka om det finns någon skillnad på hur vi beskriver elever. Ett generellt resultat presenteras först för att sedan specificeras genom jämförelser mellan kön och index. De två olika parametrarna är framtagna för att undersöka om det finns någon diskrepans dem emellan. Den möjliga diskrepansen kommer i detta fall i så fall sättas i relation till identitetsutveckling och diskursiva förväntningar. Slutligen kommer resultatet sättas i relation till bakgrund och den tidigare forskningen som presenterades i kapitel två innan några slutsatser dras.

5. 1 Vad talas det om?

För att kunna synliggöra vilken typ av diskurs det är som råder måste en börja med att undersöka vilka moment som ryms däri och bär upp språket. Momenten är det faktiska innehållet i utredningarna och beskrivningarna om eleverna nedan är direktciterade.

I de olika utredningarna skiljde sig innehållet kraftigt åt. Denna spridning fanns både mellan skolor och inom skolor. Spridningen i innehållet befinner sig mellan två olika poler; de kartläggningar som lade fokus på inlärningsproblem som uppstått i relation till måluppfyllelse samt de utredningar som knappt nämnde måluppfyllelsen och istället lade fokus på elevens personliga egenskaper samt sociala och emotionella problem. Mellan dessa poler kan utredningarnas sägas behandla främst tre ämnen: hur eleven är; beskrivning av elevens

personlighet och egenheter, vad eleven inte kan: en beskrivning av vad eleven inte klarar av

och en beskrivning av vad eleven inte lärt sig; en beskrivning av elevens kunskaper i relation

till kunskapsmålen (Bilaga 1). De tre nämnda kategorierna beskrivs var och en för sig här under

20

5. 1. 1 Beskrivning av elevens personlighet och egenheter

De allra flesta utredningar börjar med att beskriva elevens goda personlighetsdrag. Eleven beskrivs i termer som glad, fantasifull, aktiv och social. De positiva personlighetsdragen nämns endast i början av utredningarna och utvecklas inte nämnvärt. De sätts till exempel inte i relation till undervisningen eller pedagogik över lag. De positiva egenskaperna överröstas snabbt av de mindre positiva beskrivningarna av eleverna. I utredningarna beskrivs de bland annat som impulsstyrda, tillrättavisande, långsamma, lättdistraherade, trötta, arga, avvikande, lättstressade, oroliga, konfliktsökande och bråkiga. Även dessa beskrivningarna är en utvärdering av elevernas egenskaper och har inte alltid en tydlig koppling till vilka pedagogiska konsekvenser egenskaperna medför. Beskrivningar av elever av den här karaktären förekommer i åtta av de 20 utredningarna. Vid jämförelser mellan pojkar och flickor finns det ingen skillnad då fyra av utredningarna handlar om pojkar och resterande fyra handlar om flickor. Det är inte heller någon skillnad mellan skolorna med lågt och högt index då fördelningen är den samma även där, hälften är skrivna om elever på lågindexskolor och hälften om elever på högindexskolor.

5. 1. 2 Beskrivning av vad eleven inte klarar av

Det mest förekommande innehållet i utredningarna är beskrivningar av vad eleven inte klarar av. Detta kan till exempel vara att eleven inte klarar av att vara tyst, uthållig, koncentrera sig, fokusera, sitta still, ha ögonkontakt, använda ett vårdat språk, inte fastna i fixeringar, veta vad som förväntas av den, sätta igång skolarbetet utan starthjälp, hålla reda på många moment samtidigt, inte missuppfatta vardagliga situationer, vara i helklass, följa sociala regler, inte riva och slå andra, vänta på sin tur, ta på sig ytterkläder, reglera affekter, se sin egen roll, motivera sig själv och att be om hjälp. Dessa kompetenser handlar inte om kunskapsmässiga förmågor utan rör snarare förmågor som att kunna leva upp till förväntningar och normer som finns i klassrummet och på skolan. I utredningarna framgår det inte vad bristen på dessa förmågor får för pedagogiska konsekvenser. Beskrivningar av den här karaktären förekommer i 14 av de 20 utredningarna. De är lika vanligt att pojkar som flickor beskrivs på detta sätt. Det skiljer sig dock åt i fördelningen mellan skolorna då beskrivningarna förekommer mer frekvent på högindexskolorna än på lågindexskolorna. Av de 14 utredningar där beskrivningarna förekommer är åtta av dem skrivna om elever på högindexskolor och de resterande sex skrivna om elever på lågindexskolor.

21

5. 1. 3 Beskrivning av elevens kunskaper i relation till kunskapskraven

I de flesta utredningar står det framskrivet om eleven förväntas uppnå kunskapskraven eller inte. I de 20 utredningarna är det 14 elever som förväntas att inte nå målen. I ytterligare tre utredningar är det otydligt framskrivet om eleven kommer nå målen eller ej. I tre utredningar förväntas eleven nå målen. Av den information som framkommer i de 14 utredningar där eleven inte når målen är det emellanåt svårt att tolka vilka mål som inte kommer uppnås. Beskrivning av elevens kunskaper i relation till kunskapsmålen kan delas in i två spår; den mer konkreta och specifika kunskapsbristen och den mer abstrakta och diffusa kunskapsbristen. Den förstnämnda, den konkreta kunskapsbristen, beskrivs i termer som att eleven är i behov av lästräning, har svårigheter med att producera en längre text samt producerar låga resultat på olika tester. Av de sex utredningar som har en tydlig koppling till vilka kunskapskrav som eleven inte når handlar fem av dem om elever som går på lågindexskolor.

Den mer diffusa kunskapsbristen är framskriven i fyra dokument. Hit hör beskrivning av förmågor som till exempel svårt att se helheter, analysera, resonera, dra egna slutsatser samt svårt att uttrycka sig muntligt och skriftligt. Det ska här poängteras att de flesta av dessa förmågor inte bedöms i de aktuella årskurserna som utredningarna handlar om (Lgr 11). Tre av de fyra utredningarna med diffusa kunskapskrav handlar om elever som tillhör högindexskolorna.

Av de sju elever som inte förväntas nå målen på lågindexskolorna står det tydligt framskrivet vilka mål de ej uppnår i fem av utredningarna. En stor skillnad framkommer om vi jämför med högindexskolorna då det endast är en av de sju utredningarna som tydligt skriver fram vad det är för mål som eleven riskerar att inte nå. Trots detta framkommer det i utredningen att eleven riskerar att ej nå målen i flera ämnen. Både den konkreta och den diffusa kunskapsbristen är oftare framskriven i de utredningar som handlar om flickor då sju av de tio utredningarna handlar om flickor.

5.1.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan det konstateras att i de 20 utredningarna är en beskrivning av elevens personlighet och egenheter lika vanligt oavsett om utredningen handlar och en flicka eller en pojke. Det är inte heller någon skillnad beroende på om eleven går på en högindexskola eller lågindexskola. När det kommer till beskrivningar av vad eleven inte klarar av är detta mer återkommande i utredningarna skrivna om elever på högindexskolorna. Fördelning mellan pojkar och flickor är dock lika. Den beskrivning som skiljer sig mest åt mellan låg-och högindexskolorna är elevens kunskaper i relation till kunskapskraven. Här skriver

22

lågindexskolorna fram målbeskrivningen i relation till kunskapskraven i en mycket högre grad. Detta är även mer förekommande i utredningar som handlar om flickor.

5.2. Hur talas det om det?

De tre ovannämnda problemen som står framskrivna i utredningarna kan härledas till olika traditioner inom hur skolproblematik kan tolkas. Med hjälp av en tolkning av hur momenten ordnas och hur de förhåller sig till varandra går det att urskilja olika teman som markerar vilka auktioner som är möjliga att genomföra. Tolkningen kan definieras som olika diskurser. Diskurserna får konkreta konsekvenser i den sociala situationen. Språket är därför som sagt inte enbart ett medel för att förmedla, det är även ett medel för att konstruera (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Genom språket i utredningarna förmedlas och konstrueras en problematik som går att härleda till fyra olika diskurser. De fyra diskurserna som framkommit under analysen är den; pedagogiska diskursen, sociala diskursen, emotionella diskursen och

psykologiska diskursen. De allra flesta utredningar behandlar flera diskurser parallellt (Bilaga

2).

5. 2. 1 Den pedagogiska diskursen

Till den pedagogiska diskursen härleds termerna, momenten, till den problematik som har att göra med inlärning och kunskapsutveckling. Diskursen kommer till uttryck då elevens svårigheter, som till exempel språkutveckling och matematiksvårigheter sätts i relation till konkreta kunskapskrav, utveckling eller inlärningsmöjligheter. Diskursen som handlar om pedagogik kan sammanfattningsvis härledas till det som traditionellt sett kännetecknas som skola. Diskursen fokuserar alltså på förmågor kopplade till skolkunskaper som bedöms enligt Lgr 11. Totalt rör sig tio utredningar inom diskursen, även om det inte alltid är den som är i huvudfokus. Den är mer återkommande på lågindexskolorna då sex av utredningarna är skriva om elever på lågindexskolor och fyra av utredningarna är skrivna om elever på högindexskolor. På lågindexskolorna är den lika vanligt förekommande bland pojkar och flickor. I de fyra utredningarna från högindexskolorna handlar endast en om en pojke.

5. 2. 2 Den sociala diskursen

Den sociala problematiken skiljs åt mellan de olika utredningarna, men den behandlar hur eleven hanterar samspelet med andra elever och vuxna. I utredningarna kan det röra sig om moment som kopplas till förmågor som inte har en direkt koppling till skolan utan snarare

23

normer om uppförande. Hit hör förmågor som ovårdat språk, svårt att anpassa sig efter sociala regler, svårt att samtala med klasskamrater och att se sin egen roll i ett sammanhang. Eftersom denna sociala diskurs inte har någon direkt koppling till varken pedagogiska konsekvenser eller Lgr 11 bedöms och värderas elevernas personliga egenskaper och förmågor i relation till vad som anses vara socialt accepterat. Den sociala problematiken skrivs fram som ett mer frekvent problem på högindexskolorna, då sju av tio utredningar tar upp detta som en svårighet. På lågindexskolorna är det bara hälften av utredningarna som nämner det. Fördelningen mellan flickor och pojkar skiljer sig inte åt.

5. 2. 3 Den emotionella diskursen

Den emotionella problematiken beskrivs oftast i moment som beskriver och rör humör och känslor. I utredningarna kan det till exempelvis röra sig om att eleven är orolig, lättstressad, upplever ångest, hamnar i låsningar och blir lätt arg. Även dessa förmågor, precis som de sociala, har ingen direkt koppling till grundskolans läroplan. Förmågorna är snarare framskrivna som en brist hos eleven, och inte heller dessa har en direkt koppling till varken pedagogiska konsekvenser eller Lgr 11. Den sociala diskursen handlar snarare om eleven i relation till ideal kring hälsa och inre styrka. Den sociala problematiken är framskriven i sammanlagt tio pedagogiska utredningar, sex stycken från lågindexskolor och fyra från högindexskolor. I utredningarna från lågindexskolorna är det jämnt fördelat mellan pojkar och flickor medan det bland eleverna på högindexskolorna endast var pojkar som beskrivs enligt den här problematiken.

5. 3. 4 Den psykologiska diskursen

Den psykologiska problematiken behandlar främst förmågan att kunna kontrollera sitt beteende. I utredningarna handlar det framför allt om koncentrationsförmåga, impulskontroll och motivation. När dessa egenskaper skrivs fram används ofta mer kliniska moment hämtade från den medicinska diskursen. Det kan då röra sig om diagnoser av olika slag. Inte heller dessa sätts i relation till pedagogik och måluppfyllelse utan fungerar snarare som en förklaringsmodell till varför problem och svårigheter har uppstått. Den psykologiska problematiken tas upp i totalt åtta utredningar, tre av dem är skrivna av lågindexskolor och de resterande fem är skrivna av högindexskolorna. Fördelningen är jämn mellan pojkar och flickor.

24 5.3.5 Sammanfattning

Den pedagogiska diskursen är främst återkommande i utredningarna skrivna om elever som går på lågindexskolor. Den är också mer förekommande bland flickor än bland pojkar. Den sociala diskursen är mer förekommande på högindexskolorna. Det är en någorlunda jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Den emotionella diskursen är vanligast på lågindexskolorna. Den är även vanligast i utredningar skrivna om flickor. Den sista diskursen, den psykologiska är vanligast på högindexskolorna. Fördelningen mellan pojkar och flickor är liknande. Sammanfattningsvis bör det även poängteras att det på högindexskolorna är vanligare att flera diskurser agerar parallellt medan det på lågindexskolorna är mer renodlat. På lågindexskolorna är det fem utredningar som enbart rör sig inom den pedagogiska diskursen, medan det på högindexskolorna är tre utredningar.

5. 3 Vad framställs som önskvärt?

I det diskursiva fältet, samlas det som inte är ett problem, alltså det som eleverna inte är. Det är i denna relation, mellan diskurserna och det diskursiva fältet, som diskurserna skapas och får sin betydelse (Winther Jörgensen & Philips, 2000). Det är även i relationen mellan diskurserna och det diskursiva fältet som det blir tydligt vilka normer som framträder, då eleverna i utredningarna främst beskrivs utifrån deras tillkortakommande. Det önskvärda beteendet definieras som motsatsen till det eleverna beskrivs som. Även om det finns en spridning mellan utredningarna är de egenskaper som eftersträvas ofta förekommande. De önskvärda egenskaperna kan delas in i tre olika underkategorier; att nå kunskapskraven, att vara en

ordentlig elev och att vara socialt och emotionellt kompetent (Bilaga 3).

5.3.1 Att nå kunskapskraven

Trots att det är 14 av de 20 pedagogiska utredningarna som tydligt skriver fram att eleven riskerar att ej nå målen är det bara tio utredningar som trycker på måluppfyllelse som något önskvärt. Här är diskrepansen högre på högindexskolorna då det endast är två utredningar som fokuserar på högre måluppfyllelse av de sju utredningar där eleven inte förväntas nå målen. På lågindexskolorna tas det upp som ett eftersträvansvärt ämne i sex av de sju utredningar där eleven befaras att ej nå målen. Av de nio utredningarna handlar sex stycken om flickor.

25 5.3.2 Att vara en ordentlig elev

Lika vanlig som egenskapen att nå målen är strävan efter ordentliga elever. Hit hör egenskaper som lydiga, tysta, aktiva vid rätt tillfälle, fokuserade och lugna. Dessa önskvärda egenskaper skrivs fram i nio av de 20 utredningarna. En tydlig skillnad märks även här mellan hög- och lågindexskolorna, då dessa egenskaper endast skrivs fram i tre av de tio utredningar i lågindexskolorna och de resterande sex är skrivna av högindexskolorna. Skillnaden mellan pojkar och flickor är dock inte lika stor då fyra av dem är skrivna om flickor och fem om pojkar.

5. 3. 3 Att vara socialt och emotionellt kompetent

Den sista önskvärda egenskapen, att vara socialt och emotionellt kompetent är den vanligaste egenskapen som eftersträvas. Hit hör egenskaper som närvarande, samarbetsvillig, stabil, glad, vara en god klasskamrat, sansad och kontrollerad. Den är framskriven i elva av utredningarna. Dessa är inte jämnt fördelade, utan tre av utredningarna är skrivna av lågindexskolor och de resterande åtta av högindexskolor. Fördelningen mellan pojkar och flickor är jämnare då fem av de elva utredningarna handlar om flickor och de resterande sex om pojkar.

5. 3. 4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis går det att urskilja vilka normer som råder på de olika diskurserna genom att undersöka det diskursiva fältet. Normen att nå kunskapskraven är vanligare på lågindexskolorna än på högindexskolorna då sex av sju utredningar från lågindexskolorna fokuserade på detta medan bara två av utredningarna från högindexskolorna markerade detta. Denna norm var en vanligare förväntning på flickor då sex av nio utredningar handlar om flickor. Att vara en ordentlig elev var dock en vanligare och mer framträdande roll på högindexskolorna, då det skrevs fram i sex av tio utredningar på högindexskolorna medan bara tre av tio utredningar av lågindexskolorna för fram de normerna. Av dessa handlar fyra stycken om flickor och fem om pojkar. Den absolut vanligaste normen som skrivs fram på högindexskolorna är dock att vara socialt och emotionellt kompetent, hela åtta stycken av de elva utredningarna som framhäver detta är skrivna om elever på högindexskolor. Fördelningen är någorlunda jämn mellan pojkar och flickor då fem av de elva utredningarna handlar om flickor.