NATURVETENSKAP– MATEMATIK–
SAMHÄLLE
Examensarbete i Teknik,
Fokus mot programmering
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt Lärande: en
undervisningsstrategi för att öka
motivationen inom ämnet programmering
på gymnasiet
Cooperative Learning: a teaching strategy to increase motivation in
the subject Programming in high school
Aleisa Stefanovski
TeknikGyVALGrundnivå 15hp 2020-01-17
Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Per-Eskil Persson
2
Förord
Först vill jag rikta ett tack till mina två föräldrar som båda var lärare, de tog mig till sin skola när jag var sjuk och inte kunde gå till min skola. Nu känns det som om jag har varit där hela mitt liv och att jag inte känner till annat än det lilla fyrkantiga rummet där allt bubblar av energi, där kunskapen lyser och där människor hjälper varandra. Redan från en tidig ålder älskade jag skolan där jag alltid har haft det roligt. Allt ryms i det obegränsade utrymmet av ett klassrum: samhällspegel, inkubator av framtidens mänskliga krafter och ekosystemet där allt och alla är lika viktigt.
Stort tack till min handledare Per-Eskil Persson för hans tålamod, tydliga instruktioner och allt stöd under arbetes gång.
Tack till min familj för deras kärlek och förståelse samt till min goda vän och kollega Meri Söderqvist för korrekturläsning av arbetet.
Tack till de underbara lärare som jag har haft under min livsresa, det skulle vara för långt att nämna er, men ni finns här och jag bär alltid er med mig.
Tack till mina föräldrar som lämnade mig ett oändligt arv och tack till mina elever som förnyar det varje dag!
3
Abstrakt
Elevernas motivation i förhållande till undervisningskvaliteten och vice versa har uppmärksammats såväl av lärare, skolledare, myndigheter och övriga aktörer inblandade i skolutvecklingsarbetet (Skolverket, 2013). I nuvarande studien undersöks Kooperativt Lärandets tillämpning och dess påverkan i elevernas motivation inom ämnet programmering på gymnasiet och hur arbetssättet kan användas för att utveckla elevernas glädje för kunskap. Perspektivet för studien är elevcentrerat och ägnar sig åt två forskningsfrågor: 1) Vad har gymnasieeleverna för uppfattning om hur Kooperativt Lärande kan påverka deras motivation? och 2) På vilket sätt kan Kooperativt Lärande som arbetssätt utveckla elevernas motivation inom programmeringsundervisning? I studien används en kombination av kvantitativa och kvalitativa undersökningar med utgångspunkt i deltagarnas förkunskaper om Kooperativt Lärande och gruppens låga motivation i programmeringsundervisningen som reflekteras i resultaten av första diagnosenkäten. Det didaktiska ingreppet inom den egna undervisningspraktiken blir en avgörande insats och visar tydliga förändringar i en ytterligare enkät där resultaten jämförs med diagnosen. Genom fördjupande intervjuer undersöks motivationen i en fokusgrupp, och de hinder vilka framkallar de mindre lyckade resultaten. Resultaten av datainsamlingen analyseras och jämförs med den teoretiska ramen och tidigare forskning i litteraturöversikten. Studien visar en konsekvent förbättring i både den gemensamma och individuella motivationen samt en ökning av deltagarnas kunskaper om lärandestrategier. Kooperativt Lärande visar sig vara en stimulerande undervisningsstrategi för både eleverna och pedagogen vilka bestämmer sig för att försätta med förebyggande kontinuerligt arbete inom ämnet programmering i gymnasieskolan.
Nyckelord: attityd; elevperspektiv; kooperativt lärande; motivation; programmering; samarbetsinlärning; samarbete; samverkan, undervisningsstrategi; ämnesdidaktik;
5
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstrakt ... 3 Innehållsförteckning ... 5 1 Inledning ... 7 2 Syfte ... 8 2.1 Forskningsfrågor ... 8 2.2 Avgränsningar ... 8 3 Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Definitioner ... 10 3.2 Teorier om motivation ... 103.3 Lärande och motivation ... 11
3.4 Kooperativt vs. Kollaborativt Lärande ... 12
3.5 Kooperativt Lärandes gyllene regler ... 15
4 Tidigare forskning ... 17
4.1 Kooperativt Lärandes förfäder ... 17
4.2 Konstruktivismen och Kooperativt Lärande... 17
4.3 Kooperativt Lärande i skolan. ... 18
4.4 Kooperativt Lärande i ämnet programmering. ... 19
4.5 Fördelar och nackdelar av Kooperativt Lärande. ... 24
5 Metod ... 26 5.1 Urval ... 26 5.2 Valet av metoder ... 26 5.3 Kvantitativ undersökning ... 27 5.4 Kvalitativ undersökning ... 27 5.5 Forskningsetik ... 27
5.6 Reliabilitet och validitet ... 29
6 Resultat och analys ... 31
6.1 Resultat av första diagnos/enkätundersökning ... 31
6.2 Resultat av sista enkätundersökning ... 32
6.3 Resultat av fokusgruppsintervjun ... 33
6.4 Analys av elevenkäter och elevintervjuer ... 36
7 Diskussion ... 38
6
8.1 Betydelse av studien för läraryrket. ... 40
8.2 Metodreflektion ... 41
8.3 Framtida forskning ... 42
Referenslista ... 44
Bilagor ... 48
Bilaga 1 Ämnesplan – Programmering ... 48
Bilaga 2 Examensmål – Teknikprogrammet ... 50
Bilaga 3 Brev till respondenterna. ... 52
Bilaga 4 Enkätmall-1 - elever ... 53
Bilaga 5 Enkätmall-2 - elever ... 54
Bilaga 6 Intervjumall – elever ... 55
Bilaga 7 Enkät-1 – elever – Sammanställt resultat ... 56
Bilaga 8 Enkät-2 – elever – Sammanställt resultat ... 57
Bilaga 9 Uppgiften PBL (Projektbaserat Lärande och Kollaborativt Lärande) ... 58
7
1 Inledning
Som de flesta av mina kollegor, möter jag varje dag elever som ger upp och inte orkar när svårighetsnivån ökar eller när utanförskapet blir allt för svårt att bära. Jag ser mig själv som en entusiastisk lärare vilken gillar att testa nya arbetssätt och metoder för att diskutera med ele-verna om förändringar, framsteg, hinder och möjligheter, samt att synliggöra lärande och tillåta dem att delta i utvärderingar av olika verktyg. I den här studien efterlyser jag, som pedagog, innovativa och stimulerande didaktiska lösningar inriktade på att bredda arbetssätt i den egna undervisningen. För att nå önskade mål och resultat som gynnar eleverna och ökar glädjen för lärandet, gärna i en gemensam miljö, följer jag efter andra forskares spår och tillämpar en del forskning inom klassrummets ram och med elevernas delaktighet i fokus (Skolverket, 2017). Dagens undervisning inom programmering har blivit omdiskuterad och har visat stora brister i elevernas motivation, vilket leder till pedagogernas ständiga letande efter metoder som höjer elevernas intresse för ämnet. På en av Skolverkets kvalitetsgranskningar av matematikundervisningen läser vi om elevernas rädsla: “ … elever som möter ständiga misslyckanden i skolarbetet, inte minst i matematik, förlorar raskt motivation och lust att lära sig…” (Skolverket, 2003, s. 26). Inte mycket har hänt sen dess och samma problematik upprepas varje dag i alla skolämnen. Mycket av den frustrationen i matematikundervisningen ärvs i programmeringsundervisningen eftersom båda ämnen är besläktade och har traditionellt bedrivs med gemensamma arbetssätt.
Regeringens krav på användningen av digitala verktyg för alla medborgare är ett faktum. Enligt Skolverket satsar regeringen på en radikal utveckling av elevernas digitala kompetenser eftersom den nutida mest globaliserade samhället ställer sina medborgare för fler utmaningar. Gymnasieeleverna behöver bli allt mer väl förberedda för högre studier och arbetslivet (Skolverket, 2017). Dagens undervisning inom programmering behöver elevernas kritiska tän-kande, förberedelse för arbetslivet och deras disposition att samarbeta för att nå enskilda lärandemål samt de gemensamma kurs-, ämnes- och examensmål (Skolverket, 2017). Didaktiska lösningar efterlyses, mycket krävs för att nå ett optimalt resultat, från att höja elevernas motivation till att utöka lärarens ämnesfärdigheter samt att bredda arbetssätt och undervisningsmetoder.
8
2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att tillämpa Kooperativt Lärande och dess principer som arbetssätt för att utveckla en undervisningsstrategi inom programmeringsundervisning i en klass, där genom en genomtänkt diagnosenkät konstateras att deltagarna upplever låg moti-vation. Vid sidan om har deltagarna i början av processen ingen kännedom om Kooperativt Lärande. Kooperativt Lärande ska introduceras till eleverna, tillämpas och förhoppningsvis ge förslag på hur undervisande lärare kan stimulera elevernas motivation och glädje för lärande. Detta arbete ska fokusera på att undersöka elevernas syn på ämnet och analysera påverkan av ett didaktiskt insatts i deras motivation, inte minst deras kunskaper om samarbetsinlärnings-tekniker. Ambitionen är att kunna redogöra fördelar och analysera förslag på utveckling inom området med stöd av kurslitteratur inom pedagogisk forskning och att kunna besvara en del frågor om Kooperativt Lärandes för- och nackdelar inom undervisningen.
2.1
Forskningsfrågor
Forskningsfrågorna som jag ska försöka att besvara, analysera och dra slutsatser utifrån är: Vad har gymnasieeleverna för uppfattning om hur Kooperativt Lärande kan påverka
deras motivation?
På vilket sätt kan Kooperativt Lärande som arbetssätt utveckla elevernas motivation inom programmeringsundervisning?
2.2
Avgränsningar
Nuvarande undersökning genomfördes på en gymnasieskola bestående av ett reducerat antal elev fördelade i två olika program (Natur och Teknik) dock begränsat till en grupp av elever som läser inriktningen Information- och Medieteknik och bara elever i årkurs 2 som läser ämnet Programmering. För att göra en mer begränsad undersökning valde jag att fokusera på en enda klass av inriktningsval med 16 elever där bara 10 av dem deltog i undersökningen.
Fokus ligger på elevperspektivet och helt medvetet har jag valt att inte ta in i resultaten effekten av det bestämda didaktiska ingreppet på skolprestationer och betyg utan bara deltagarnas motivation. Orsaken till uteslutande av dessa två intressanta områden var att arbetet hade blivit
9
alldeles för omfattande och detta skulle innebära en risk för att tappa fokus inom det område jag vill inrikta undersökningen på.
10
3 Teoretiska perspektiv
3.1
Definitioner
Oftast förekommer begrepp ”motivation” (Öhman, 2104) i olika teoretiska pedagogiska studier som avgörande för individerna i deras inlärningsprocess (Giota, 2002). Inom kognitionsforskningen, enligt Öhman (1983, 2014), definieras begreppet ”motivation” (av motiv) som: sättet individen beteendemässigt reagerar och riktar eget
intresse mot olika mål. En annan definition som är relevant till det valda forskningsområdet är
”samarbete” och beskrivs som: arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med
gemensamt syfte (Nationalencyklopedin, 2014). I studien förhåller vi oss till ”strategi” som: metoden individer eller grupper av individer tillämpar för att uppnå ett bestämt mål
(Nationalencyklopedin, 2014) alltid i ett pedagogiskt sammanhang.
3.2
Teorier om motivation
Olika teorier försöker förklara motivationen inklusive diverse faktorer som påverkar den. Det finns så kallade inremotivations-teorier vilka ser individens agerande enligt instinkten eller drivkrafter och den s.k. incentivteorin som ser individen påverkas av sin yttervärld och dess interaktioner (Giota, 2002).
Freud i sin berömda psykoanalys och Clark L. Hull i sin inlärningsteori hävdar att människans inre drivkrafter ger viljan och energi åt sina handlingar. Incentivteorin menar att målet är att nå omvärlden vilken styr och rör handlande av individen, därför är incentiven själva motivationen. Däremot rangordnar individerna de olika behoven och kroppsliga behovet är främst medan till icke prioriterande nivåer tillhör behovet av uppskattning och självförverkligande. Dessa sista aktiveras först när de första blir tillfredsställda (Öhman, 2014).
För Öhman (2014), grundar sig den sekundära eller förvärvade motivationen, antagligen, på de primära motivationsprocesserna, och därför modifieras de sig genom socialisationen. Enligt forskarna strävar de olika organismerna efter bestämda mål och agerar på specifikt sätt för att nå dem i varje kontext de befinner sig (Giota, 2002). I den här strävan försöker personen eller organismen anpassa sina egna beteenden (Öhman, 1983, 2014) för att nå målet. Individer och grupper som använder kognitiva strategier för att lösa ett problem, minns vägen till målet och använder sig av olika justeringar för att nå framgång. Enligt Öhme (2014) arbetar grupper eller
11
enstaka individer på ett sådant konsekvent sätt att de alltid kan välja kortaste vägen till målet, eller arbeta framåt och justera sitt agerande för att komma fram till lösningen. De kan till och med utgå från någon liknande situation i framtiden och använda kända strategier av ett tidigare löst problem, det kallas för analogilösning (Öhme, 2014).
3.3
Lärande och motivation
Både inre och yttre motivation behövs för inlärningsprocess enligt forskarna. Skolverket (2011) talar om ett behov av nyfikenhet, glädje och intresse hos eleverna, vilket motsvarar den inre motivationen. Detta är ett mer långsiktigt mål enligt Boström och Svantesson (2007). Om inre motivationen finns hävdas att den ger individen en stark självkänsla, eleverna driver framåt så de kan gå vidare till olika mål i processen (Öhman, 1983, 2004). De talar om säkerhet och känslan att de kan lyckas vilket gör att inre motivationen blir starkare och ger eleverna mer kraft för att lära sig. Å andra sidan Ahl (2004) poängterar faktum att den inre motivationen beror på elevernas specifika intresse inom ett visst område. Därför rekommenderar forskaren att läraren ger eleverna möjligheter att välja själv egna fördjupningsområden inom ämnet som integreras sen i undervisning eftersom den ger inre krafter till deras egen inlärningsprocess. Dessutom kan det hjälpa väcka intresse också hos de andra eleverna. På det sättet har klassen också glädjen av elevernas motivation genom egna intressen och det sker ett utbyte i medverkan (Giota, 2002). Ehdin (2010) är kritisk mot den entusiasmen och varnar om att den yttre motivationen kan tillfälligt kännas positiv men det fungerar inte i alla tillfälle utan eleverna måste söka krafterna inom sig. Lärande ska vara betydelsefullt och individen ska känna sig tillfredsställd, det vill säga att aktörerna involverade i lärprocesser ska kunna se nyttan av det de lär sig (Hattie, 2013). Boström och Svantesson (2007) är tydliga med att motivationen beror på vilket svårighetsnivå läraren lägger uppgifterna. Det är inte med enighet forskarna uttalar sig i det, svåra uppgifter kan leda till att eleverna känner sig omotiverade men likaså alldeles för enkla uppgifter. Balansen, enligt Ehdin (2010), finns i att ge eleverna tillräckligt intressanta uppgifter med ett betydelsefullt sammanhang och med förutsättning för interaktion mellan individerna.
Eleverna använder sig av strategier inom problemlösning, när de behöver fatta beslut eller samla och sortera information, till exempel. Det betyder inte att de alltid lyckas, men även om deras strategier inte leder till garanterat måluppfyllelse, har dessa individer och grupper blivit starkare och klokare under processen (Giota, 2002). Om motiverade elever i klassrummet kan samarbeta, skapar de egna strategier för att uppnå sina bestämda mål, både individuellt och i
12
grupp. För det här arbetet är det intressant att studera det kollektiva sättet, dvs. hur eleverna bygger strategier och hur lärarna använder olika metoder för att öka motivationen hos de elever vilka samarbetar och tillgodogör sina egna behov och gruppens (Giota, 2002). I denna studie är det också viktigt att veta hur individer som inte är motiverade kan samarbeta med hjälp av lärarens- och kamraternas ledarskap och nå tillfredställande resultat. Det är relevant för studien att undersöka om läraren kan, på ett visst sätt, lyckas stimulera viljan att nå ett gemensamt mål hos just dessa elever.
3.4
Kooperativt vs. Kollaborativt Lärande
Kooperativt Lärande och Kollaborativt Lärande är två olika begrepp och även om de är besläktade brukas förväxla och misstolkas i viss litteratur. Båda modeller används flitigt och har många fördelar och ingen av dem är fördömt i det här arbetet och bara enligt syftet har jag använt Kooperativt Lärande inom programmeringsundersvisning för att undersöka dess effekter i elevernas motivation.
Även pedagogerna brukar ha en viss osäkerhet när de blir tillfrågade om skillnaden mellan dessa två begrepp. Orsaken att de förekommer ibland som synonymer i litteraturen och förväxlas. Det har en förklarning i översättning från engelska till svenska, både ger som resultat ordet ”samarbete”. Däremot i praktiken vid tillämpning av ”kooperativt” eller ”kollaborativt”, till exempel inom problemlösning, kan observeras både skillnader och likheter mellan båda systemen (Davidson & Major, 2004).
Oxford (1997) hävdar att Kooperativt Lärande är mer komplext och strukturerat och har mer väldefinierade riktlinjer vilka kräver mer av studenternas teamarbete än Kollaborativt Lärande. Forskaren argumenterar för att Kooperativt Lärande stimulerar studenter att arbeta tillsammans, nå ett gemensamt mål under förhållanden som positivt ömsesidigt beroende, individuell ansvarsskyldighet, interaktion ansikte mot ansikte, lämplig användning av samarbetsförmåga och gruppbearbetning (Johnson & Johnsson, 1999, 2008). Det menas att Kollaborativt Lärande innebär att flera individer genomför en gemensam uppgift för att få ett resultat som inte kunde uppnås individuellt.
13
Svedberg (2007) redogör för likheter och skillnader mellan de två former av samarbetslärande: Kollaborativt och Kooperativt Lärande. Forskaren varnar för direkta översättningar de konnotationer som kan upplevas problematiska och missledande sätt kan kooperativt föra tankarna till en ekonomisk förening. En alternativ översättning kunde vara att använda termen samarbetslärande för ”collaborative learning” och samverkanslärande för ”cooperative learning”.
(Tabell 1 hämtat från Svedberg, 2007, s. 146)
För Svedberg (2007) har kollaborativt lärande en tendens av såväl jämlikheten som ömsesidigheten att vara hög nivå eftersom deltagarna äger tillsammans uppgifterna och ingen är på förhand utsedd som mera ansvarigt eller kompetent. Samarbetet sker i högsta grad av interaktion där alla bidrar med idéer och förmågor eftersom de söker kunskap, resonerar och förhandlar tillsammans. Därför skiljer sig gruppernas resultat i jämförelse med vad medlemmarna skulle ha kunnat åstadkomma enskilt. Svedberg (2007) påpekar att gränserna mellan dessa former av lärande, är inte alltid så skarpa.
”Även om deltagarna vid kooperativt lärande tar på sig olika roller är de likvärdiga parter som kan bidra till det gemensamma arbetet. De förvaltar olika delmål som de sedan investerar i det gemensamma målet.” (Svedberg, 2007, s. 60)
Se tabellen nedan med ett exempel från hennes studie, där slutprodukten med sammanställning av bidrag skiljer sig i både former:
14
(Tabell 2 hämtat från Svedberg, 2007, s. 59)
”Även om deltagarna vid kooperativt lärande tar på sig olika roller är de likvärdiga parter som kan bidra till det gemensamma arbetet. De förvaltar olika delmål som de sedan investerar i det gemensamma målet.” (Svedberg, 2007, s. 60)
Även om båda begrepp om något slags samarbete, skiljer sig Kooperativt Lärande från Kollaborativt i maktstrukturer och hierarkier och bidrag från deltagarna till slutproducktion. Kooperativt Lärande kräver av deltagarna en viss organisation och genomtänkta strategier där alla deltagarna strävar efter att nå målet, dvs att flera individer förenade och rätt organiserade delar samma vision och genererar ett resultat till förmån för alla parter (Johnson & Johnson, 1994).
15
3.5
Kooperativt Lärandes gyllene regler
Kooperativt Lärande är egentligen ett paraplybegrepp som har funnit på länge men som har blivit mycket omdiskuterat och förväxlade bland pedagoger. I en viss svensk litteratur före-kommer under begreppet ”samarbetsinlärning” och syftar på olika interaktionsmodeller och strukturer där lärare skapar grupper och designar uppgifter för lärande (Sahlberg & Leppilampi, 1994).
Generellt är Kooperativt Lärande mest viktiga grundläggande principer: Deltagarna har alla ett positivt ömsesidigt beroende
Lika delaktighet och samtidig interaktion mellan dem Det krävs ett visst personligt ansvar av deltagarna
Alla metoder inriktar sig till att nå färdigheter inom samarbete Återkoppling och gemensam reflektion är centrala inom processen
(Brody & Davidson, 1998)
Johnson & Johnson (1994) förklarar noggrant dessa gyllene regler och hävdar att för att göra samarbetsarbete mer produktivt krävs:
1. Positivt ömsesidigt beroende: Här menar forskarna att det är medlemmarnas dubbla ansvar
i en kooperativ miljö som gör den framgångsrik. Varje deltagare utför det uppdrag som är tilldelat och ser till att alla deltagare i gruppen gör sin del. Detta innebär att varje medlem bidrar väsentligt och att allas ansträngningar är viktiga.
2. Interaktioner ansikte mot ansikte av ömsesidigt stöd: Interaktioner vilka upprättats mellan
medlemmarna i gruppen där de uppmuntrar varandra och underlättar arbetet för att slutföra uppgifter och producera tilldelat arbete mot ett planerat mål. I dessa interaktioner tar varan deltagarna på varandra, delar resurser, utbyter material, information, kommentarer som varje deltagare producerar, modifieringar föreslås under ett klimat av ansvar, intresse, respekt och förtroende.
3. Individuellt ansvar: Varje deltagare är ansvarig för sitt arbete och måste vara ansvarig inför
gruppen för dess utveckling. För detta är det viktigt att varje individs bidrag är lika relevant för att uppnå det slutliga gemensamma målet.
16
4. Empatiska och sociala färdigheter: Det handlar om att få eleverna att lära känna sina
kamrater och lita på andra människor, att få en korrekt kommunikationsnivå och entydigt acceptera varandra och i sin tur hjälpa andra och lösa konflikter på ett konstruktivt sätt. Dessa färdigheter är nödvändiga för optimalt kooperativt arbete.
5. Frekvent självutvärdering av gruppens funktion: Eftersom utvärdering är en inneboende
del av processen, är det nödvändigt att studenterna vilka arbetar under en kooperativ miljö får ett utrymme för reflektion så att de kan bedöma sig själva och andra deltagare, i gruppen och / eller i klassen som helhet. Till exempel ska deltagarna inte bara bedöma egna prestationer utan hur de kände sig i arbetet, vilka bidrag som har varit till nytta och vilka inte, vilka beteenden bör förstärkas eller vilka som ska överges (Johnson & Johnson,1994).
Enligt Davidson & Major (2014) kan Kooperativt Lärande anses som en verktygslåda för lärarna och elevernas gemensamma lärprocess. För att få ett balanserat förhållningssätt borde eleverna disponeras i välgenomtänkta gruppkonstellationer. Det är läraren som leder grupperingen och guidar eleverna som samarbetar alltid efter bestämda principer där målet är att nå målet, men också det förväntas den individuella utvecklingen av varje deltagare genom interaktion och ömsesidighet (Davidson & Major, 2004).
Lärarna ger varje elev förutsättningar att känna sig ansvarig och till gruppen att uppfatta och få nyttan av en tillhörighet. Det är också en bra undervisningsstrategi att läraren observerar regelbunden grupperna och kontrollerar deltagarnas individuella bidrag till det gemensamma arbetet. Som handledare och expertis inom lärandeprocesser bör läraren tilldela rollen på ett genomtänkt sätt så alla bidrar och lär sig lika mycket och att få eleverna att agera som resurser för varandra (Davidson & Major, 2014).
17
4 Tidigare forskning
4.1
Kooperativt Lärandes förfäder
Dewey och Vygotskij kan också anses som grundare till Kooperativt Lärande inom undervisning, eftersom båda ansåg att kunskap är ett socialt behov och utvecklas och förs vidare inom vår mänskliga gemenskap och interaktion med andra och hävde fördelar för inlärningen av att det unika gemensamma miljön i skolan (Forsell, 2011).
Begreppet Cooperative Learning myntades av bröderna David W. Johnson och Roger T. Johnson. De hävdade fördelarna med gruppdynamik och ägnade alla sina forskningsprojekt och skrivande åt att påvisa att en grupp av individer som samarbetar är mer produktiva och effektiva än enstaka individer som konkurrerar med varandra (Johnson & Johnson, 1999). Forskning kring samarbetsinlärning från tidiga 60-talet har gett goda resultat inom olika skolämnen. Behovet att inkludera samarbete i det tekniska undervisningssammanhanget för att nå syftet av efterlikna verkligheten har präglat skolplaner (Davidson & Major, 2014).
4.2
Konstruktivismen och Kooperativt Lärande
Perspektivet för denna studie motsvarar konstruktivismen vilken hävdar att förståelse och inlärning sker som resultat av mentala konstruktioner och människor lär sig genom att bygga på nya idéer eller begrepp, baserat på aktuell och tidigare kunskap (Karlin & Vianni, 2001). För den här studien speglas inlärningen in i en sociokulturell bakgrund, det vill säga: skolan själv men också samhället, som det inre och yttre sammanhang oftast kallade för ”verkligheten”. Pedagoger som Vygotsky, Piaget och Dewey anses vara konstruktivismens mest framstående företrädare (Forsell, 2011).
Utvecklad av i huvudsak Piaget, innebär det konstruktivistiska synsättet i korthet att människan försöker skapa sig en förståelse av de olika sammanhang den ingår i (Imsen 2000). Den sociokulturella teorin av Vygovsky menar att vi individer lever i ett socialt sammanhang där språk och kultur spelar en central roll för allt lärande. Kunskapen är socialt konstruerad och en del av kulturen och interaktioner (Imsen, 2000).
18
Konstruktivistiska synsättet hävdar att lärandet befinner sig mellan individen och omvärlden (Imsen, 2000), fast för Vygotskys konstruktivism är kunskapen en socialiserad process, medan för Piaget är lärandet en individuell process, där bara nyfikenhet, erfarenhet och förståelse är drivkrafterna (Säljö, 2000). Piagets synsätt påpekar att lärarens uppgift är att skapa tillfällen för elevens lärande, att ge de sammanhangen och förutsättningar samt att ta hänsyn till de olika åldrar och utvecklingsstadier. Säljö (2000) påpekar att Vygotskys synsätt beskriver lärandet som en huvudsakligen kollektiv process, med riktigt samspel och bra kommunikation mellan individerna och att läraren har en centralt aktivt roll i det.
Deweys studier och erfarenheter används inom undervisningen av praktiska och yrkesmässiga ämnen i dagens skola. Med synvinkeln av konstruktivismen och pragmatismen menar Dewey, i samma anda av Vygotskij, att det är verkligheten som utformar vår egen kunskap och uppfattning. Kunskapssynen byggs av våra egna erfarenheter och interaktion med miljön och därför förändras hela tiden. Till skillnad från den mest innerliga biologiska utvecklingen som dominerar Piagets studier i genetisk epistemologi, tror Vygotskij bestämt på att vår egen världsbild är beroende av verkligheten där vi befinner oss i och då byggs vår kunskap upp av våra egna handlingar vilket skapar ett meningsfullt sammanhang. Egentligen kompletterar Piaget och Vygotskij varandra, eftersom det krävs både en naturlig utveckling och en interaktion för att kunskapen ska inhämtas och förändras och stimulansen spelar också stor roll i utvecklingen (Jakobsson, 2012).
4.3
Kooperativt Lärande i skolan.
I examensmålen på Teknikprogrammet (se bilagan 2) tydliggörs att:
”Teori och praktisk tillämpning ska samverka och utbildningen ska ge eleverna kunskaper om och färdigheter i att samarbeta med andra. (…) Centralt för teknikutveckling är att analysera, modellera, simulera, rimlighetsbedöma, utveckla, se samband, dra slutsatser och argumentera utifrån resultaten.”
19
Enligt skollagen ska eleverna ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.
Skolans mål är att varje elev:
genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, tar ansvar för sitt lärande och bidra till en god arbetsmiljö
utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former
utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ,
ta ansvar och påverka sina villkor
Enligt Skolverket (2011) ska varje lärare:
utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande,
svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,
låta eleverna prova olika arbetssätt och arbetsformer, och
tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.
4.4
Kooperativt Lärande i ämnet programmering.
Undervisning inom programmering kan inte genomföras utan interaktion och samarbete. Under varje moment av ämnet, enligt kursplanerna (se bilaga 1), förhåller sig läraren till behovet av ett målinriktat arbetssätt och förutser en kontext där eleverna lär sig att fördela, delegera, samverka, samarbeta och reflektera över lärande (Skolverket, 2011). Det mest passande moment i ämnet för att använda sig av Kooperativt Lärande är utvecklingsprocessen och dess olika faser. I bilaga 1 ser vi kursplanens strävan efter elevernas förmåga att arbeta enligt tydliga roller och att förberedda dem för att testa olika profiler inom ett verklighetsanpassat team.
Eleverna i väl genomtänkta grupper samarbetar alltid eftersom målet är allas lärande, att komma fram till en applikation (app) från idé till en välfungerande prototyp. Dessutom skapas individuell utveckling för varje deltagare eftersom olika arbetsuppgifter i designens olika faser
20
är kopplade till de olika rollerna. Samarbetet mellan de olika rollerna är viktigt för både individuella och gemensamma måluppfyllelsen. Eftersom arbetssättet brukar ha stort utrymme för kreativitet är problemlösning för eleverna en lockande och stimulerande del av gruppdynamiken vilket hör till vardagsundervisning inom programmering. Analysera andra lösningar, idéskisser, genomföra, testa, utvärdera och föreslå förbättringar (se bilaga 1). Viktigt att eleverna får testa och misslyckas så de lär sig av sina egna och andras fel, samt se relevansen av att dokumentera sitt projekt (se bilaga 9) enligt kursplanensriktlinjer beskrivna i bilaga 1 (Skolverket, 2011).
Under PBL ägnas lektioner till korta repetitioner, därefter arbetar eleverna inom sitt team och enligt instruktioner på ett praktiskt sätt. Läraren har som utdrag att handleda, bidra med idéer, motivera och samråda/bedöma eleverna på det formativa sättet under hela processen (Jönsson, 2013). I redovisningar ger eleverna varandra konstruktiv återkoppling med lärarens översikt. När de definitivt har lämnat in sista versionen av programmet sker en summativ bedömning. Bedömning består i detta fall av utvärdering av deras rolltagande och genomförande av enskilda uppgifter och deras grupps resultat och lösningskvalité enligt kunskapskraven (se bilaga 10).
Så som i uppgiften enligt PBL (Projekbaserat Lärande) får eleverna organiserade i team genomföra faserna: design, systemanalys, felsökning, presentation och utvärdering av projekt (se bilaga 9). I bilagan presenteras bara en av de många uppgifter som har genomförs under perioden.
”Eftersom utveckling av teknik ofta sker i projektarbetsform, ska utbildningen ge kunskaper om projektarbete och färdigheter i att arbeta i projekt såväl enskilt som i grupp.”
(bilaga 2, Ur Läroplan för gymnasiet, Gy11 Skolverket, 2011, s. 50) Undervisningen inom ämnet Programmering baseras på John Deweys begrepp: learning by
doing och Piagets inlärningsteorier. Uppgifterna är rangordnade med ökande svårighetgrader.
Läraren är alltid medveten om att innehållet borde anpassas efter bestämda svårighetsgrader och för varje individ efter dess behov (Imsen, 2006). Projektarbete inom programmering har en stor betydelse. Man utgår från ett problem, och då börjar brainstorming och diskussioner. Efter det kommer tankekartor, pseudokder och flödesdiagram att skrivas gemensamt vilka är otroligt hjälpsamma, tavlan används ofta. Som lärare hjälper jag med att planera och effektivisera hela programflödet i form av enkla instruktioner, där gruppens dynamik
21
underlättas, vilket Hajer & Meestringa (2014) uppmanar oss att sträva efter. Enligt forskarna är det alltid gynnande att etablera lärare-elev och elev-elev dialogen och att vara med under reflektioner och tankar. Detta ger eleverna förtroende och vilja att lära sig. Ett av de svåraste momenten är att välja algoritmer och följa en egen arbetsgång. För att möjliggöra en lyckad inkludering för alla elever diskuteras pågående samma uppgift med hela gruppen trots att eleverna jobbar delvis individuellt (Göransson och Nilholm, 2013). Dessa olika strategier för inlärning och kommunikation är viktiga mål i programmering. Samarbete och delegering av olika kompetenser inom ett team är verklighetsliknande aktiviteter och det förbereder eleverna för arbetslivet (Johnson & Johnson, 2008) vilket också motsvarar Deweys modell av att bedriva undervisningen.
Programmering är också ett intressant ämne med tanke på olika språkliga strategier eleverna använder sig av för att kunna lära sig att utveckla sitt eget språk (Hajer & Meestringa, 2014). Det är inte en hemlighet att elever som kan engelska på en bra nivå kan ha lättare att lära sig programmering. Alla programmeringsspråk är konstruerade efter engelska ord, elever som kan stava och förstå engelska har mindre syntaxisfel eftersom programmets kompilator krånglar när man skriver fel nyckelord eller kommando. För många som inte kan engelska eller inte har utvecklat tillräckligt mycket sina färdigheter i det .språket kan det vara svårt att inhämta kunskap eller stöd. De flesta resurser och böcker, en del dokumentation och riktlinjer är skrivna på engelska. Lika utmanande inom ämnet är att behandla begrepp på svenska eftersom många har svårt för det. Nyanlända, tvåspråkiga elever och många från språkintroduktionsprogram, har ofta mycket begränsade kunskaper i engelska. Det finns en del intressanta ord och begrepp på svenska inom Programmering. Det är sammansätta ord med semantisk betoning vilket kan bidra till metakognitiva strategier av den egna inlärningen. Det förbereder också elevernas ordförråd för arbetslivet och vidare studier (Hajer & Meestringa, 2014).
Eleverna har under kursen möjligheter att testa olika inlärningsstrategier genom flera projektarbeten och ämnesövergripande projekt där de får testa verkliga arbetsuppgifter både enskilt och i par eller i större grupper. Till exempel kan de testa sin kommunikationsförmåga inom ett team, lära sig att hantera konflikter och omständigheter för att genomföra arbetet med högsta kvalitet och mot en deadline, presentera resultat och delvisa status av arbete, med deras motsvarande framtida lösningar. Att reflektera över sitt lärande är ett absolut måste eftersom varje projekt kräver en utvärdering av sina egna och kamraternas lösningar (Hattie, 2013). Här är det viktigt att de berättar vad de har lärt sig, på vilket sätt kunde de ha lärt sig mer effektiv
22
och vad är det som inte fungerade alls och inte bara vilket resultat nåddes på uppgiftnivå utan också på processnivå (Imsen, 2006).
Istället för EPA-metoden har vi något som importeras ifrån det riktiga arbetslivet och som heter par-programmering. Cockburn och Williams (2000) ser detta som är ett stödjande verktyg. Par-programmering bidrar till ett avslappnat klimat och uppmuntrar deltagare som arbetar i den optimala sociala gemenskapen, vilket gör att alla individer får plats och samarbetet sker helt naturligt med hjälp av dialog och fördelning av deras kompetenser (Imsen, 2006). Nackdelen med metoden är att man kan ha svårt att bedöma individerna på individuellt sätt och att vissa elever lutar sig på sin kamrat där de lyckas gömma sina egna brister och färdigheter. Själva metoden går ut på att de byter roller vid flera tillfällen under projekten. En granskar sin kamrats arbete medan den andra aktivt programmerar men båda ställer frågor hela tiden till medarbetare om sina val. I det riktiga arbetslivet brukar erfarna programmerare sättas i par med en mindre erfaren deltagare, då och då måste nybörjaren ta den aktiva rollen och låta sin handledare granska och kommentera. De byter roll oftare vid behov. Om man följer samma process med eleverna och bestämmer när bytet ska ske är balansen och motivationen alltid på topp, eftersom man vet att snart kommer den mindre erfarna att vissa sig kunnig och vilja lära sig (Cockburn och Williams, 2000). Läraren får övervaka lärandeprocesser med skicklighet och engagemang (Hattie, 2013). Att blanda elever med svårigheter eller dåligt självförtroende kan ge utmärkta resultat i detta fall. Plötsligt kan de överraska kamraten och läraren med stora framsteg. Inkludering är grunden för att garantera ett bra klimat inom klassrummet (Göransson och Nilholm, 2013), att man inte kan utrycka sig betyder inte att man inte kan genomföra uppgifter, lärarna ger alla individer den rätta stimulansen för språkutvecklingen, dessutom elevernas ökning av ämnesspecifika språk som ett eget språk inom klassrummet (Hajer & Meestringa, 2014).
När läraren upptäcker hinder för lärande, måste stöd finnas på plats (Imsen, 2006). Under min första utbildning som dataingenjör lärde jag mig att en duktig systemutvecklare/programmerare sätter sig in i sina medarbetares olika förslag och det krävs tid men det är prisvärt. Eftersom jag har jobbat som teknolog och dataingenjör inom olika team under mer än tjugo år, brukar jag upptäcka eleverna som inte lyckas vilka tappar hoppet ganska tidig i processen (Imsen, 2006). I dessa fall fungerar det att använda sig av andra duktiga elever som resurser vilket ger både stöd och förstärkning på både håll, språk- och kunskapsmässigt (Hajer & Meestringa, 2014). Delvis får elever med svårigheter hjälp och å andra sidan får eleverna som uttråkas nya
23
utmaningar, hjälpa de som ligger efter, förklara och låta de känna sig viktiga och delaktiga. På det sättet gynnas alla inom gruppen medan läraren belastas av. Lärarens svåra utmaning är att hålla balansen och ge stöd till alla. Om läraren är aktiv och uppmuntrande speglar sig det i alla elever som blir varandras resurser (Dylan, 2013), det sker en positiv reaktionskedja av samarbete och individernas stöd i varandras inlärning.
I sin rapport Inkluderande undervisning diskuterar Göransson och Nilholm (2013) tre olika perspektiv för inkludering i skolan: placerings-, gemenskaps- och individsorienterade. Programmering som ämne befinner sig mest i det gemenskapsorienterade synsättet. Gemenskapsorienterad synvinkel förutser att inte använda sig av segregerade lösningar där eleverna delas upp beroende av olika kategorisering, utan strävar efter att alla eleverna blir delaktiga och socialt inkluderat. Genom användning av Kooperativt Lärande i programmeringsundervisning lyfts fram helhetens betydelse, vilket gör att individen med funktionsnedsättning blir gynnade och utvecklas när de placeras i en miljö där gemenskapen är viktigt och gör svårigheter och hinder utmanande som en del av processen för att lyckas (Göransson och Nilholm, 2013).
På grundskolan erbjuds inte ämnet till eleverna utan det rymmer ibland inom Teknik. När eleverna kommer till gymnasieskolan har de flesta testat och lärt sig på eget hand. I klassrummet kan det finnas olika nivåer av kunskaper. De flesta elever har bekantat sig med några verktyg men det finns en stor del av klassen som aldrig har haft kontakt med ämnet och en reducerad del av elever har ganska avancerade kunskaper vilka har testat sig fram och genomfört egna projekt. Eleverna brukar visa med stor glädje till läraren sina gamla projekt. Det kan vara ett bra tillfälle för att testa deras färdigheter i ett ledigt sammanhang utan press för bedömning utan bara skaffa goda relationer och lära känna varandra.
Från tidiga faser av utvecklingen behöver ett projekt genomsyras av Kooperativt Lärandes förhållningssätt. Det kan vara svårt för individer med brister i socialkompetens och utveckling, men ibland kan konsten av balansera och blanda de i det rätta gruppen (eller para de ihop med en annan elev) vara lösningen på detta enligt Cockburn och Williams (2000). Det är inte ovanligt att vi flyttar ifrån datasalen och sitter i ett mindre rum för att föra diskussioner i cirkel, där vi analyserar uppgifterna från början, sen delas de i mindre grupper där alla kan ta fram deras kompetenser.
24
Problemlösningsbaserade uppgifter är lockande och stimulerande och det hör till vardagsundervisning inom programmering. Det är roligt att se eleverna hur de aktiverar sina tankar och involverar de andra i sina diskussioner. En viktig del av alla projekt är dokumentationen. Alla elever har inte samma motivation. En del av dem är glada för kreativa idéskisser, medan andra är mer för att genomföra, testa, utvärdera och föreslå förbättringar. En del elever accepterar inte kritik lika bra, men vi strävar alltid efter förståelse och reflektion. Att misslyckas och lära sig av sina egna eller andras fel (Hattie, 2012) hör till undervisning i gymnasiet och programmerarens liv och erfarenheter vilket motsvarar Deweys teorier.
4.5
Fördelar och nackdelar av Kooperativt Lärande.
Kooperativt Lärandes grundregler innebär gruppens lärande mot den gemensamma målsättningen, det vill säga: alla ska lära sig samtidigt genom interaktionen och viljan att samarbeta, som ett behöv av att nå det gemensamma målet. Det är pedagogernas uppgift att härleda målsättning och hjälpa de olika deltagarna att utveckla sina sociala förmågor (Davidson & Major, 2014). Eleverna deltar i olika lärprocesser i par eller grupp och dessa genomtänka strukturer är helt innehållfria och anpassas till olika ämnen för att skapa interaktionsmönster som känns meningsfulla och gynnar de involverade aktörerna i alla delar (Kagan & Stenlev, 2006).
Till skillnad från vanliga metoder i det traditionella klassrummet, där läraren agerar som en central auktoritet, delar kunskap och är ansvarig för att varje elev får den ensidiga återkoppling och hjälp som varje individ kräver, syftar Kooperativt Lärande till ett mer innovativ och komplex strukturerat förhållningssätt men detta kan innebära konflikter i det maktutövande mellan lärare och eleverna och bland deltagarna (ibídem).
I dagens debatt om pedagogiska förändringar diskuterar forskarna behovet av att använda sig av mer kooperativa strategier i undervisning för den gemensamma inlärningsprocessen och undervisningskvalitet. Vikten av språk som kognitiv verktyg och nyckel till förståelse, till exempel i Hajer och Maestringa (2014) omtalade Språkinriktad undervisning, påpekas. I debatten lyftas fram också återkoppling i det gemensamma klassrumsamanhang vilket är grunden för Jönssons (2017) riktlinjer i Lärande bedömning och Williams (2013) inlärningsstrategier i Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken och Bedömning för
lärande. Forskarna är kritiska mot lärarens ledarskap i processen, har påpekat på
25
av undervisningsmetoder och lärarnas underlag och vikten av att synliggöra lärande. Nackdelar och fördelar av Kooperativt Lärande ska också ramas in under individ- , process- och gruppnivå. Enligt Mossige, Skaathun och Røskeland (2009) med fokus på specialpedagogik och inkluderingsperspektiv (Imsen, 2006), även om det strävas efter större elevdelaktighet, är sanningen att i en stor del av skolans värld nås inte optimala resultat med elevernas delaktighet. Forskarna har uppmärksammat behovet av undervisningsstrategier som strävar efter pedagogernas engagemang och nyfikenhet om på vilka sätt eleverna lär sig och låta dessa bestämma sitt egen lärande.
Elevernas förkunskaper är betydelsefulla för lärande och det krävs en bra kartläggning i undervisningsdesign och nya strategier. Genom att testa vad eleverna kan har läraren ett bra underlag till undervisningsdesign. Elevernas förkunskaper blir utgångspunkten till planering och uppgiftskonstruktion och också underlaget för det valda förhållningssättet inom klassrummet och därför utformning av uppgifterna och konsekvent uppföljning är avgörande inom Kooperativt Lärande såsom i den andra mer traditionella undervisningsformen (Göransson och Nilholm, 2013).
Hattie (2013) i sin Synligt lärande för lärare kritiskt hävdar att eleverna behöver utveckla och hantera strategier för problemlösning och förståelse, samarbete och rolltagande ansvarighet, vilka medför väldigt positiva effekter i deras inlärning och självförtroende (Hattie, 2013). Hatties metaanalyser har haft stor inverkan på skolmiljöer samt ett bra mottagande bland skolutvecklarna, ledningarna och lärarna. Inom dess rammar har kollegiala aktionsforskningar startat i skolor över hela världen och Sverige där uppmanas lärarna att forska och aktivt agera på inlärningsprocessen. Även om undervisningskvalitet påverkas av många faktorer är Hattie kritiskt mot lärarprofession och hävdar att fokus på en förbättring ligger på betoning och uppgradering av lärarensroll i undervisningen. ”Alla lärare är inte effektiva, alla lärare är inte experter och alla lärare har inte stor påverkan på elever” (Hattie, 2009, s. 220). Både Hattie och Timperley (2014) ifrågasätter centralisering över undervisningsmetoder i den moderna skolan. Enligt forskaren behöver pedagogerna och skolutvecklare vara mer nyfikna på elevernas upplevelser i undervisning och mer kritiska på utövande av lärarprofession (Timperley, 2014).
Kooperativt Lärande borde på gott och ont användas och revideras för att lyfta fram lärandet och lärarnas roll i processen. Även om det krävs genomtänkt förarbete från lärarens sida kan det lärorikt utnyttjas för alla deltagande och inte minst läraren och kollegiet.
26
5 Metod
5.1
Urval
Trots att undervisningen präglades av Kooperativt Lärande lika mycket för alla individer i klassrummet, deltog bara en grupp av 10 elever. Individerna tillhörde samma klass i åk 2 vilka läser kursen Programmering 1 på Teknikprogrammet. Antalet 10 individer berodde på att jag förklarade att det var helt frivilligt att delta, och 6 av 16 avstod sig från deltagandet. Studien genomfördes ändå eftersom de 10 av 16 representerade mer än hälften av klassen, och i slutändan skulle antalet vara lagom att hantera när jag sammanställde informationen inom de olika faserna av processen.
Samma urval deltog i slutet av terminen eftersom jag ville jämföra deras svar i de båda enkä-terna. En tredjedel av urvalet deltog i fokusgruppens intervju.
5.2
Valet av metoder
Valet av de empiriska metoderna i studien är just baserat på fenomenografiska forskningsteorier, eftersom målet är att ta reda på hur eleverna beskriver, upplever och reflekterar kring sina egna erfarenheter i klassrummet (Larsson, 1986) under en period och vid tillämpning av en förändring i arbetsform och med stöd av kvalitativa med komplementära kvantitativa undersökningar (Widerberg, 2002).
I undersökningen användes två olika enkäter och en fördjupande intervju. Båda enkäterna ställdes till samma urval men i två olika tillfällen. Första enkäten utformades i form av en diagnos och den andra enkäten ställdes efter att det genomförda didaktiska ingreppet. En tredjedel av urvalet, tillhörande en fokusgrupp, fick svara på djupare och mer detaljerade frågor i en intervju. De fick förklara på vilket sätt det nya arbetssättet påverkade motivation i ämnet programmering.
I studiens kvalitativa del har används fokusgruppteorier som metod för att samla in en reducerad grupps åsikter, uppfattningar och resonemang kring forskningsområden. Genom fokusgruppen nås fördjupning och studier kan lyfta fram olika perspektiv (Wibeck, 2010).
27
5.3
Kvantitativ undersökning
För att kunna besvara forskningsfrågorna kändes lämpligtatt göra en empirisk undersökning i form av två enkäter genomförda enligt bilagan 4 och bilaga 5. Enkäterna gjordes i början och i slutet av terminen. Första enkäten fungerade som en diagnos och andra enkäten som material för resultatsannalysen. Utifrån mål angivna i läroplanen föreslår läraren ett didaktiskt ingrepp vars inverkan analyseras. Det testas en konsekvent didaktisk lösning i form av en gemensam uppgift/projekt inom Projekt-Baserat Lärande (PBL, bilaga 9). Varje deltagares väldefinierade roller, olika kompetenser med tydligt beskrivna instruktioner, kopplades till mål och förväntade strategi.
5.4
Kvalitativ undersökning
Eftersom nuvarande arbete vill lyfta fram elevernas egna upplevelser av programmeringsämnet och tillämpning av en viss arbetsform, lämpar sig kvalitativ undersökning som metod eftersom i den här typen av forskningsmetoder tillåter informanterna beskriva ett fenomen i sin omvärld på mest detaljerat sätt (Larsson, 1986).
Kompletterande kvalitativ undersökning i form av en semistrukturerat intervju tog jag bara med tredjedelen av urvalet. De valdes som fokusgrupp, med syfte att fördjupa mig i vissa svar från enkäterna (Widerberg, 2002), vilket innebar att tre elever av de tio svarade på några specifika frågor som läraren utformade. De fick veta det var helt slumpmässigt att de tre fick svara närmare på just den delen av undersökningen.
Intervjuer skedde i en avslappnad miljö, deltagarna från fokusgruppen satt i ett klassrum där jag förklarade att meningen med frågorna var att kunna klargöra vissa delar av studien (Wibeck, 2010). Vi genomförde en gemensam diskussion under 10 minuter och sen fick de samtala med varandra under 25 minuter medan jag transkriberade och försökte att inte blanda mig så mycket i samtalet.
5.5
Forskningsetik
Enligt de antagna forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forsknings, tillsvidare gällande från 1990 för Vetenskapsrådet (2012), finner vi fyra viktiga huvudkrav. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet och ska användas för att förse normer och riktlinjer i samband med förhållande
28
mellan forskarna och forskningsdeltagare. Inför varje vetenskapligt tillfälle för undersökning eller datainsamling bör forskarna ansvarigt göra en vägning mellan undersöknings kunskapstillskottet mot negativa konsekvenser för deltagarna/uppgiftslämnarna/berörda och eventuellt någon tredje person såsom förädlarna och vårdnadshavare. Principerna är inte avsedda för ersättning av forskarna egna slutsatser och bedömningar utan som ett stöd för forskningsunderlaget och eget ansvarstagande (Vetenskapsrådet, 2012).
Informationskravet handlar om att varje forskare ska informera de berörda de specifika villkor som gäller för undersökning och aktuella forskningsuppgifter. På detta sätt ska alltid forskarna upplysa om allt deltagande är frivillig och när som helst har deltagarna rätt att avbryta deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2012). I detta arbete ska eleverna informeras innan de svarar på enkäterna och skriva på ett brev/protokoll (bilaga 3) där de accepterar att frivilligt delta i. Brevet till respondenterna (bilaga 3) innehåller en beskrivning på hur undersökningen ska genomföras, samt betoningen av vinsten av det i ett pedagogiskt sammanhang.
Ett komplement till deltagarnas informationsskydd är samtyckeskravet, vilket betyder att de har full rätt att bestämma over medverkan, därför skall forskaren inhämta deras samtycke innan undersökning påbörjar och i vissa fall föräldrarnas/vårdnadshavare. I detta arbete ska på samma dokument samlas in deltagarnas samtycke och underskrift. Inga av dem är omyndiga så inga tredje person ska medverka eller ge sitt samtycke. När deltagarna avbryter sin medverkan för de inte vara utsatta för påtryckning eller press. En modalitet som förekommer rätt så vanligt är anonymiseringen, vilket betyder att vissa data man kan låta står kvar med ingen möjlighet att känna sig igen.
Den tredje principen i kombination med detta är konfidentialitetskravet vilket innebär att personuppgifter ska försvaras i hög sekretess. Det med tanke på att det kan ingå i forskningen flera känsliga etiska uppgifter om enskilda personer som kan i dessa fall inte kunna identifieras och bör inte tas in utan att underteckna en förbindelse till tystnadsplikt från forskarna och inblandade i undersökningen och datainsamlingen. Dessa uppgifter borde avrapporteras utan att deltagarna och berörda kan känna sig identifierade, vilket i detta fall kan till och med uppskjuta eller avstå forskarna för publicering av informationen. Det här kommer också att stå i det delade dokumentet och tidigare informationsträff inför insamling av data så att deltagare vet säkert att de är skyddade. Min signatur som forskare kommer också att stå där.
29
Till sist och inte minst kommer principen om nyttandekravet, vilket jag kan känna att det är en av de mest intressanta eftersom den talar om hur viktigt och relevant är det insamlade information just för forskningsändamål. Det här innebär att uppgifterna inte kan användas eller utlånas till andra icke-vetenskapliga eller kommersiella syfte. Däremot kan andra forskare med samma syfte använda resultat och slutsatser och allt insamling i deras arbete. Forskarna bör alltid fråga inblandade i undersökningen om de vill veta om känsliga etiska delar och kontro-versiella tolkningar innan undersökningen publiceras och om de är intresserade att veta resul-taten som del av deras etiska praxis. Det vill inte säga att de är så hårda krav men rekommendationer finns och medverkarna kan ha nytta av de som meningsfull kontribution till deras deltagande och motivation (Vetenskapsrådet, 2012). Just i detta arbete är det alldeles viktigt att meddela deltagarna som är mina egna elever eftersom undersökningen är inriktat till den gemensamma lärande och införande av framgångsrika strategier för att öka deras skolprestationer och det vill jag gärna göra som en viktig övervägande till mitt forskningsetiska ansvar. De kommer att bli en utmaning att göra detta på ett sätt att de inte känner igen sig i undersökningen, men det vill jag genomföra med högsta kvalitetsnivå.
Vi får inte glömma behandlingen av personliga uppgifter, d.v.s. all slags information som både direkt eller indirekt kan beröra en fysisk person. Forskarna måste se till att anslagsmottagaren av undersökning och forskningsresultat har tagit del av PUL, personuppgiftslagen(1998:204). Lagen gäller inte bara allt datalagrad information i form av uppgifter utan både bilder och ljud. I min undersökning ska jag varken använda ljud eller bild, inte heller några personliga uppgifter eftersom undersökningen är helt anonym i form av enkät och bearbetade material från fokusintervjun. Deltagarna ska inte lämna in sina uppgifter men ändå är det värt att veta allt detta för framtida forskningar.
5.6
Reliabilitet och validitet
Validitet och reliabilitet är två begrepp som relateras till undersökningskvalitet. För att veta om undersökningsresultat mäter ordentligen den variabeln, om man har ställt respondenterna de rätta frågorna för att få den rätta resultat, om man valde lämpligast antal deltagare, om studien görs med tillräcklig säkerhet och möjligheter att generalisera eller systematisera använder sig forskarna av begreppen validitet och reliabilitet.
30
En enkäts reliabilitet beror på att frågorna är välformulerade och håller sig till syftet. Om frå-gorna är vilseledande eller fel konstruerade kan respondenterna misstolka och ger felaktiga svar, vilket ger undersökningen en låg reliabilitet. En högre reliabilitet undviker och filtrerar slumpmässiga fel.
Med hög validitet menas att frågorna är genomtänkta och ställs till respondenterna på ett säkert sätt och motsvarar syftet och egna frågeställningar, dvs att de kan mäta det man vill mäta på trovärdigt sätt. Högre validitet innebär mindre misstolkningar och systematiska fel.
När forskarna upprepar och justerar sina metoder ökas validitet och reliabilitet eftersom om man gör upprepade mätningar och får liknande resultat, för man en viss bekräftelse. För att få en bekräftelse om egna studiers validitet och reliabilitet måste forskaren testa sina resultat och medbedöma, säkerställa, anpassa, upprepa, förbättra i en iterativ forskningsprocess (Widerberg, 2002), vilket jag tänker försätta göra i min vanliga undervissningspraktik men som jag inte haft möjlighet att göra inom ramen och tidsmässiga aspekter i det här fallet.
31
6 Resultat och analys
6.1
Resultat av första diagnos/enkätundersökning
Elevernas syn på ämnet
Mer än hälften av klassen, 8 av tio upplevde programmering som ett svårt ämne, medan 2 av tio tyckte att det var enkel.
Klassens klimat
Hälften av deltagarna kände att det var stressigt i klassrummet, medan 3 av tio ansåg klimaten i klassen som avslappnat och 2 av tio kunde inte uttala sig om det.
Motivation i skolan
Av de 10 deltagare i första enkät som genomfördes angav 2 av 10 elever att de alltid är motiverade, 3 av 10 deltagare kände sig motiverade bara ibland, medan 5 av 10 erkände sig aldrig motiverade i skolan.
Individuellt/Gruppvist
Medan 4 av 10 tyckte att i programmering borde man jobba på ett individuellt sätt, tyckte 3 av tio att det var lämpligt att jobba i gruppvist form och 3 av 10 tyckte att båda arbetsformer borde vara komplementära till varandra.
Individuellt arbete motiverade 6 av deltagare, medan 4 av de 10 kände att det inte motiverade alls dem. Däremot gruppvist arbete motiverade 4 av 10 deltagare medan 1 av de 10 kände sig aldrig motiverade i den arbetsformen och 5 av 10 tyckte att det kunde motivera dem ibland. Av 10 deltagare, bara 6 kände sig mest motiverade när de jobbar individuellt och 4 kände sig högre motiverade när de jobbade i grupper.
Kunskaper om det nya arbetssättet
Inga av deltagarna hade hört talat om Kooperativt Lärande eller visste vad det var för något, däremot ville 7 av 10 deltagare gärna testa medan 3 av 10 ville kanske det. Ingen av deltagarna förnekade sig till att testa.
32
Respondenterna hade precis startat Programmering 1 som ett nytt ämne och bara läst introduktion till programmering inom ämnet Teknik 1 och haft fyra olika lärare i åk1 (Se frågorna i bilagan 3 och samanställningen av resultat i bilaga 7). Deras svar om motivation gällde skolan i allmänhet och uppfattningen av ämnet och dess miljö var baserat på deras erfarenheter i grupper av åk1 och programmering som en intensivare introducerande ämnet i grupper av 30 individer. Det kan förklara att klassrumsklimaten upplevdes som stressigt av mer än hälften av deltagarna och att de föredrog individuella arbetet som motiverande. Dessutom det intensiva och inte fördjupande lektioner i programmeringsintroduktion och så många elever inom klassrummet kan förklara deras uppfattning om att ämnet är svår och obegriplig och att det krävs mycket individuellt ansträngning för att klara det.
6.2
Resultat av sista enkätundersökning
Elevernas syn på ämnet
Mer än hälften av klassen, 6 av 10 upplevde programmering som enklare efter att ha testat Kooperativt Lärande, medan 2 av 10 tyckte att det är fortfarande lika svårt och 2 av 10 tyckte att de kunde inte uttala sig för en förändring.
Klassens klimat
Hälften av deltagarna kände att klassrummet blev mindre stressigt. Bara 2 av 10 upplevde fortfarande klimaten som stressigt, medan 7 av 10 ansåg klimaten i klassen som avslappnat och 1 av 10 kunde inte uttala sig om det.
Motivation i ämnet
Av 10 deltagare 8 kände sig motiverade efter att ha testat Kooperativt Lärande medan 2 av 10 tyckte att det inte berörde deras motivation.
Att känna sig uppskattat och en del av gruppen
Liknande resultat när det gäller uppskattning och motivation visade sig, 8 av 10 deltagare kände sig en del av gruppen och uppskattade av sina kamrater.
Klassens erfarenheter av Kooperativt Lärande
Av 10 deltagare, 9 av 10 upplevde det nya arbetssättet som positivt, inga av dem upplevde det som negativt och bara en 1 av 10 kunde inte uttala sig för. Hälften av klassen skulle tänka sig
33
använda Kooperativt Lärande medan 3 av 10 skulle tänka sig att använda det ibland men inte alltid. Likaså 9 av 10 deltagare utryckte att det var värt att testa metoden.
Bara 3 av 10 deltagare kunde känna att deras egna ensidiga bidrag kan synas och bedöma inom ramen Kooperativt Lärande medan 4 av 10 ansåg det som svårt att urskiljas och 3 av 10 tyckte att bara ibland kan man se det.
Kunskaper om det nya arbetssättet
I fråga om Kooperativt Lärande gavs som resultat att 9 av de 10 deltagarna påstod sig veta vad det var för något medan 1 av 10 inte var säker. Ingen av dem sade sig inte kunna.
I det här tillfället har respondenterna genomfört flera moment av ämnet programmering och jobbat under Kooperativt Lärandes principer. (Se frågorna i bilagan 4 och samanställningen av resultat i bilaga 8). Klassrummet hade minskat till 16 elever på grund av inriktnings val, dessutom hade eleverna intressen av skilda dataämnen där programmering är en av de mest grundläggande som krävs som bas för att läsa de andra kurserna . Projektbaserat Lärande blev en del av deras vardags och eleverna hade börja bygga relationer och skaffa sig en tillhörighet. Även om deltagarna förstår behovet av att samarbeta vill de skilja deras individuella bidrag från resten och oroar sig för bedömning och en rättvis fördelning av kompetenser.
6.3
Resultat av fokusgruppsintervjun
Elevernas motivation
Elev 3 tyckte att så lätt är det inte, det tar tid. Eleven erkänner att helst vill hen jobba med sina egna uppgifter och ser inte behovet att samarbeta.
”Jag upplever det lite bromsande och seg ibland, jag vill gärna jobba med någon som har samma kunskapsnivå som jag.
Jag tappar motivationen om jag måste hjälpa någon annan som inte kan. Jag vill gå vidare…
Du vet… det tar tid att lära sig att samarbeta, inte alla har samma vilja.”
(Elev3)
För Elev 1 och Elev 2 är det mer motiverande att arbeta tillsammans och med bestämda roller eftersom de får mycket nyttan av gruppen i deras egen inlärning.
”Jag känner att jag vågar mer och vill gärna dela med mig det jag kan.
Det blir bättre och bättre, det går bra tycker jag, och klassen har kommit nära varandra.”
34
(Elev 1)
”Medgivande och lärorik, jag har utvecklat en del, mindre rädsla för misslyckande.
Jag ser det som naturligt att öka motivationen och det är klart att varje dag blir mer och mer förståelse. Om man förstår så blir man mer motiverat.”
(Elev2)
Positiva upplevelser av Kooperativt Lärande
De flesta eleverna ser en positiv effekt i användning av Kooperativt Lärande som verktyg:
”Positivt, såklart för man lär sig mycket av de andra kompisarna. Jag kunde mindre men nu fattar jag och har utvecklats en del…”
(Elev 1)
”För min del var det positivt och medgivande, man måste fördela jobbet och få mer effektivisering, det finns tydliga roller. Man utvecklas varje dag och jobbet blir mer dynamiskt, varje bidrag hjälper till den gemensamma lösningen och man lär sig att acceptera andras åsikt.”
(Elev2) Såklart finns en mindre del som inte är så positiva till verktyget och uttrycker sig:
”Det beror på, vissa dagar är det helt meningslöst, man kommer sakta igång och då funkar inte det.
Jo, om man lyckas jobba i samma tak, men om man får någon som inte vill kan det strula. Jag vill inte göra andras jobb.
Jag vill inte spilla på tiden.”
(Elev 3)
Negativa upplevelser av Kooperativt Lärande
Frågor angående klimat i klassrummet gav studien kontroversiella resultat:
”Jag blir stressat att se hur mycket är kvar att göra och att alla hänger sig på en eller två. Man kan inte släppa för mycket, arbetet måste göras.
Ibland funkar inte som man vill, stressen förekommer alltid när resultaten inte nås.”
(Elev 3
)
De negativa upplevelserna hade att göra med stressen att hinna med uppgifterna.”Man vet att alla beror på varandra, man lever med stressen och så försöker man att lugna sig. Det är positivt stress, viljan att komma fram till målet, men det är stressigt. ”
(Elev 1) Men det var ganska tydligt att måluppfyllelse dominerade och blir avgörande:
”Ingen panik, livet är så. Men det finns mycket att ha koll på, koll på olika steg och processen, din roll och andras roll, mycket att sammanställa…”
35
Kunskaper om Kollaborativt Lärande
Att under en termin har vi arbetat med att lära oss vad innebär Kooperativt Lärande ger inte eleverna solida kunskaper för att beskriva tydligt arbetssättet, det kan bero på själva
komplexiteten i de olika begrepp eller att de inte är riktigt mogna:
”Ja, jag har en aning, de måste ha att göra med samarbete, att vi jobbar tillsammans kanske?
Teamarbete är bäst, vår grupp hade en projektledare och vi alla hade olika roller…”
(Elev1)
Vissa elever kan ändå beskriva det lite djupare eftersom individerna är olika, uppfattar samma fenomen på olika sätt, enligt deras egna erfarenheter och värderingar:
”Kooperativt Lärande är vår förmåga att lära oss av varandra, att öka våra färdigheter med allas olika kompetenser. Det är vardags till en dataingenjör, nuförtiden det enda sätt att jobba där ute på arbetslivet.
(Elev 2)
Skillnader med traditionella individuella/ kollektiva former av undervisning
Eleverna såg tydliga skillnader, och det var målet: att omskaka deras sätt att arbeta:
”Klart att det är stor skillnad för att på vanlig undervisning är läraren som står framme och förklarar medan vi lyssnar.
Jag tror att skillnaden är bedömning, det måste vara svårt att veta vem som gjorde vad.”
(Elev 3)
”Medan normal undervisning syftar på individuellt arbete, ett team syftar på en mest gemensam lösning, det kan vara svårt att komma överens ibland…”
(Elev1)
”Både på grupparbete som på vanlig undervisning brukar vi reflektera över men det är alltid bättre inom en mindre grupp. Vi har haft givande samtal med alla i gruppen, det var trevligt.”
(Elev 2)
Att se individuella bidrag i Kooperativt Lärande
Eleverna var inte eniga på den här punkten, många var kritiska och såg inte utrymme för den individuella bidragsbedömningen:
”Det är kraven på att målet måste nås och så delegeras mycket, några gör andras jobb ibland, man måste hinna… Hur ska man kunna se vem har gjort vad?, jag vet inte…”
