Malmö högskola
Lärarutbildningen Barn – Unga - Samhälle
Examensarbete
10 poängBarns upplevelser av lustfyllt lärande
i matematiken
Children’s Experiences of Enjoyable Learning
in Mathematics
Gabriella Molnar
Susanne Pidiakis Bremberg
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms- och ungdomsvetenskap
Slutseminarium: 2007.01.08 Handledare: Pia Lundhal
Abstract
Susanne Pidiakis Bremberg, Gabriella Molnar (2006) Barns upplevelser av lustfyllt lärande i
matematik. Children´s Experiences of Enjoyable Learning in Mathematics.
Malmö: Lärarutbildningen
Syftet med detta examensarbete är att få en förståelse av vad elever upplever som lustfyllt i lärandet, främst i ämnet matematik. Skolans uppdrag är att tillgodose varje elevs individuella förmåga till inlärning samt att väcka deras intresse. Undersökningar och teorier angående barns lärande pekar på att en varierande undervisning med olika inslag av estetiska och laborativa metoder ökar elevens lust och motivation till lärande. De frågeställningar vi ansåg vara relevanta inför vår undersökning är; hur upplever barn ett lustfyllt lärande (lärande där kreativa och laborativa metoder används)? Hur vill eleverna ha deras matematiklektion? Vilka undervisningsmetoder föredrar eleverna i matematik? I hur stor utsträckning använder pedagogen lustfyllt lärande?
Undersökningar genomfördes i årskurs 2 och årskurs 4 där observationer utfördes. Intervjuerna utfördes med tre pedagoger samt elever från de båda årskurserna.
De viktigaste resultaten av undersökningen är att lustfyllt lärande inte är beroende av vilka medel som används i undervisningen utan det handlar om elevers olika upplevelser av sitt skolarbete. Därför är det värdefullt att använda sig av många olika material och metoder så att alla eleverna får likvärdiga utgångspunkter för lärandet. När det gäller i hur stor utsträckning pedagogen använder sig av ett lustfyllt lärande visar resultaten att den största betydelsen är vilken karaktär pedagogen har. Generellt kan sägas att om pedagogen har en mer eller mindre kreativ personlighet påverkas undervisningens form i denna riktning. Detta innebär att istället för att tillgodose elevernas önskningar av undervisningsmetoder är det pedagogens personlighet som styr lektionens utformning.
Förord
För att fullfölja vårt arbete har vi behövt hjälp av många personer i vår omgivning därför vill vi tacka dessa. Ett tack till er pedagoger på vår undersökningsskola för att ni har ställt upp och tagit er tid till våra intervjuer trots att ni har haft mycket annat att stå i. Vi vill även tacka er elever för att vi fick närvara och observera er under lektionen samt att ni välkomnade oss öppet. Pia Lundahl du ska ha ett stort tack för att du har hjälpt oss att strukturera vårt arbete samt att du hela tiden har gett oss goda råd. Sist men inte minst vill vi tacka våra närmaste och käraste för att ni har haft förståelse för de förändringar som examensarbetet har medfört.
Malmö 2006-12-28
Innehållsförteckning
1 INTRODUKTION ... 7
2 UTGÅNGSPUNKTER ... 8
2.1LUSTFYLLT LÄRANDE... 8
2.2MÅL OCH STYRDOKUMENT... 9
2.3TEORIER OM BARNS LEK OCH LÄRANDE... 10
2.3.1 Platon - Lek och uppfostran... 11
2.3.2 Rousseau – Lek och uppfostran ... 11
2.3.3 Vygotskij - Lekens betydelse för barns utveckling... 12
2.3.4 Piaget – Lek och inlärning ... 13
2.3.5 Erikson – Lek och lärande ... 13
2.3.6 Gardner – De sju intelligenserna... 14
2.3.7 Lustfyllt lärande... 15
2.4SAMMANFATTNING AV LITTERATUR... 17
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 18
3.1CENTRALA BEGREPP... 18 4 METODBESKRIVNING... 19 4.1METODVAL... 19 4.1.1 Intervjuerna... 20 4.1.2 Observationer... 21 4.2URVAL... 22 4.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 24 4.4GENOMFÖRANDE... 24 4.4.1 Arbetsfördelning ... 25 4.5ANALYSBESKRIVNING... 26 5 RESULTAT... 27 5.1ANALYS AV INTERVJUERNA... 27 5.1.1 Matematikbokens plats ... 27
5.1.2 Vad pedagogen tror att eleven vill ha ... 29
5.1.3 Pedagogers och elevers syn på olika inlärningsmetoder... 30
5.1.4 Pedagogers och elevers syn på lustfyllt lärande ... 31
5.1.5 Kunskapsförankring och förståelse vid lustfyllt lärande ... 32
5.1.6 Upplevelse av en laborativ undervisning... 32
5.2SAMMANFATTNING AV ANALYS... 34 5.3OBSERVATIONER... 34 5.3.1 Observation i klass 2... 34 5.3.2 Observation i klass 4... 37 5.4SAMMANFATTANDE ANALYS... 39 5.5SLUTSATSER... 40
6 DISKUSSION... 43
6.1KRITISK GRANSKNING AV UNDERSÖKNINGEN... 48
6.2VIDARE FORSKNING... 49
7 KÄLLFÖRTECKNING ... 50
1 Introduktion
Av främst två skäl har vi valt att undersöka ett lustfyllt lärande fokuserat på ämnet matematik. Det ena skälet är egna erfarenheter av vår verksamhetsförlagda tid på våra partnerskolor. Vi har uppmärksammat att de flesta matematiklektionerna genomförs med endast matematikboken som material vilket barnen kan uppleva som enformiga och olustiga. Läroboken krävs dock för ytterliggare förankring till kunskapen och ska inte försakas. Varierande undervisning där lustbetonade arbetsmetoder ingår motiverar elevernas intresse och skapar vilja att lära mer. I Lpo 94 står det skrivet:
Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. (Lärarförbundet, 2002, sid 12)
Det andra skälet är att OECD undersökningen PISA (Programme for International Student Assessment) 2003, visar att svenska elevers kunskaper i matematik har försvagats under senare år (www.skolverket.se 061113). Genom att skapa roligare matematik och därigenom öka elevernas lust till lärandet blir de förmodligen mer motiverade till ämnet. Detta kan vara ett första steg till att förbättra resultaten gällande elevernas kunskaper i matematiken. Syftet med vår undersökning är att få kännedom om elevers upplevelser av olika undervisningsformer i matematik samt vilka former av undervisning som de föredrar.
2 Utgångspunkter
Under denna rubrik redovisas litteratur och olika teorier vilka är relevanta för studien gällande barns upplevelser av ett lustfyllt lärande i matematik. I läroplanen (Lpo 94) står det skrivet att skolans uppgift är att väcka elevernas nyfikenhet så att de känner sig motiverade till inlärning. Det går även att läsa att skolan ska främja ett individuellt lärande vilket innebär att alla elever har rätt att lära sig på sitt eget sätt (Lärarförbundet, 2002). Som utgångspunkter i litteraturen hänvisas till styrdokument samt till historisk och aktuell forskning där elevernas rättigheter tydliggörs för omväxlande undervisning där olika läromedel ingår.
2.1 Lustfyllt lärande
I examensarbetet nämns ofta, lustfyllt lärande, som ett begrepp. Under denna rubrik vill vi förklara vad vi menar och hur litteraturen tar upp begreppet. Lustfyllt lärande används i relativt stor utsträckning inom skola och förskola och är ett begrepp vilket förknippas med en verksamhet vars ledning har som pedagogisk riktlinje att vara lyhörda och ta hänsyn till eleverna/barnens behov och försöka öka deras lust till att lära. Under studietiden på Lärarutbildningen i Malmö stöter studenterna ideligen på detta begrepp i litteraturen men även från lärare/utbildare. Vår sökning på lustfyllt lärande på Internet resulterade i många träffar men ingen av de träffar vi har öppnat har förklarat orden på ett tydligt sätt utan begreppet finns inlagda i en text. På regeringens hemsida hittades en länk till Statens offentliga utredningar (SOU) 1997:157b, Att erövra omvärlden, som är ett förslag om förändring av skolans måldokument. Leken nämns i samband med utveckling och lärande. Där det beskrivs att barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Detta för att bidra till att öka barnens välbefinnande samt att det har en positiv inverkan på deras koncentrationsförmåga. Följande kan läsas:
Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet och ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (SOU 1997:157b sid.10)
I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation, och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. ( SOU 1997:157b sid. 16)
Synonymt kan sägas att lustfyllt lärande är lust att lära. Vår tolkning av begreppet är att om skolan skapar situationer som eleverna finner roliga, intressanta och kreativa, bidrar detta till att deras nyfikenhet, motivation och upptäckarlust infinner sig. Med dessa känslor kommer lusten att lära. För barnens skull är det av största betydelse att tillvarata denna känsla av lust vilket medför att deras skoltid kommer att finnas som ett gott minne för dem.
2.2 Mål och styrdokument
Som pedagog är det viktigt att vara förtrogen med de styrdokument som finns skrivna för verksamheten. I läroplanen tydliggörs till exempel vilka kunskaper eleven ska utveckla i sin skolgång. Skolans mål är att väcka elevernas intresse för ämnena samt tilltro till eget tänkande för att kunna nyttjas i till exempel vardagssituationer. I läroplanen (Lpo 94) står det skrivet att skolans uppgift är att väcka elevernas nyfikenhet så att de känner sig motiverade till inlärning. Det går även att läsa att skolan ska främja ett individuellt lärande vilket innebär att alla elever har rätt att lära sig på sitt eget sätt. Läroplanen markerar även att det är viktigt att eleven behärskar både individuellt och grupparbete (Lärarförbundet, 2002).
På Skolverkets hemsida sägs att det krävs en bra balans mellan kreativa problemlösande aktiviteter, kunskaper om matematiska begrepp, metoder och uttrycksformer för att matematiken ska bli framgångsrik. Skolverket skriver att matematiken har nära samband med de andra skolämnena eftersom eleverna hämtar erfarenhet från sin omvärld och därmed underlag för att vidga sitt matematiska vetande. Skolverket poängterar att detta gäller alla elever såväl elever som är i behov av särskilt stöd som elever i behov av särskilda utmaningar (www.skolverket.se 061105).
I Lpo 94 står angivet att eleverna aktivt ska medverka i undervisningen. För att kunna genomföra detta mål måste en förändring i handledningen verkställas. Genom att utöka
utrymmet åt ett laborativt och undersökande arbetssätt där eleven aktivt tar del i handledningen, skapas nya lustfyllda dimensioner åt både tänkandet och förståelsen. Detta arbetssätt skapar produktion i stället för att reproduktion (Malmer & Adler, 1996).
Ett lustfyllt lärande erbjuder många olika undervisningsformer som möjliggör de momenten som står skrivna i Lpo 94. Barn kan utforska och tydliggöra sina kunskaper i skolans ämne genom en mängd olika uttrycksformer där exempelvis lek kan kopplas till elevens lärande.
Leken är viktig för barns utveckling och lärande… I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt sampel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. (www.skolverket.se , s 6, 061213)
Arbete och lek är viktiga delar i det verksamma lärandet. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas samt skall skolan bidra till elevernas harmoniska utveckling som det står i Lpo 94. Vidare kan man läsa att utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Pedagogen skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i dess olika former. Det är viktigt att stimulera barns intressen, vilja och lust för att skapa en känsla av upprymdhet där barnet känner sig angelägen att lära sig.
2.3 Teorier om barns lek och lärande
Barns lek har i alla tider haft en betydelsefull roll i deras utveckling. Det finns många teorier som pekar på att lek och inlärning har ett samband. Leken sker under frivilliga förhållanden vilket skapar en lustfylld känsla hos barnet. Det är den känslan vi vill fånga upp hos barnen i lärandet. Det finns många relevanta teorier som talar för lustfyllt lärande.
2.3.1 Platon - Lek och uppfostran
Redan under antikens Grekland för cirka 2300 år sedan la filosofen Platon (427-347 f Kr) grunden till att lek bidrar till inlärning. Han uttalande sig om att ”leken måste vara grunden i all utbildning”. Han menade att människan lär sig effektivare och enklare under lustfyllda och lekfulla förhållanden än under tvång och olust. Platon lade fram en systematisk uppfostringslära där fostran skulle ske i hemmet och som skulle baseras på lekar och sagor för att därigenom skapa goda förutsättningar för lärande. Därmed lade han grunden till lekens betydelse (Welén, 2003).
Platons filosofi går ut på att ”leken måste vara grunden i all utbildning”, och han menar därmed att ett lustfyllt lärande gynnar elevernas förmåga att ta till sig kunskapen eftersom denna då sker utan tvång och olust. Platon anser att känslan av lust motiverar barnens vilja till lärandet. Det som framtvingas kan ge olustkänslor vilket i sin tur eventuellt skapar en negativ inställning till skolarbetet. Däremot ställer vi oss frågande till Platons uppfostringslära. Vi har förståelse för att leken kan ge en uppfostran i socialt samspel men ser inte några tydliga kopplingar mellan lek och allmän uppfostran där uppförande och beteende ingår, vilket innebär allt från att inte använda svordomar till att acceptera alla individers olikheter.
2.3.2 Rousseau – Lek och uppfostran
Filosofen Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), skrev Emile eller Om uppfostran, där han framförde att barnens lek är ett naturligt sätt att lära sig på samt för att inhämta kunskaper. Rousseau menade att undervisningen för det unga barnet skulle byggas på lek samt att de skulle utvecklas i form av en natursyn (Stensmo, 1994).
Rousseau benämner att barns förmåga att inhämta kunskaper genom lek är det naturliga sättet. Liksom Rousseau anser vi att leken är barns sätt att uttrycka sig genom samt att det ger barnen lustfyllda upplevelser. Barn har i alla tider används sig av lek för att utveckla sin identitet samt att de intar olika roller för att förbereda sig inför vuxenvärlden och sin omvärld.
2.3.3 Vygotskij - Lekens betydelse för barns utveckling
Lev Vygotskij (1896-1934), rysk filosof, anser att barn lär sig genom att leka. Vidare menar han att leken är den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla. Barn har alltid använt leken som ett redskap för att utvecklas, för att sedan förvalta det som en kunskap. Vygotskij belyser de estetiska formerna som framträder i barns lek och vad dessa medverkar till, vilket medför en förändring av samhällets utveckling samt kulturen. Estetisk fostran förknippas inte bara med tolkningar av konst och eget skapande utan även med teknisk och vetenskaplig utveckling, samt lärande överhuvudtaget (Lindahl, 2002). Han anser även att det är den vuxnes uppgift att utmana barnet till nya aktiviteter, men endast det barnet själva finner meningsfullt (Hjorth, 1996).
Vygotskij poängterar värdet av de estetiska formernas betydelse för en givande undervisning (Lindahl, 2002). Med varierande undervisning i matematiken kan eleverna utveckla sitt matematiska tänkande utifrån den individuella kunskapsnivå de befinner sig på. Kreativa och omväxlande arbetsmetoder stimulerar elevernas lust till lärdom. Om eleverna undervisas på det sätt de lättast erhåller kunskap på blir matematikupplevelserna positiva och elevernas självförtroende i ämnet stärks.
Vygotskij betonar att glädje och regler är betydelsefulla egenskaper för lek och lärande. Fantasin har även en stor roll för lärandet, eftersom barnet bearbetar egna erfarenheter med hjälp av detta som leder det till en ny kunskap. Vygotskijs åsikt är att barn utvecklas i leken då han menar att barnet lär och stärks när denne prövar, undersöker och upptäcker samband (Lindahl, 2002).
Lustbetonat klimat skapar de bästa förutsättningarna för barns lärande. Leken är en tillgång för lärandet och inte enbart en sysselsättning som sker under barns fritid. Eleverna föredrar att söka kunskap på ett fritt och nöjsamt sätt och lär sig av uppgifter de finner lustfyllda. Ett lustfyllt lärande inträffar när eleverna utför något som uppfyller dem med en känsla av lust och glädje. Leken är ett värdefullt verktyg för inlärning.
2.3.4 Piaget – Lek och inlärning
Jean Piaget (1896-1980), utvecklingspsykolog, anser som Vygotskij att barnen har lättare att ta till sig den kunskap som de finner rolig, men Piaget anser att barn även lär sig i mindre lustfyllda situationer. Han menar att det barnet upplever positivt genererar snabbare kunskap som dessutom befäster sig starkare hos barnet. Piaget framhäver med detta att det finns ett sammanhang mellan kunskap och känslor som resulterar i ett lärande för livet (Illeris, 2001). Piaget ser lärandet som en driftig process där barn och unga erövrar lärdom genom egna handlingar och erfarenheter. Pedagogen skall värna om elevernas kreativitet, upptäckarlust och tillåta dem att själva experimentera och göra undersökningar under fria ostrukturerade situationer. Enligt Piaget är det eleven som ska vara aktiv och inte läraren eller läromedlen (Stensmo, 2002).
Roliga företeelser skapar ett större engagemang samt motiverar lusten för lärandet vilket skapar ett starkare intryck för individen och lärandet förankras. Piaget ser samband mellan kunskap och känslor för lärandet, men poängterar att även mindre lustfyllda situationer är lärande. Motivation kan dock bli hämmad vilket leder till att eleven tappar intresset för skolarbetet men med hjälp av lustfyllt lärande bibehålls detta.
2.3.5 Erikson – Lek och lärande
Erik Homburger Eriksons (1902-1994), teorier upplyser att leken är en viktig del och bör användas av barnen för att hitta lösningar till olika utvecklingskriser som de sannerligen kommer att genomgå. Enligt Erikson stärker leken barnets jagkänsla samt ger dem förmågan att förstå sin omvärld (Hwang & Nilsson, 1999).
Ett lustfyllt lärande skapar förutsättningar i undervisningen så den lättare kan anknytas till elevens egen verklighet vilket ger ett naturligt sammanhang. Lärandet blir meningsfullt för elever, då den i ett lustfyllt lärande i form av rollspel kan skapa relevanta kunskaper som innefattar deras eget vardagsliv. Vi finner stöd för vår undersökning i Eriksons teorier angående lärande och lek där han menar att leken stärker barnets identitet och ger dess förmåga att förstå sin omvärld. Barnet kan få kunskap och förståelse för sin omvärld genom
att exempelvis leka bank eller affär där låtsaspengar och andra realistiska tillbehör ingår. Alla barn har inte likvärdiga förutsättningar till att koppla uppgifterna i en lärobok till verkligheten. Genom att använda andra material konkretiseras uppgifterna vilket kan underlätta för vissa elevers inlärning.
2.3.6 Gardner – De sju intelligenserna
Howard Gardner forskare i pedagogik vid Harvard University, har skrivit och forskat kring människans olika intelligenser. Han myntade begreppet multipla intelligenser och har hittills egentligen preciserat nio olika intelligenser. Gardners teori är ett synsätt vilket enkelt innebär att alla individer är smarta men på olika sätt (www.tea.edu). Var och en av oss förfogar, enligt Gardner, över nio intelligenser, men i olika stor utsträckning.
Gardners nio intelligenser är:
1. Logisk – matematisk intelligens 2. Existentiell intelligens 3. Naturintelligens 4. Intuitiv intelligens 5. Kinestetisk intelligens 6. Visuell-spatial intelligens 7. Musikalisk intelligens 8. Lingvistisk intelligens 9. Social intelligens
Enligt Gardner finns alla intelligenserna i varje individ, vilket innebär att barn lär sig bäst på olika sätt (Lazear, 1996). Gardner har med sin teori lanserat ett teoretiskt perspektiv som innefattar bild och konst i det kognitiva och som ger tydlighet för vikten av lek, bild, konst, fantasi och så vidare i barnets och människans utveckling. Gardner observerade att barns skicklighet inte låg på samma nivå när det gällde de olika områdena. Han ger exemplet med en språkligt obegåvad pojke som hur enkelt som helst kunde montera ned och sätta ihop till exempel en elektrisk pump. Gardner har skrivit en bok med titeln The Disciplined Mind – What
All Students Should Understand, med svensk översättning: Den bildade människan. Hur vi verkligen förstår det vi lär oss. I boken beskriver Gardner en läroplan där innehållet i skolans
ämnen begränsas till några teman och i stället går på djupet i dessa.Gardner föreslår tre teman som exempel att arbeta med i skolan, Darwins utvecklingslära, Mozarts opera Figaros bröllop och Förintelsen i Nazityskland. Gardner anser att skolan ska handla om det sanna, det sköna
och det goda och tar avstånd från en postmodern skola. Gardner menar att varje kultur skapar sin egen skola, utifrån de normer som finns i samhället (www.lararforbundet.se 061205).
2.3.7 Lustfyllt lärande
Barn lär sig oftast genom skapande aktiviteter och upplevelser såsom att undersöka och experimentera. Detta är speciellt viktigt de första skolåren då leken är metod för lärande och en väl lämpad arena för att undersöka och experimentera. Upplevelser skapar grunden för en aktiv, personlig och meningsfull erfarenhet. Genom att skapa större engagemang i lärandet och anknyta till fantasi och kreativitet vidgas perspektivet för tillägnandet av kunskap i skolan (Lillemyr, 2002).
Om elever får arbeta både med handen och med ögat ökar deras förståelse för det matematiska lärandet. Vid laborativt arbete används elevens olika sinnen vilket ger bättre förutsättningar till kunskapsförankring. Eleven har behov av stimulans och omväxling av konkreta hjälpmedel där denne kan se och känna på det material som används i arbetet. Detta ger gynnsammare villkor för tänkandet.
Laborativa lektioner uppskattas oftast av eleven och upplevs positivt. Denna positiva känsla medför för det mesta att en del elever kan förlänga sin koncentration på arbetet (Malmer 1999). Det är viktigt att låta barn ha öppna diskussioner och laborativa uppgifter där barnets naturliga utgångspunkt är att ventilera sina tankar. Dessutom lär sig barnen att se saker ur olika perspektiv samtidigt som deras tankar och kunskaper synliggörs.
Enligt Pramling & Carlsson (2003), föds barn med en grundläggande kompetens. Det skickliga barnet är kreativt och aktivt där mening och förståelse skapas för omvärlden. Detta sker i samspel med andra barn och vuxna. Leken blir en plats för lärande där barn spontant agerar och läraren skapar förutsättningar för barns reflekterande. Pramling & Carlsson menar att allt lärande bygger på skaparförmåga och engagemang eller lust detta oberoende av genus, klass och kulturell tillhörighet.
I matematikboken Nämnaren Tema säger Ahlberg, docent i pedagogik, att barn i början av sin skolgång för det mesta har en förkärlek till matematikboken och anser oftast att det är roligt
och spännande att jobba i den. Forskare och matematikdidaktiker framhåller riskerna med att för tidigt formalisera undervisningen med böcker så barnen inte får utföra räkneprocedurer som tar sin grund i barnens eget sätt att tänka. Även i de fall där eleverna tycker det är roligt att räkna i matematikboken är det inte självklart att den har en positiv verkan på barnens lärande och förhållande till matematiken. Ahlberg menar att böckerna kan distansera eleverna från att praktiskt använda matematik (Nämnaren Teman 2000).
Genom att införa matematikboken i barnens tidigare ålder kan detta förmodligen bli som Ahlberg pekar på. Eleverna kommer antagligen att tycka att det är roligt att jobba med läroboken. Dock finns det en risk att barnens övriga sinnen understimuleras, vilket är mindre bra eftersom matematik innebär många olika uttrycksformer. Enligt pedagogiken Reggio Emilia föds barn med hundra språk men berövas på de 99 (dspace.mah.se). Vi kan dra paralleller med Reggio Emilias filosofi och våra egna tankar om matematikens undervisning. Förmågan att uttrycka sig på flera sätt i matematik anser vi som ett tecken på god förståelse. För att barnen ska få en god förståelse i matematik räcker det inte att de enbart räknar i matematikboken. Eleverna måste också få tala matematik, arbeta laborativt, uttrycka sina tankegångar skriftligt, använda bildspråk samt anknyta till verkliga situationer. Kanske kan elevernas lust till att lära matematik utvecklas och bibehållas genom ett omväxlande arbetssätt.
Enligt Ahlberg har barnens upplevelser till matematiken stor betydelse för hur deras förhållningssätt till ämnet är, vilket påverkar deras lärande. Av den orsaken är det betydelsefullt att barnens känslomässiga inställning till matematiken observeras. Därför är det viktigt att pedagogen aktivt arbetar för att barnen ska uppleva matematiken med lust och glädje, för att inte en negativ inställning ska infinna sig hos barnen vilket kan följa dem upp i vuxen ålder (Nämnaren Teman 2000).
Liksom Vygotskij anser Ahlberg att lek, fantasi och skapande verksamhet spelar en stor roll för barnens lärande. Hon menar att av den anledningen bör barn få tillfälle att upptäcka matematik och möta matematiska begrepp i ett naturligt problemlösande sammanhang. I det lustfyllda lärandet ges möjligheter att stimulera förmågan till symboliskt tänkande och samarbete. Vidare lär barnen sig att lösa problem och kan utveckla sin rumsuppfattning. I ett lustfyllt lärande kan
man ta tillvara på många situationer i skolan som kan nyttjas till att öka barns förståelse för matematiken (Nämnaren Tema, 2000). De olika situationerna skapar inte endast förståelse för matematiken utan ger även barnen en trygghet i kunskaperna. Olika förhållanden leder till att barnen får prova sig fram genom olika metoder, som till exempel laborativa uppgifter. Syftet med dessa övningar är att de ska vara kravlösa och att det är tillåtet för barnen att göra misstag som de sedan lär sig av.
Det som sker under laborativa övningar leder oftast till att eleverna får en lösningsstrategi under själva hanterandet av materialet. Förklaringen kan vara att själva utförandet med material frigör elevernas tankar. Detta medför att eleverna förstår övningarna och ser samband som de inte ser genom verbal förklaring, vilket resulterar i att de får en positiv aha-upplevelse (Malmer& Adler, 1996).
2.4 Sammanfattning av litteratur
Vi finner det intressant att redan på Platons tid under Antikens Grekland, för cirka 2300 år sedan ansåg de att leken bidrog till inlärning. Många har efter filosofen Platon kommit fram till samma teorier om att leken är ett viktigt redskap för lärandet. Det märkliga är, trots att många teoretiker har uppmärksammat lekens betydelse för inlärning har ingen större förändring skett under dessa år. Sammanfattningsvis kan sägas att lärande som väcker lustfyllda känslor är baserad på lek. Teoretikernas tankar om barns lärande överensstämmer med varandra när de poängterar att leken har en väsentlig roll i utvecklingen. Som en röd tråd genom teorierna nämns lekens betydelse för lärandet. Positiva känslor och upplevelser skapar motivation för eleven samt stärker lärandet för livet. Inlärning som sker med lust befäster sig lättare hos eleven eftersom lärandet sker under sådana förhållanden som eleven finner lustfyllda. Gemensamt framhåller de nämnda teoretikerna vikten av pedagogens roll där denne använder sig av ett lustfyllt lärande så eleverna får möjlighet att utveckla sin kreativitet.
3 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med vårt examensarbete är att granska elevers upplevelser av sina matematiklektioner där olika inlärningsstilar ingår. Vad anser eleverna är lustfyllt i undervisningen? Hur gör pedagogerna, varierar de sin undervisning och är de lyhörda för elevernas önskemål och behov? Vår studie riktar sig till elever i skolans tidigare år. Detta har lett fram till följande frågeställningar:
♦ Hur upplever barn ett lustfyllt lärande?
♦ Hur tycker eleverna att deras matematiklektion ska vara? ♦ I hur stor utsträckning använder pedagogen lustfyllt lärande?
3.1 Centrala begrepp
Lustfyllt lärande: Synonymt kan sägas att lustfyllt lärande är lust att lära. En tolkning av
begreppet är om skolan skapar situationer som eleverna finner roliga, intressanta och kreativa, bidrar detta till att elevernas nyfikenhet, motivation och upptäckarlust infinner sig. Med dessa känslor kommer lusten att lära. För barnens skull är det av största betydelse att tillvarata denna känsla av lust vilket medför att deras skoltid kommer att finnas som ett gott minne för dem. Med ett lustfyllt lärande sker undervisning i en kreativ miljö med varierande metoder såsom estetiska, sinnliga och praktiska. Lustfyllt lärande präglas av verklighetsförankrad undervisning samt att barnen är delaktiga i verksamheten.
Inlärningsstil: Det sätt vi koncentrerar oss på och hur vi tar till oss och bearbetar ny/svår
information. Det är viktigt att känna till vilken stil man har så att man kan anpassa sin studieteknik. Människor tar in information med olika sinnen till exempel med synen (visuellt), hörseln (auditivt), känseln (taktilt) och rörelser (kinestetiskt).
De tidigare åren/åldrarna: Beroende på vad som ska undersökas sätts gränsen på vad de
tidigare åren är. I vår undersökning som behandlar grundskolan är det från förskolan till cirka årskurs 4 som räknas till de tidigare åren.
Upplevelser: Med upplevelser av matematiken menar vi vilka känslor eleverna känner i
samband med lektionerna. Det kan handla om både positiva men även negativa känslor. Som exempel kan nämnas, glad, uttråkad, ledsen eller förtvivlad.
4 Metodbeskrivning
Man kan genom olika tillvägagångssätt komma fram till ett resultat för sin studie. Under denna rubrik presenteras metodval, urvalsgrupper, genomförande samt analysbeskrivning. I texten redovisar vi hur vi gått till väga när vi genomfört vår undersökning.
4.1 Metodval
Genom att fokusera på vår frågeställning med följfrågor har vi gemensamt resonerat oss fram vilka metoder som ligger bäst till hands för vårt examensarbete. Vi kommer att använda oss av kvalitativa metoder vilket handlar om att fördjupa sig i ett ämne eller problem. Detta innebär att vi kommer att studera en miljö och att denna studeras i en helhet med konkreta nyanser vilket är skillnaden från en kvantitativ undersökning där man gärna abstraherar och drar ut några få egenskaper (Repstad 1999). I vår undersökning att synliggöra barns upplevelser och tankar av ett lustfyllt lärande har vi valt metoderna:
• Observationer
• Intervjuer i samtalsform med elever i mindre grupper • Intervjuer med behöriga lärare
Vi har valt att använda oss av dessa tre undersökningsmetoder då vi anser att de är relevanta för vår undersökning. Denna kombination av olika kvalitativa metoder valde vi för att få ett bredare dataunderlag och ett säkrare fundament för tolkningen. Genom att väva samman resultat av olika metoder tror vi att vi får en tydligare bild av elevers matematikupplevelser. De metoder som vi har valt är observationer och respondentintervjuer, det vill säga intervjuer av personer som är delaktiga i den företeelse som vi studerar.
4.1.1 Intervjuerna
Våra intervjuer är gjorda med tre pedagoger, Axel verksam i årskurs 4, Anna verksam i årskurs 2 och Stina verksam i årskurs 1 samt elever i årskurs 2 och 4. Pedagogintervjuerna genomfördes en och en medan barnintervjuerna gjordes i mindre grupper.
Anledningen till att vi valde att samtala och intervjua barnen i mindre grupper är för att vi anser att de får lättare att uttrycka sig än om de intervjuats ensamma. Vår erfarenhet säger att barn i denna ålder kan vara relativt blyga och tystlåtna vilket skulle betyda att vi skulle ha fått korta svar av dem. Vi är dock medvetna om att de i en gruppintervju kan påverkas av varandra men samtidigt tror vi att samtalets innehåll kan komma till användning för vår undersökning. Metoden ger även utrymme för följdfrågor och större möjlighet till att kunna lyssna och fånga upp olika känslor hos de utvalda. Det finns dock nackdelar med gruppintervjuer. Talföra personer kan lätt dominera, vilket kan leda till att endast deras tankar kommer fram. Ett annat problem är att det vid gruppintervjuer kan hända att det bara är acceptabla och tillåtna synpunkter som kommer fram (Repstad, 1999).
Först observerades klassen, därefter intervjuades eleverna och pedagogerna. Vid intervjuerna användes en frågemanual vilket innebär en manual där frågor som är relevanta för vår undersökning har iordningställts i förväg (bilaga 2 & 3). Vi har använt oss av olika manualer en för eleverna och en för pedagogerna och de har fungerat som ett hjälpmedel för oss och är inte något utförligt utformat frågeformulär, snarare en minneslista som bildar utgångspunkt för intervjun (Holme och Solvang, 1997). Vid kvalitativa intervjuer är inte svaren givna utan består av öppna frågor och öppna svar som kan leda till följdfrågor.
Vi har valt att använda oss av en bandspelare under diskussionerna med barnen samt även när vi intervjuade pedagogerna. Enligt vår åsikt anser vi att det är en självklarhet att använda en bandspelare under samtliga samtal eftersom detta möjliggör att alla utvaldas ord och kommentarer kan bearbetas och beaktas, inget går förlorat. Tyvärr var vi tvungna att under det sista besöket på vår undersökningsskola använda oss av att skriva direkt på en dator istället för att banda intervjuerna. Anledningen till detta var att vi inte kunde få tillgång till en bandspelare
eftersom alla Lärarutbildningens diktafoner/bandspelare var utlånade vid tillfället. Eftersom vi är två till att skriva vårt examensarbete valde vi att en av oss skulle koncentrera sig på intervjufrågorna medan den andra koncentrerade sig på att skriva ner svaren. Denna metod fungerade tämligen bra, men vi upptäckte att det var betydligt enklare att banda en intervju, eftersom vi observerade att det var svårare att koncentrera sig på själva samtalets innehåll. Att skriva ner en intervju samtidigt som den utförs innebär återkommande avbrott i diskussionen eftersom den som skriver inte kan hinna med att skriva ner allt lika fort som det sägs. En annan nackdel med att skriva ner en intervju som vi upptäckte var att intervjusvaren blev kortare, men istället mer riktade till frågan, svaren blir inte så utsvävande.
De bandade intervjuerna avlyssnades och skrevs ut på dator. Svar som inte var relevanta för frågeställningarna sorterades bort och skrevs därmed inte ut. Där svaren var otydliga gjordes dessa språkligt begripliga utan att ändra något i innehållet, för att underlätta för både oss och för läsarna. Vår ambition var dock att försöka behålla intervjutexterna i sitt ursprungliga utförande utan större förändringar. De flesta korrigeringar som utförts var att ta bort upprepningar samt ändra ordföljden i de svar som varit svårtolkade.
4.1.2 Observationer
Anledningen till att vi använde oss av en kvalitativ metod såsom observation är för att få en inblick i vilka situationer barnen möter och hur de uppför sig i dessa förhållanden. Observationerna genomfördes på elever under lektionstid i ämnet matematik och vi tittade efter huruvida lektionerna motiverade eleverna till att arbeta och lära. Avsikten var att observera elevaktiviteten på lektionen och under vilket engagemang eleverna ger sig in i sin uppgift. Iakttagelserna skedde under totalt två lektionstillfällen. Elevernas ansiktsuttryck och kommentarer är andra detaljer som observerades. Detta gav oss utrymme att undersöka barnen i deras naturliga skolmiljö. Enligt Repstad (1999) ger observationer omedelbart tillträde till socialt samspel och sociala processer. Vår intention var att verka för öppen observation. Det innebär att vi talade om syftet med besöket för de utvalda. Vi anser att öppna observationer skapar en tillit med utvalda elever, där utgångspunkten är ärlighet och uppriktighet. Att göra en dold observation skulle leda till att vi som observerar känner oss begränsade i vårt agerande under lektionen. Resultatet blir att vi spänner oss mycket för att inte bli avslöjade och inte får
några bra och effektiva observationer (Repstad, 1999). Datainsamlingen skedde dels med hjälp av löpande protokoll, dels genom att direkt notera iakttagelser. Löpande protokoll anses vara en enkel metod eftersom förskrivna rubriker strukturerar upp observationerna. Detta protokoll tillämpas ofta vid observationer i klassrum, vilket var anledningen till att en av oss valde denna metod. Enligt Johansson & Svedner (2001) ger metoden bra och tydliga beskrivningar på vad som faktiskt händer och bevarar sambandet mellan olika händelser. Det löpande protokollet upplevdes inte positivt av användaren, tvärtom försvårades noteringarna av observationen på så sätt att rubrikerna på protokollet förvirrade anteckningarna av dessa.
Eftersom vi var två som närvarade vid observationerna var det möjligt för oss att skriva ner relevant fakta för vår undersökning. I annat fall skulle vi kanske valt att videoinspela observationerna, vilket är den centrala metod som Ingrid Lindahl (2002) använt sig av i sin avhandling. Denna metod skulle säkerligen vara intressant men samtidigt kände vi att den är mer tidskrävande när den ska granskas. Med tanke på vår begränsade tid till vår undersökning fann vi det smidigare att skriva ner vad vi observerat. En annan orsak till att vi inte filmade var att vi anade att elevernas agerande skulle förändras, både medvetet och omedvetet.
4.2 Urval
Undersökningen gjordes på en skola belägen på en mindre ort i mellanskåne. Skolan omfattar årskurserna F-6 och största delen av eleverna är boende i villa med övervägande svensk etnicitet. Vi valde en skola som vi tidigare varit i kontakt med under vår tid på lärarutbildningen och där vi har känt gemensamhet med de berörda. Vår tanke var att de barn som vi valde att observera och intervjua skulle vara bekanta med oss och därmed känna trygghet. Undersökningsgruppen för intervjuerna är elever i två klasser samt tre pedagoger. De elever vi har valt att göra vår undersökning hos går i årskurs 2 respektive 4. Anledning till att vi har valt elever i den yngre årsklassen är för att vi anser att leken fortfarande har en viktig roll i deras utveckling. Årskurs 2 innehåller sexton elever, nio flickor och sju pojkar. Vid besöket delades klassen i fyra mindre grupper med fyra elever i varje grupp som vi intervjuade. Dessa grupper kallas 2:a, 2:b, 2:c och 2:d i analysdelen. Dessa elever har vi haft kontakt med tidigare under vår utbildning så valet föll sig naturligt. Eftersom kontakt med barnen finns sedan
tidigare var förhoppningen att de känner trygghet inför våra besök vilket är viktigt. Trygghet skapar en öppenhet som förmodligen medför att vår intervju kan få ett mer ärligt och innehållsrikt material.
Den andra klassen är en årskurs 4 och består av tjugotvå elever, tio flickor och tolv pojkar. I denna klass valde vi att intervjua sex av eleverna, tre flickor och tre pojkar och i analysdelen kallas de för grupp 4. Dessa elever deltar för att de är relevanta för undersökningen. De är viktiga för undersökningen eftersom dessa med rätt hög sannolikhet har delade åsikter angående matematiken. Eleverna har olika kunskaper och fallenhet för ämnet. De olika kunskapsnivåerna i ämnet matematik noterades under observationen av klassen. Intervjuerna i årskurs 2 kommer att refereras som grupp 2:a, 2:b, 2:c och 2:d medan intervjun i årskurs 4 kommer att refereras som grupp 4.
Eleverna i årskurs 1 observerades och intervjuades inte på grund av att intervjutillfällen föll bort under skolans höstlov. Detta medförde att tid som var avsatt till intervjuerna reducerades med en hel vecka. Eftersom undersökningsskolan inte ligger i vår närhet innebar detta att vi fick åka långt vilket tog tid i anspråk. Intervjuerna och observationerna genomfördes under tre dagar vilket var en rimlig tid att avsätta för undersökningen.
Ett huvudkriterium för vårt urval i vår undersökning är att få viktig samt väsentlig information av de personerna som utses. Det kan gälla både attityder, åsikter, kunskap och erfarenheter. Det är frågeställningen eller problemformuleringen som avgör vem som ska intervjuas och i princip gäller att de utvalda har olika åsikter för att få en så bred och generell bild som möjligt från informanterna (Repstad, 1999). Pedagogerna som intervjuades är två kvinnliga och en manlig i åldrarna mellan 35-60 år med olika lång erfarenhet i läraryrket. Att det blev just dessa tre pedagoger är för att vi utgick ifrån att de alla har olika erfarenheter och utbildningar men är i grunden 1-7 lärare:
• Läraren i andraklass kallar vi Anna. Anna är 51 år och har arbetat som lärare i 15 år. Hennes huvudämne är matematik. I klassen finns 16 elever.
• Läraren i fjärdeklass kallas för Axel. Axel är 60 år och har arbetat som lärare i 30 år och har matematik som huvudämne. I klassen finns 22 elever.
• Läraren i förstaklass kallar vi Stina. Hon är 35 år och har arbetet som lärare i 6 år. Hennes huvudämne är svenska/so men undervisar i alla ämnen. I klassen finns 25 elever.
Pedagogerna heter i verkligheten något annat.
4.3 Forskningsetiska överväganden
När en undersökning genomförs finns det två viktiga forskningsetiska aspekter att ta hänsyn till, anonymitet och respekt. Gällande respekten gentemot de personer som varit inblandade i vår undersökning har samtliga givit sitt samtycke till att medverka. Vidare har de fått informationen att de kan avbryta sitt deltagande om de önskar (Johanssom & Svedner, 2001).
Vi var noga med att informera de inblandade vad anledningen var till vår undersökning och garanterade att endast vi skulle ta del av det empiriska material som framkom. Garanti om anonymitet gavs vad gäller allt material i form av inspelade intervjuer och andra anteckningar, vilket kommer att förstöras efter att examensarbetet blivit godkänt. När det gällde intervjuerna och observationerna av barnen tog vi i första hand kontakt med klassföreståndarna för att ta reda på om vi behövde föräldrarnas godkännande. Klassföreståndarna fick läsa intervjufrågor som vi tänkt ställa till eleverna och båda ansåg att det inte krävdes föräldrarnas godkännande utan gav oss tillstånd att intervjua dem. Vi bad för säkerhetskull lärarna att skriva ett hembrev till föräldrarna där information om vår undersökning presenterades, med möjlighet att avböja.
4.4 Genomförande
När vi bestämt vad vi skulle undersöka var tiden inne för att avgöra vilken skola vi skulle utföra undersökningen på. Vi har båda haft kontakt med skolor under vår studietid och bestämde oss för en av dessa. Vi började med att skriva ett brev till pedagogerna på den utvalda skolan där vi presenterade oss och förklarade vårt ärende (se bilaga 1). I brevet skrev vi även in de dagar som vi hade till vårt förfogande. Detta för att hitta gemensamma lämpliga dagar. De fick dagar att välja mellan, men det visade sig som vi tidigare har nämnt, att skolan var stängd en vecka på grund av höstlovet i november. Detta brev lämnades personligen av
Gabriella i vecka 43 då hon besökte skolan i annat ärende. När Gabriella överlämnade brevet till pedagogerna hade de möjligheten att fråga henne om det varnågot som var oklart och på så vis få svar direkt. Pedagogerna bemötte oss positivt och visade genast sitt intresse genom att de omgående bestämde dag och tid med oss. Det första besöket för undersökning gjordes vecka 45 för att senare följas av besök i vecka 46 och 47. Vid det första besöket gjordes observation av en andraklass, intervjuer med eleverna i denna klass samt intervju med pedagogen Anna. Vid andra besöket gjordes först intervjun med pedagogen Axel som följdes av observation i hans fjärdeklass. Vår tanke var att intervjua de sex utvalda eleverna denna dag men på grund av deras schema gavs inte utrymme att utföra detta. På det tredje besöket intervjuade vi de sex berörda eleverna i årskurs 4. Dessa intervjuer gjordes efter att de haft matematiklektion. Vi var närvarande på denna lektion men vår intention var inte att observera eleverna under detta besök utan endast för att få kontakt med eleverna innan intervjuerna skulle äga rum. Under detta sista besök gjorde vi även intervjun med pedagogen Stina, läraren i årskurs ett.
Vi använde oss av bandspelare/diktafon vid våra intervjuer vid de två första besöken. Till det tredje besöket lyckades vi inte få tag på bandspelare/diktafon på lärarutbildningen. Malmö högskola har apparater för utlåning men antalet är inte tillräckligt Trots att vi ville boka i god tid var det svårt att få tillgång till deras bandspelare/diktafoner. Detta resulterade till att vi fick notera själv vid det sista besöket, vilket vi upplevde som mindre bra. Vid en bandinspelning blir underlaget mycket mer uttömmande men vi hade ingen annan möjlighet utan fick göra det bästa av situationen. Att använda bandspelare/diktafon vid intervjuerna var accepterat från informanternas sida även om en av pedagogerna uttryckte sitt ogillande. När vi förklarade anledningen till valet av denna metod godkände pedagogen förfarandesättet. Eleverna däremot upplevde det spännande att spelas in och ville absolut höra en bit på sin intervju innan de lämnade oss, vilket de givetvis fick.
4.4.1 Arbetsfördelning
Samarbetet har från första dag varit till stor belåtenhet både vad det gäller arbetets struktur och innehåll samt planeringen av arbetets gång. När det gäller arbetsfördelningen var intentionen att genomföra arbetet tillsammans. Dock har vissa moment utförts individuellt som till exempel
att Gabriella tog kontakt med undersökningsskolan för att få tillstånd till observationerna och intervjuerna och Susanne tog ansvaret att hämta bandspelaren/diktafonen vid ett av tillfällena. En liten del av texterna uträttades separat hemma och togs med vid nästa gemensamma skrivtillfälle. Innan dessa texter sattes in i examensarbetet granskades texten för ett gemensamt godkännande. Transkriptionen av intervjuerna gjordes individuellt hemma eftersom det absolut inte fanns någon anledning att ödsla tid på detta i skolan. Vi skrev ut hälften var av intervjuerna.
4.5 Analysbeskrivning
Efter att ha intervjuat eleverna och pedagogerna genomlyssnades banden och intervjumaterialet skrevs ut. Att transkribera intervjuer var mödosamt och tog lång tid men det gav oss en lättare och tydligare bild av vad informanterna delgav under besöken på undersökningsskolan. För att underlätta arbetet med att analysera intervjusvaren valde vi att sära på varje pedagogs intervju. Däremot behandlade vi barnintervjuerna gruppvis, för att få en tydlig översikt av svaren. När vi började med bearbetningen utgick vi från de tre huvudalternativen som Johansson och Svedner (2004) beskriver i boken Examensarbetet i lärarutbildningen:
• Gruppering efter uppfattningar
• Beskrivning av representativa individer • Gruppering av individer
Gruppering efter uppfattningar är den metod som nyttjades vid vår analysbearbetning. Med utgångspunkt från intervjufrågorna och syftets frågeformulering grupperades intervjusvaren och sorterades i teman. Dessa teman bildar underrubriker i analysdelen. Vid bearbetningen användes överstryckningspennor i olika färger för att hålla isär svaren och de olika ämnena. Observationsanalyserna skrevs utförligare på ett nytt papper med stöd av protokollen från de gjorda observationerna i klassrumsmiljö samt intryck av besöken.
5 Resultat
Syftet med vår undersökning är att genom observationer och intervjuer få en bredare insikt i vad barn upplever som lustfyllt lärande främst i ämnet matematik. Vi är även intresserade av hur barnen själva vill ha sin undervisning utformad och i vilken utsträckning pedagoger uppmärksammar deras önskan.
I det följande utgår vi från våra frågeställningar och intervjufrågor. Vi har valt att lägga upp vårt arbete som så att vi analyserar pedagog- och barnintervjuerna under samma rubrik. Därefter utvärderar vi observationerna i klassrumsmiljö.
5.1 Analys av intervjuerna
5.1.1 Matematikbokens plats
Under intervjuerna framkommer det att pedagogerna använder sig av olika metoder i sin undervisning av ämnet matematik. Stina, pedagog i klass 1 och Axel, pedagog i klass 4 anser att matematikboken ska vara utgångspunkten i undervisningen. En av dessa pedagoger varierar inte sin undervisning utan nyttjar matematikboken uteslutande. Anledningen till att undervisningen inte varieras nämnvärt beror på att läroboken innehåller uppgifter av varierande slag, enligt pedagogen. Han poängterar att det är viktigt för honom att hålla klassen samlad, ”så att säga att det inte är allt för spritt för då blir det svårt att hålla de här gemensamma
genomgångarna… Men i alla fall att de är på samma kapitel” (Intervju med Axel). För Axel
är det viktigt att alla elever förstår vad han lär ut så att inte luckor i lärandet uppstår. Gemensamma genomgångar är utgångspunkten i lärandet och för att detta ska kunna utföras är det betydelsefullt för honom att klassen befinner sig på ungefär samma kapitel i läroboken.
En av de två pedagogerna som använder matematikboken i stor utsträckning medger att hon gärna minskar ner på användandet av detta material och istället använder sig av andra varierande uttrycksformer såsom bild, utomhusmatematik och olika spel. Dessa metoder förekommer i undervisningen, men oftast bara som en belöning när barnen har gjort sina
uppgifter i matematikboken. Vidare påpekar hon att hennes undervisning säkerligen beror på gammal vana och rutin vilket är svårt att förändra.”Jag tycker att det är svårt att inte använda
den. Man blir ju van vid ett arbetssätt och då är det lätt att man håller fast vid det sättet”
(Intervju med Stina).
Den tredje pedagogen talar för ett lustfyllt lärande och varierar sin undervisning i den mån det är möjligt. Detta innebär att läroboken användes så lite som möjligt som undervisningsmaterial, den nyttjas vanligtvis endast som läxbok. Klassen har ett sammansatt matteschema som är utgångspunkt för matematiklektionerna. I detta schema finns olika moment som skall utföras, men endast en av dem innefattar matematikboken.
Väldigt individuellt eftersom vi är en liten klass, alla har samma matteschema, alla jobbar i sin egen takt på detta matteschemat och med detta kan de hålla på med några veckor och däremellan kommer andra teman såsom stapeldiagram eller mäta centimetrar och metrar och då gör alla samma. Det vi gör är väldigt laborativt (Intervju med Anna).
Genomgångar hålls gemensamt med barnen och då oftast framme vid tavlan. I klassen förekommer det ofta laborativa inslag i undervisning, även andra metoder såsom bild och bland annat grupparbete.
Samtliga pedagoger använder sig av matematikboken i olika stor omfattning, från att använda den uteslutande som undervisningsmaterial till att den används endast som läxbok. När det gäller att införa nya kapitel och moment i ämnet matematik är det genomgående med hjälp av gemensamma genomgångar på tavlan. När matematikboken inte brukas används istället andra metoder som till exempel spel, bild och utematematik. Det nämns också att matematik och slöjd integreras.
I barnintervjuerna förefaller de flesta eleverna vilja ha annat material än matematikboken om de själv får välja. Ett fåtal elever kommenterar att även matematikboken är viktig i lärandesyfte och tillägger att de tror att det bästa är att variera lärandet med olika metoder. Vid frågan, hur skulle du lägga upp en matematiklektion om du är lärare, benämner flertalet av eleverna olika metoder exempelvis ett material som heter snottrar. Det är en liten plastbricka med tal på där
eleverna drar ett snöre mellan de rätta svaren vilket bildar ett mönster på baksidan av snottran där eleven kontrollerar sig själv. Matematikboken kommer även på tal men då mer som ett senare alternativ i skolgången som en flicka uttalar sig om:
Om de kommer och är nybörjare tror jag nog att jag skulle börja med en plus och minus snottra, sen skulle de nog få ett matteschema så de får göra olika saker. När det har gått ett halvt år skulle jag nog ta fram det där, tänk kreativt, sen så tror jag att de också får en mattebok (intervju med grupp 2:a).
Eleven i citatet ovan förklarar sina tankar kring matematikbokens funktion i undervisningen, där det kan tolkas att elevernas introduktion till ämnet matematik ska ske under lättare former. Efterhand som eleverna blir förtrogna med ämnet ökas kraven på dem. Vår tolkning av intervjusvaren är att nästintill alla elever uppfattar matematikboken som ett nödvändigt medel för genomgångar av nya moment. Eleverna kopplar ofta matematikboken med att lära sig något nytt och menar att via denna sker kunskapsutveckling.
5.1.2 Vad pedagogen tror att eleven vill ha
Av våra intervjuer visar det sig att pedagogerna tror att barnen är glada för att arbeta i sin matematikbok. I en av intervjuerna svarar Axel tydligt: ”Eleverna föredrar matematikboken
och de gemensamma genomgångarna för att de vill ha en strukturerad undervisning” (Intervju
med Axel). I de två andra intervjuerna menar pedagogerna att barnen värderar matematikboken men tillägger att de observerat att de uppskattar mer att arbeta med händerna. Detta verkar hänga samman med att barnen tröttnar och blir okoncentrerade samt att det förmodligen är roligare att utföra andra moment i undervisning. Vidare påpekas att barnen är små vilket troligtvis medför att de har svårt att sitta stilla längre stunder.
Jag vet inte det är svårt att säga, men det verkar ibland som dom tycker det är roligt att göra andra saker än boken. Kanske är det när de är trötta eller så, när de inte kan koncentrera sig, då är det nog roligare att göra det andra. Men det är klart de vill nog inte alltid sitta med boken utan lite olika saker, de är ganska små fortfarande (Intervju med Stina).
Tolkningar av barnintervjuerna tydliggör att ett fåtal elever föredrar matematikboken men övervägande väljer annat material om de har möjlighet. Vad som framkom tydligt i intervjuerna med eleverna är att matteschemat som innehåller mestadels kreativa arbetsuppgifter, är uppskattat. När matteschemat kommer på tal förklarar en elev vad det är och hur det fungerar ”matteschemat är ett sånt vanligt papper som sitter i en pärm och där sitter
alla uppgifterna så kryssar man när man har gjort 20 stycken, men man behöver inte göra i rätt ordning, det gör inte jag” (Intervju med elev i grupp 2:a). Eleven menar att matteschemat
ger henne möjlighet att välja arbetsuppgift efter känsla, vilket betyder att hon inte begränsas att jobba endast med en bestämd uppgift. Matteschemat benämns positivt av flertalet elever och påpekar möjligheten till flexibilitet.
Under vår intervju får eleverna en fråga om möjlighet att själv utforma en matematiklektion. Resultatet av svaren påvisar att eleverna kopplar matematikuppgifterna till sin verklighet. Detta blir tydligt när en elev säger: ”jag vet! Då får ni gå och simma 50 meter… och sen ska de
räkna hur många minuter det tar innan bussen kommer” (Intervju med elev i grupp 2:b).
Eleven har förstått att matematiken finns i hans omgivning och utgår ifrån vardagliga händelser. Som matematiklektion valde han att åka med sina elever till simhallen där han delar ut olika matematikuppgifter såsom att räkna hur många metrar de simmar och hur många minuter det tar innan bussen ska komma.
5.1.3 Pedagogers och elevers syn på olika inlärningsmetoder
Två av pedagogerna har tankar om att de elever som har lätt för matematiken verkar klara sig bra med endast boken. Däremot är det viktigt att konkretisera materialet för de barn som inte har någon fallenhet för ämnet, då de sannolikt lär sig bättre med andra metoder. I vårt empiriska material framgår att en av pedagogerna anser att barn har lättare att förankra kunskaper genom sinnena, ”det är ju även det taktila och ju mycket, mycket viktigt också,
överhuvudtaget rörelser, det motoriska och det taktila är en mycket viktig del av helheten”
Under våra elevintervjuer förtydligas elevernas syn gällande inlärningsmetoder. De flesta elever vill ha lektioner med varierande metoder där matematikboken varvas med annat undervisningsmaterial. Endast några få elever anser att enbart matematikboken är ett fullgott material för lärandet som en av eleverna uttalar sig: ”Ja, matteboken den tycker jag om. Det är
roligt att räkna i den… Jag räknar bara i den”. (Intervju med elev i grupp 4:a). Eleven framför
under intervjun att matematikboken är det medel som han främst arbetar i under lektionerna, för honom är boken ett tillräckligt läromedel. Andra elever uttrycker sitt missnöje när det gäller matematikbokens användande och att de endast får jobba i den. En elev berättar i intervjun att hon vid ett tillfälle vid elevensval (hemkunskap) minns att läraren sagt att hemkunskap är matte, hon berättar att de hade kokat en soppa där de hade fått mäta och tillaga receptet själv. De hade även fått gissa hur mycket en liter var och sedan mätt med decilitersmått. Denna lektion upplevde hon lustfyllt. ”Alltså, hon sa när vi gjorde soppan att det var matte för vi
läste och mätte receptet…om det är matte, då var det roligt, tycker jag” ( Intervju med elev i
grupp 4:a).
5.1.4 Pedagogers och elevers syn på lustfyllt lärande
Under vår intervju framförde Axel sitt sätt att se på laborativa lektioner och påpekar att i läroboken som används finns många övningar som är tillräckliga för att variera undervisningen med både laborativa och praktiska moment. Men dock tillägger att det ibland behövs material som tydliggör uppgiften, ”när vi lär oss area kommer vi att använda oss av material för då
blir det mycket lättare att räkna rutor, det vet jag”! (Intervju med Axel). Axel förklarar att när
nya moment som exempelvis beräkningar av area ska introduceras i klassen är konkretiserande material ett hjälpmedel i undervisningen. Vad som även analyseras utav svaren är att lustfyllt lärande kräver mer förarbete och inspiration. Genom olika källor såsom Internet, litteratur med olika idéer eller tips från kollegor kan pedagogen samla in material som kan användas till att skapa ett lustfyllt lärande i klassrummet. Arbetssättet kräver mer tid i anspråk men Anna finner inga svårigheter med detta. Hon bedriver i stort sett hela sin undervisning med ett lustfyllt lärande där olika metoder och material används, som hon också uttrycker i intervjun: ”jag har
Elevernas syn på lustfyllt lärande framkommer i intervjuerna genom deras önskemål gällande metodval samt kreativa former. När vi frågar eleverna vad de tycker är roligast att jobba med i matematiken, svarar de flera olika alternativ. En gemensam faktor i förslagen är kreativitet. I samband med dessa förslag knyter eleverna an till känslor såsom, gillar, kul, jätteroligt, spännande och så vidare. Under intervjun säger en elev: ”Jag tycker att det är spännande när
man tävlar i matte… tipsrunda med matte hade vi en gång med den andra klassen. Det var spännande för vår klass vann” (Intervju med elev i grupp 4:a).
5.1.5 Kunskapsförankring och förståelse vid lustfyllt lärande
Sammanfattningsvis kan sägas att diskussioner och muntliga redovisningar anses av samtliga pedagoger som en fungerande metod att synliggöra elevernas kunskapsförståelse vid ett lustfyllt lärande. Att gå runt i klassrummet och studera barnens arbete under lektionerna är också en fungerande metod enligt pedagogerna, Anna pedagog i klass 2 säger att ”Ja, då kan
man gå runt och titta om dom verkar förstå vad det är dom gör” (Intervju med Anna). Genom
att gå runt och observera barnen under lektionstid menar pedagogerna att de lätt får en bild över vad var och en av eleverna tar till sig av genomgångarna. Vidare förklarar en av informanterna att om någon elev inte har förståelse för någon del i undervisningen kan detta uppdagas och därmed åtgärdas fortast möjligt. En fördel med att observera klassen är att de barn som har svårare att muntligt redovisa sin kunskap får andra möjligheter att synliggöra dessa. Även om samtliga pedagoger anser att de genom iakttagelser har lätt att ta del av barnens lärdomar, menar två av tre pedagoger att rättning i matematikboken synliggör elevens kunskaper tydligast samt att låta eleven utföra diagnoser och tester. En av pedagogerna uttalar sig: ”Det bästa är i alla fall att använda boken när man vill se vad de kan och vad de har lärt
sig, för mig är det det lättaste sättet” (Intervju med Stina).
5.1.6 Upplevelse av en laborativ undervisning
Axel, pedagog i klass 4, säger att det är främst de elever som är i behov av extra stöd som har glädje av laborativ undervisning. De eleverna behöver metoder som tydliggör matematiska begrepp för dem. Han säger ”en del tycker att det är onödigt för de kan i alla fall” (intervju med Axel). Axel erfar att de elever som behärskar ämnet endast upplever laborativa lektioner
som onödiga och tillägger att eleverna tycker om mer teoretisk matematik och säger: ”de
tycker att det börjar bli riktig matte nu” (intervju med Axel). Han förklarar att eleverna har vid
tillfällen använt mattekort men poängterar att det inte ger eleverna mycket i undervisningssyfte. Annas, pedagog i klass 2, erfarenheter gällande elever i behov av särskilt stöd överensstämmer med Axels åsikter. Anna har tidigare arbetat som resurslärare och hennes erfarenheter är suckande elever som upplevde arbetet i matematikboken enformigt. Följderna blev att Anna förändrade sin lektion till mer laborativa metoder genom att byta ut undervisningsmaterialet till mer kreativa läromedel. Därefter upptäckte hon att elevernas motivation ökade och suckarna upphörde, hon uttrycker sig med orden: ”De tyckte de var
mycket roligare, jag menar de har energi ända upp till taket” (intervju med Anna). Anna
förklarar för oss om materialet som är flexibelt och kan användas till mycket. Genom hennes gestikulerande förstår vi att det är ett material med många möjligheter till variation i undervisningen. Materialet skapar enligt Anna motivation och lust samt energi till lärandet. Stina, pedagog i klass 1, har uppmärksammat att det inte enbart är materialet i fråga som är intressant för elevernas inspiration. Hennes tankar angående elevers drivkraft handlar om hur lektioner är utformade samt hur de genomförs. Stina har iakttaget elevernas reaktioner av att få jobba i par eller i mindre grupper och de upplever det med upprymdhet. Hon ser även negativa sidor av ett laborativt lärande och tillägger att ”Det tar längre tid och det blir lite mer stimmigt
i klassrummet… mer pratigt och så i klassrummet. Det blir ju så när de får prata med varandra då blir det ju att de ska överrösta varandra…” (intervju med Stina). Stina menar att,
”det tar längre tid”, samt att undervisningsformen kräver mer förberedelser och planering. Formen för genomförandet innebär oftast att andra material ingår i undervisningen, vilket ska plockas fram och sedan plockas undan. Dessa göromål ingår i lektionen och innebär att den generella lektionstiden förkortas.
Av undersökningsmaterial kan det tolkas att övervägande elever vi intervjuat har positiva upplevelser av matematiklektioner där laborativa inslag finns. I vår observation i klass 2 framgår tydligt barnens entusiasm av lektionen när pedagogen ger instruktioner om denna. Materialet pedagogen använder heter, Tänk kreativt, detta innebär att eleverna tillåts att samarbeta för att utbyta tankar som leder till att lösa matematikproblemet. Materialet benämns återkommande under barnintervjuerna där eleverna önskar mer av denna arbetsform. När det
gäller intervjun i klass 4 uppmärksammas att dessa elever har mindre erfarenhet av laborativa lektioner. Anledningen till detta är att lektionerna i klass 4 bedrivs under andra former där det inte finns utrymme för laborativa inslag. Dock kan det utläsas i intervjusvaren en önskan om olika lektionsutföranden. Många elever framför en vilja om att få möjlighet att demokratisk ta del av lektionens upplägg. Att göra lektionerna roligare är ett argument de flesta eleverna har som önskemål.
5.2 Sammanfattning av analys
Pedagogerna tror att läroboken är mer populär hos eleven än vad vi kan tolka i undersökningen. Pedagogerna drar denna slutsats utan att ha tillfrågat eleverna i klassen. I vilken stor utsträckning läroboken används i undervisningen beror på pedagogers inställning till denna. Elevers önskemål uppmärksammas inte utan det är till stor del pedagogernas karaktär och känsla inför metoderna som är avgörande. Samtliga pedagoger är överens om att läroboken är det material som lämpar sig bäst vid genomgångar av nya moment. Eleverna föredrar en undervisning där en kombination med olika undervisningsmaterial och lärobok ingår. Undersökningen stöds av stryrdokumenten där det står att det krävs en bra balans mellan kreativa problemlösande aktiviteter, kunskaper om matematiska begrepp, metoder och uttrycksformer för att matematiken ska bli framgångsrik (www3.skolverket.se). När annat material väljs är det med anledning av att eleverna upplever dessa metoder mer lustfyllda och roliga. En del elever upplever matematikboken som en milstolpe och använder denna som en mätstock för att synliggöra sina kunskaper i ämnet.
5.3 Observationer
Vi genomförde våra observationer i två klasser, en andraklass och en fjärdeklass. Vi har valt att redovisa klasserna var för sig eftersom vi anser att detta förenklar analys av svaren.
5.3.1 Observation i klass 2
Följande observation gjordes en torsdagsförmiddag i november. Vi kommer in i klassrummet samtidigt som pedagogen och sätter oss ner vid ett bord. Efter en stund ringer det in och alla
