TAKK för hela förskolan

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

TAKK för hela förskolan

AAC signs for the preschool

Vesna Dugonic

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2020-06-01

Examinator: Jonas Qvarsebo

Förord

Jag vill tacka min handledare Robert Nilsson Mohammadi som gett mig både tips och idéer och konstruktivkritik under arbetets gång. Jag vill också tacka pedagogerna som har deltagit i studien och på så sätt gjort min studie möjlig.

Till slut vill jag rikta ett stort tack till nära och kära som har varit stöttning genom hela arbetets gång.

Er hjälp och uppmuntrande ord har betytt mycket för mig. Tack!

Abstract

Denna studie handlar om TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), en metod som används i den svenska förskolan för att stimulera barns kommunikation och språkutveckling. Ambitionen med studien är att undersöka TAKK-metoden som komplement till det verbala språket vid kommunikation och språkinlärning. Mer specifikt är syftet med studien att undersöka hur pedagoger använder, motiverar och värderar TAKK i arbete och utbildning.

Examensarbete startade med en fördjupning i Vygotskijs teorier i det sociokulturella perspektivet på lärande.

Studien baseras på data insamlad via semistrukturerade intervjuer med sammanlagt fem pedagoger från två olika förskolor, från en mellanstor stad i västra Sverige.

Resultaten visar att båda förskolorna använde sig av TAKK som redskap för att stödja barns kommunikation och språkutveckling. De intervjuade pedagogerna var positivt inställda till användningen av TAKK-metoden och ansåg att TAKK kunde skapa en inkluderande miljö, där barn blir delaktiga i kommunikationen och lär sig tillsammans i samspel med pedagogerna och med varandra. Resultaten visar att pedagogernas användning av TAKK påverkas av utbildning och stöd, att det behövs både tid att lära sig tecken och att alla i arbetslaget är med för att pedagogerna skulle använda sig av TAKK aktivt i sitt arbete. Slutligen framkom det att TAKK används för hela barngrupper och i kommunikationen med alla barn på förskolorna, oavsett ålder eller kulturell bakgrund.

1

Innehåll

1.4 TAKK som en del av tillgänglig miljö ... 4

1.5 Fallbeskrivning ... 5

2. Tidigare forskning ... 6

2.1 Det demokratiska uppdraget ... 6

2.2 Undervisning och sambedömning i förskola ... 7

2.3 Förskollärarens kommunikation med de yngsta barnen på förskolan ... 7

2.4 Gester banar vägen för språkutveckling ... 8

2.5 En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken ... 8

2.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 9

3.Teori ... 11

3.1 Den sociokulturella teorin ... 11

3.1.1 Mediering ... 12

3.1.2 Appropriering ... 13

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen ... 13

4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval av respondenter ... 15 4.3 Genomförande... 15 4.4 Insider–outsider... 16 4.5 Analysmetod ... 16 4.5 Forskningsetiska principer ... 17

5. Analys och resultat ... 19

5.2. Betydelsen av TAKK för kommunikation och språk ... 21

5.3. I vilka situationer används TAKK? ... 23

5.4. TAKK för alla barn ... 25

2

5.5.1. Betydelsen av TAKK utbildnings- och träningsinsatser ... 26

5.5.2. Betydelsen av TAKK för kommunikation och språk ... 27

5.5.3. I vilka situationer används TAKK ... 27

5.5.4 TAKK för alla barn ... 28

6. Diskussion ... 29

6.1 Sammanfattning och slutsats... 29

6.2 Metoddiskussion ... 29

6.3 Resultatdiskussion... 30

6.4 Vidare forskning ... 31

Referenser ... 32

3

1. Inledning

Förskolans uppdrag är att främja alla barns utveckling och lärande (Läroplan för förskolan Lpfö

18, 2018) och förskolans verksamhet ska anpassas till alla barn. Den skall ge barnen stimulans

och vägledning för att genom egna aktiviteter utveckla nya kunskaper. Förutsättningarna till lärande är att möjliggöra inlärning genom olika språkformer samt olika inlärningsmetoder (SPSM, 2019). En av dem är Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) som används i dagens förskola (Palla, 2018). Jag kom i kontakt med TAKK metoden på min arbetsplats och metoden väckte mitt intresse. Jag ville veta mer om TAKK metoden, ville veta vilka utbildningsinsatser som krävdes, hur den användes och implementerades i praktiken i den dagliga verksamheten, hur pedagogerna värderade metoden, vilka barn och inom vilka situationer metoden används. I området där jag arbetar, har alla pedagoger genomgått TAKK utbildningen och använder sig av TAKK metoden i sin kommunikation med

barnen. Huruvida TAKK används samt i vilken omfattning kan bero på pedagogernas kunskap men också om pedagogernas vana av att använda sig av TAKK metoden aktivt, anser Heister Trygg (2012). Jag bestämde mig att genomföra en studie och att via mitt examensarbete undersöka hur och varför pedagoger använder sig av TAKK-metoden med alla barn samt hur TAKK utbildning påverkar pedagogernas användning av denna metod i deras dagliga

verksamhet.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger använder, motiverar och värderar TAKK i arbete och utbildning.

1.2 Frågeställningar

• Hur använder pedagogerna TAKK?

• Hur motiverar pedagogerna sitt användande av TAKK? • Hur värderar pedagogerna TAKK-utbildningen?

4

1.3 Vad är TAKK

TAKK är ett alternativt och kompletterande kommunikationssätt till det talade språket. TAKK är förenklade tecken, lånade från de dövas teckenspråk, som används tillsammans med etttalat språk och följer talspråksgrammatiken (Heister Trygg, 2010). ”TAKK-användaren är

multimodal” som innebär att personer som använder TAKK kombinerar två uttryckssätt: tecken och tal (Heister Trygg, 2010. s.63). Vid användning av TAKK tecknas bara nyckelord för att förstärka det muntliga budskapet. Det innebär att det talade språket kompletteras med teckenspråkets handrörelser i syfteatt förtydliga det man säger. Tecken gör det enklare att uttrycka sig eftersom tecken kräver mindre finmotorik än tal. Dessutom sänks tempot och flera sinnen stimuleras. Tisell (2009) anser att barnet lär sig flera ord snabbare och att inlärningen förenklas och förstärks genom att både höra, se och känna orden. Ytterligarefördel med TAKK, enligt Heister Trygg (2010), är att tecken är mer konkreta, som till exempel BIL (man vrider på ratten) eller ÄTA (man tar hand till munnen). TAKK underlättar språkförståelse och lärande och fungerar som stöd vid språkutveckling och på den nivå där barn befinner sig. Enligt Tisell (2009) möjliggör TAKK barnet ”att delta i det som sägs (s.11)” genom att fånga barns uppmärksamhet och ökakoncentrationen.

TAKK är, enligt Heister Trygg (2010), en metod som bygger språk i samspel. Språk är en social händelse och utvecklas genom aktivt deltagande i de sociala sammanhang sombarn ingår i. På förskolan sker barns meningsskapande utifrån deras intresse och möjligheter att själva och i samspel med andra använder den omgivande miljöns förutsättningar och resurser.

1.4 TAKK som en del av tillgänglig miljö

När social, pedagogisk och fysisk miljö samspelar utifrån barnets behov och förutsättningar kan utbildningen bli tillgänglig, enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019). Tillgängliga lärmiljöer påverkar barns möjligheter för att vara delaktiga i sitt lärande och i den sociala gemenskapen samt att kunna delta behövs en miljö med varierande sätt att uttrycka sig och kommunicera.

5

Pedagogisk miljö på förskolan innebär en trygg miljö som främjar alla barns utveckling och lärande (Tufvesson, 2014). Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig för alla barn och skapar förutsättningar till delaktighet i alla aktiviteter. De bästa förutsättningarna till

delaktighet ges genom att mångfalden av undervisningsmaterial eller aktiviteter göras valbara för alla (a.a.). Generella lösningar ger bra förutsättningar för majoritet av barn och även TAKK kan anses var en del av detta.

Vidare ärpedagogens kompetens, förhållningssätt och kunskap om olika metoder viktiga faktorer för hur alla barns språk utvecklas (Tufvesson, 2014).

Enlig Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) används TAKK i första hand för att underlätta kommunikation med barn med utvecklingsstörning och barn med tal- och språkstörning, men användsäven med barn med som är tvåspråkiga och barn med

hörselnedsättning. Enligt Tisell (2009) används TAKK på många förskolor med barn som har ett annat modersmål än svenska men även till mycket små barn med normal språkutveckling för att ge extra stöd för snabbare talutveckling.

Utifrån dessa aspekter är det intressant att undersöka hur TAKK används som kommunikativt hjälpmedel på förskolan.

1.5 Fallbeskrivning

Under de senaste drygt två år har personalen, som jag har intervjuat, byggt upp kompetens och erfarenhet av TAKK genom praktisk tillämpning av metoden i undervisningen. I min studie har jag intervjuat personer som genomgått en TAKK-utbildning, för att undersöka hur pedagogerna arbetar med TAKK samt vad de upplever som givande eller som hinder vid implementering av TAKK i sin dagliga verksamhet. Min avsikt är att genom denna studie, undersöka hur och varför använder pedagoger TAKK som verktyg i kommunikationen inom förskolans verksamhet, som kan vara av vikt för forskningen om förskolan.

6

2. Tidigare forskning

Inom tidigare forskning om TAKK, har kommunikation med barn med utvecklingsstörning och barn med tal- och språkstörning varit i fokus. I nuläget saknas det forskning med fokus på TAKK som metod riktat till alla barn. Därför att presenteras vetenskapliga artiklar och avhandlingar som har fokus på TAKK eller avgränsande forskning som kan relateras till TAKK som handlar om icke verbal kommunikation samt om pedagogernas förhållningssätt.

2.1 Det demokratiska uppdraget

Martinsson Niva (2016) har skrivit en licentiatavhandling som syftar till att undersöka

användningen av TAKK som kommunikationsverktyg i pedagogens arbete med elevinflytande i grundsärskolor med inriktning träningsskola. Det empiriska materialet bestod av observationer i form av videofilmningar, fältanteckningar samt intervjuer med pedagoger, elever och

vårdnadshavare och analyser från lokala styrdokument som samlades in från tre skolor från tre olika kommuner i samma län. Studien hade en kvalitativ metodinsats med inspiration av ett sociokulturellt perspektiv. Shiers (2001) delaktighetsmodell användes som analysverktyg i denna abduktiva studien där empiri och teori omtolkats i ljuset av varandra. Under studiens gång flyttades fokus till att elevers inflytande inte enbart handlade om kommunikationsverktyget TAKK och dess användning, utan var i arbetsprocessen stod pedagogerna i förhållande till Shiers modells olika nivåer för att uppnå elevinflytande. Shiers modell utgår från fem olika nivåer. Under de tre inledande nivåerna kommer eleven till tals, medan under de två sista nivåerna i Shiers modell, är eleven mer aktivt involverad i beslutsfattande.

Resultaten visade att det var en pedagogisk utmaning att uppnå det demokratiska uppdraget om elevinflytande och förena det med kunskapskravet. Studien pekade på att pedagogerna beaktade enbart till viss del elevernas erfarenheter och kunskaper och att det fanns situationer där eleverna hade kunnat involveras i större utsträckning.

Sammanfattningsvis visade resultatet att TAKK bidrog till kommunikation och främjande av elevernas förmåga att uttrycka sina åsikter.

7

2.2 Undervisning och sambedömning i förskola

Vallberg, Palla, Stensson och Tallberg Broman (2018) har skrivit om undervisning och sambedömning i förskola. Det övergripande syftet medstudie som belyser förskollärares och chefers skriftliga beskrivningar är att vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i cirka 130 förskolor och en av frågorna är vad som kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet. Resultatetvisar att muntlig kommunikation dominerar i undervisningen.

Resultatet i Pallas (2018) delstudie om vad som kan känneteckna undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet i förskolan visar vidare att TAKK befinner sig på listan av samlingsbegrepp. Dock hamnade begreppet TAKK längre ner i tabellen men samtidigt antalet svar i undersökningen skiljer sig åt mellan åren där materialet bestod av cirka 8 200 ord år 2016 och cirka 5 600 ord år 2018. Palla påpekar vidare att trots att den verbala kommunikationen inte ses som enda är det muntliga kommunikation som ord, begrepp, talspråk, läsning och sånger frekvent betonade. I studien illustrerasatt förskollärarna i sitt arbete använder sig av specifika metoder och att TAKK är en av dem. TAKK framställs som ett särskilt verktyg och en

undervisningsmetod som kan gynna alla barn, inte endast barn i behov av särskilt stöd. Studien visar att TAKK etablerar sig som en metod i undervisningen samt att TAKK som metod utvecklas till att omfatta flera barn och även alla barn i en förskolegrupp. I studien framstår att ”TAKK gått från att vara ett specialpedagogiskt stöd till att bli ett allmänt arbetssätt som är förekommande i undervisning inom många förskolor” (79).

2.3 Förskollärarens kommunikation med de yngsta barnen på

förskolan

Syftet med Johanssons (2016) artikel är att beskriva och analysera hur förskollärarens sätt att kommunicera med de yngsta barnen på förskolan bidrar till barns lärande. Det empiriska materialet består av en observationsstudie av lärares kommunikation med 1–3 åriga barn från fyra förskolor.

8

Resultaten visar kvalitativa skillnader i lärarnas kommunikation om olika innehåll. Denna studie visar att lärarens förhållningssätt och kommunikationssätt kan begränsa eller utvidga möjligheter till ömsesidigt och engagerat lärande kring ett gemensamt innehåll.Jonsson (2016) skriver vidare att förskolan har ett ansvar att arbeta utifrån ett pedagogiskt förhållningssätt enligt läroplanens intentioner samt att kommunikation är en central företeelse när det handlar om lärares arbete i förskolan. En slutsats utifrån resultat är att lärare som använder en bred repertoar av sätt att kommunicera gynnar förutsättningarna att utvidga innehållet i kommunikation som kan kopplas till TAKK som ett sätt till att kommunicera på.

2.4 Gester banar vägen för språkutveckling

Under sin utveckling, enligt Iverson och Goldin-Meadow (2005), använder barn sig ofta av gester innan de börjar använda orden. Vanligtvis börjar barnen med gester vid nio till tolv månaders ålder samt börjar då med att peka på saker. Är gester ett steg före språkutvecklingen eller grunden till det, undrar författarna.

Iverson och Goldin-Meadow (2005) har videoobserverat tio barn mellan tio och tjugofyra månader gamla, fem flickor och fem pojkar. Barnen observerades under leksituationer med lekmaterial som har utvalt för forskningen och sitt eget lekmaterial, mellanmål och måltider med fokus på en övergång från enkla ord till två-ords kombinationer.Gester hade en nära koppling till barnens språk och meningsbyggnad, anser Iverson och Goldin-Meadow (2005). I början använde barn sig av gester och sedan den verbala kommunikationen.

Slutligvis påpekar Iverson och Goldin-Meadow (2005) att gester kan vara grund till språkutvecklingen och att de kan vara en signal om att barnen är redo för verbala

kommunikation. För att ge barnen en muntlig inmatning av ord ska vuxen uppmuntra detta genom att när barnen pekar på ett föremål besvaras detta genom både gester samt ordet för föremålet.

2.5 En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken

Skans (2011) visar i sin fallstudie med kombinerade intervjuer och observationer hur de didaktiska vad- och hur-frågorna i en flerspråkig förskola kan se ut i praktiken med fokus på

9

kommunikation mellan pedagoger och barn. Licentiatavhandlingen beskriver en förskola som aktivt och medvetet arbetar med att stötta barnen i sin språkutveckling och hur barnen med hjälp av modersmålslärare, förskollärare och barnskötare med olika modersmål hjälper barnen med att utveckla både sitt eget modersmål och svenska språket. I sin studie har Skans (2011) utgått från Øzerks (2006) teorier om tvåspråkigt lärande vilka bygger på motivationsskapande genom delaktighet. Vidare påpekar Skans att barnen behöver vara delaktiga, känna sig socialt

accepterade i det sammanhang där språklärandet sker och att motivationen har stor betydelse för resultatet. Språkligt samspel, sociala kontakter, lek och gemensamma aktiviteter stor har

betydelse för andraspråksutveckling.

Observationerna bekräftade att lärarna arbetar med alla barnens språk och att även teckenspråk används som stöd i kommunikationen med barnen. I gruppen där ett barn behöver teckenspråket har lärarna använt det som ett komplement till de talade språken, även om barnet inte är

närvarande.Dock pedagogernas stöd som erbjuds barnen i de planerade språkliga aktiviteterna, som till exempel vid sagoläsning och språksamling, inte erbjuds vid andra tillfällen då det skulle vara möjligt.

2.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Min bild av den tidigare forskningen är att TAKK uppfattas vara ett kommunikationsverktyg som används i arbetet med funktionsnedsättningar och/eller språkstörningar. Min bild är också att det finns väldigt lite forskning om hur TAKK används i barngruppen som helhet. Genomgång av tidigare forskning visar att TAKK bidrar till kommunikation, främjar barns förmåga att uttrycka sig och sina åsikter. Vidare ger TAKK barn möjlighet att vara delaktiga och kan relateras till alla barn. Dessutom, visar forskning att det verbala språket inte räcker till för människor när det gäller att dela på miljöns alla möjligheter och att den icke-verbala

kommunikationen mellan människor har stor betydelse samt att pedagogernas förhållningssätt och kommunikationssätt påverkar villkor för barns lärande som är betydelsefulla för min studie. Det som vi vet mindre om är hur TAKK kan användas som stöd för barn som inte tillhör målgruppen, det vill säga till alla barn på förskolan. Även Heister Trygg (2010) påpekar att det var studerande inom pedagogisk utbildning som har intresserat sig för TAKK användning och har undersökt fenomenet i examensprojekt, men djupare forskning saknas.

10

I min studie vill jag undersöka hur pedagoger använder, motiverar och värderar TAKK i arbete och utbildning. Särskild uppmärksamhet ägnas åt hur TAKK används för barn som inte tillhör den egentliga målgruppen.

11

3.Teori

Den här studien har tagit utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet för att sociala

interaktioner mellan människor är grunden för utveckling och lärande. Teorin är relevant för min studie eftersom kommunikation och språk är grunden för samspel, utveckling och lärande. Språk och lärande hänger ihop enligt Lpfö 2018 och förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling och uppmuntra barnen att kommunicera på olika sätt. Ljunggren (2013) påpekar att kommunikation består av mer än enbart det verbala språket samt att det icke-verbala språket som gester och miner understryker det verbala. Vi använder oss av alla våra sinnen när vi kommunicerar och kommunikation är grunden till språk och

språkutveckling. Björklund (2008) anser att vi kommunicerar på olika sätt såsom i tal, text, bilder, tecken, sång, läs och skrivtal.

Redan på 1920-talet har Vygotskij påpekat att barns språkutveckling sker i socialt samspel mellan barnet och omgivningen (Hwang & Nilsson 2003) och innebär att kommunikation och interaktion mellan människor är avgörande för det mänskliga lärandet i det sociokulturella perspektivet. Enligt Vygotskijs sociokulturella teori startar lärandet som en social aktivitet och språkliga och fysiska redskap samt kommunikation och samarbete behövs för ett lärande (Säljö 2000). TAKK kan anses som ett sådant redskap i kommunikationen.

3.1 Den sociokulturella teorin

Förskolan är en arena för möten och lärande. Utifrån den sociokulturella teorin sker lärande och utveckling i samspel med omgivningen. Enligt Vygotskij (1978) psykolog och en av de mer inflytelserika pedagogiska teoretikerna, sker allt tänkande och all intellektuell utveckling genom social interaktion med andra människor. Barns utveckling sker i socialt samspel mellan barnet och omgivningen (Hwang & Nilsson 2003) och innebär att kommunikation och interaktion mellan människor är avgörande för det mänskliga lärandet i det sociokulturella perspektivet. Barns språkutveckling är en viktig del av barns mentala utveckling och sker genom barns

delaktighet i en social aktivitet som sker i sociokulturellt sammanhang. Därmed har kulturen och miljön en central roll i barns lärande och utveckling. Barns språkutveckling sker i ett socialt sammanhang och kan därmed inte separeras från sin sociala kontext utan beror snarare på social

12

interaktionen med andra människor, till exempel pedagoger eller annan kunnig person (Vygotskij, 1978). Kommunikation är ett viktigt redskap i denna interaktion.

I ett sociokulturellt perspektiv enligt Säljö (2000) är kommunikativa processer centrala för människors lärande och utveckling. Genom att benämna saker som barn visar intresse för, ger de vuxna barnen möjlighet att skapa en förståelse för sin omgivning, bygga ett större ordförråd och lära sig flera strategier att använda sig av för att utveckla sig.

Språket är en mekanism för att bildligt uttryck lagra kunskaper, insikter och förståelse hos individer och kollektiv. Genom att tolka en händelse i begreppsliga termer kan vi jämföra och lära av erfarenheter. Begrepp som färg, form och vikt hjälper oss att se likheter och skillnader mellan objekt och vi kan lära oss något om hur vi skall förhålla oss till dem i olika sammanhang (Säljö, 2000 s.34).

De begreppen är en förutsättning för människor för att kunna ta till sig och bevara kunskaper och ordna sina upplevelser med. Vidare påpekar Säljö (2000) att i samspel med andra människor byter vi information, kunskaper och färdigheter och att språket är redskap i detta samspel och att det är genom kommunikation som en individ blir delaktig. I det sociokulturella perspektivet är mediering och appropriering samt den proximala utvecklingszonen de huvudsakliga begreppen (a.a.)

3.1.1 Mediering

Enligt Vygotskij utvecklar och använder människan fysiska och språkliga redskap och vårt samspel med dessa är betydelsefullt för lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000). Dessa redskap utgör en viktig del av de kulturella resurser som vi använder i vår vardag. Dessa redskap används både individuellt och kollektivt för att utveckla kunskaper. Vidare skriver Säljö (2000) att människan använder sig av både intellektuella/språkliga och fysiska redskap för att förmedla (mediera) verkligheten i konkreta verksamhet. Det innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är formade av vår kultur.

Kunskap förs vidare genom att omvärlden förtolkas (medieras) för barnet genom lek eller en annan form av samspel med personer i omgivningen Säljö (2000). Vidare lär vioss att uppmärksamma, beskriva och handla på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar. TAKK som undervisningsmetod kan användas som en form av samspel mellan pedagoger och

13

barn för mediering. Mediering sker med hjälp av teknik och andra redskap men inte utan den viktigaste redskap språket (Säljö 2000).

3.1.2 Appropriering

Appropriering är ett uttryck för att förstå och beskriva lärande i sociokulturell tradition som innebär att vi har möjlighet att ta till oss kunskaper från andra i vår omgivning. Appropriering, där barnen lär sig sitt första språk och lär sig förstå socialt samspel, sker tidigt i våra liv (Säljö, 2000). Vidare innebär begreppet att människan lär sig bli bekant med olika kulturella redskap och erövrar ny kunskap genom att förstå hur dessamedierar vår värld. Vi lär oss de olika språkliga uttrycken och begreppen som vi möts av i våra vardagliga samtal och på detta sätt blir man bekant med olika kulturella redskap och deras betydelse (a.a.).

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen

Begreppet den proximala utvecklingszonen är central för Vygotskijs filosofi. Vygotskij

definierar begreppet den närmaste utvecklingszonen som den zon där det finns begränsningar i vad en individ kan prestera utan rätt stöd eller hjälp från andra (Säljö 2000). Inom denna utvecklingszon är den lärande i behov av någon mer kunnig person för att komma vidare samt den mer kunniga personen (vuxen, läraren eller kamrater) ses som en vägledare till att lära sig nya saker av (Säljö, 2000).Lärandetsker strax ovanför barnens närmaste utvecklingszon med

scaffolding (stöttning)från en mer kompetent individ (a.a.).

Begreppet scaffolding eller på svenska stöttning beskriver att vuxna kan fungera som

byggnadsställningar för att understödja barn i deras lärande, dvs. att det barnet ännu inte klarar av på egen hand kan den klara av med hjälp av en stödjande vuxen. Begreppet stöttning innebär att stödet som ges är tillfälligt eller som Håland Alveden (2017) säger: ”När byggnaden blir självbärande tar man sedan bort stödet (s. 94)”.

Jag ska använda mig av det sociokulturella perspektivet för att bygga upp argument i analysen. Det sociokulturella perspektivet och dess begrepp blir ett verktyg för att kunna analysera och tolka hur och varför pedagogerna använder sig av TAKK, där interaktion och kommunikation mellan pedagoger och barn är i fokus.

14

4. Metod

För att svara på examensarbetets frågeställningar om hur förskolepersonal använder TAKK, hur de motiverar sitt bruk av TAKK och hur de värderar utbildningsinsatser i TAKK har jag

genomfört semi-strukturerade intervjuer.

4.1 Metodval

För att införskaffa kunskap om pedagogernas upplevelser och uppfattning av TAKK och dess implementering i verksamheten har jag använt mig av en kvalitativ metod. Enligt Alvehus (2013) bidrar en kvalitativ metod med en mer generell förståelse av frågeställningen som undersöks och ger utrymme till tydligare och mer nyanserad förståelse av den. Intervjuerna används som ett redskap för att kunna utveckla kunskap om ett fenomen (Davidsson, 2007). Jag har valt kvalitativa intervjuer som metod för min studie i vilken jag avser undersöka hur pedagoger tänker, känner och agerar i olika situation (Alvehus, 2013) när de använder sig av TAKK metoden i sin dagliga verksamhet.

Mina intervjuer är semistrukturerade där det ställs samma öppna frågor till samtliga pedagoger, vars svar kan vara fritt formulerade. Frågornas utformning är förbestämd. (Carlström &

Carlström Hagman, 2012). Semistrukturerad intervju är lämpligt när svar ska jämföras (a.a.). Genom att använda semistrukturerad intervju undviker man risken att ställa ledande frågor. Kihlström (2007) anser att ledande frågor är ett problem som kan uppstå vid intervjuer och att ”respondenten kan ledas till det svar som intervjuaren i förväg har tänkt är det rätta svaret (s. 53)”. Ytterligare en fördel med en semistrukturerad intervju är att respondenten har möjlighet att påverka intervjuns innehåll (Avehus, 2013). Jag har övervägt observation som metod men enligt Kihlström (2007) kan observationen inte tala om vad den som observeras tänker utan att dem som observeras måste tillfrågas för att kunna få respons. Utifrån denna bakgrund har jag valt intervju som metod trots att det skulle bli mest givande att kombinera intervjuer med

observationer.

Risker med kvalitativa intervjuer är att de kan vara subjektiva samt att kvalitativa forskare kan lyfta fram vad de själva anser är viktigt (Bryman, 2011) vilket jag har försökt undvika genom utformning av öppna frågor.

15

4.2 Urval av respondenter

De intervjuade är förskollärare som barnskötare som fortsättningsvis ska benämnas som

pedagoger. Enligt Lpfö (2018) ska förskollärare ansvara för att utmana och stimulera varje barn i dess utveckling av språk och kommunikation, samt att arbetslaget gemensamt ska verka för en god och tillgänglig miljö där barnens nyfikenhet och förståelse för språk och kommunikation utmanas. För att skapa en fungerande kommunikativ och tecknande miljö räcker det inte med att överlämna teckenkunnande och användande av TAKK till någon enstaka person i personalen (Heister Trygg, 2010) utan all personal på förskolorna bör ha genomgått TAKK utbildningen. Mitt urval av intervjupersoner är pedagoger som genomgått TAKK utbildningen, som har erfarenheter av användning av TAKK i sin verksamhet och som förväntas kunna besvara mina frågeställningar i detta examensarbete. Bryman (2011) påpekar att i kvalitativ forskning som grundar sig på intervjuer rekommenderas ett målinriktat urval som innebär ” ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval (s. 434). Mitt urval av respondenter är ett målstyrt urval, eller som Alvehus (2013) kallar det ett strategiskt urval, där pedagogerna som intervjuas är relevanta för problemformuleringen och forskningsfrågorna och förväntas kunna förhålla sig adekvat till de frågor som jag undersöker.

4.3 Genomförande

Jag har genomfört intervjuerna på två förskolor, med sammanlagt fem pedagoger. De intervjuade pedagogerna på den ena förskola har informerats först muntligt om syftet med studien och forskningsetiska principer, medan de intervjuade pedagogerna från den andra förskolan skickades ett missiv. De två olika sätten att ta kontakt med pedagogerna kan ha

påverkat resultatet genom att en av pedagogerna som har fått missivet har haft även genomtänkta skriftliga svar.

Intervjuerna som genomfördes i pedagogernas samtalsrum på respektive förskolor, spelades in. Pedagogerna fick skriftlig information om de etiska övervägandena och signerade

samtyckesblanketterna. Bryman (2011) anser intervjuerna ska utföras på en lugn plats men att det inte kan förekomma störningsmoment. En av intervjuerna blev tillfälligt avbruten på grund

16

av ett telefonsamtal. Det är betydelsefullt att vara medveten om att sådant kan hända och försöka se till att det inte får påverkan på intervjun (a.a.).

Intervjuerna utgick från de planerade semistrukturerade intervjufrågorna (se bilaga 1) som består av ett fåtal öppna frågor, som samtalet orienteras kring. Enligt Alvehus (2013) är inte bara de förberedda frågorna som är viktiga i den semistrukturerade intervjun, utan att även genom att ställa följdfrågor uppmuntras respondenten att utveckla och fördjupa sina svar. Genom att spela in intervjuer, istället för att skriva, kunde jag vara aktiv i mitt lyssnande och ställa följdfrågor.

4.4 Insider–outsider

Förhållandet mellan intervjuaren och den intervjuade är komplext och påverkas av forskarens förhållande till intervjupersoner samt till sitt område (Glaser 2015). Begreppet som beskriver denna komplexitet är insider och outsider (a.a.). Jag har gått TAKK utbildningen och har haft kopplingar med vissa av de intervjuade pedagogerna. Utifrån detta utgångsläge kan jag anses som insider, dvs. att jag som forskaren undersöker ett fält som jag själv är en del av. Att vara en insider innebär inte endast fördelar, enligt Glaser (2015) samt att man som intervjuare måste vara medveten att interaktion mellan intervjuad och intervjuare kan påverkas av sådana förhållanden och att det finns en risk för hemmablindhet när man är själv en del av undersökta fenomenet. Att undvika att bli hemmablind ”måste intervjuaren försöka bortse från sin förförståelse, sina

förutfattade meningar och gå in i situationen med nya ögon (Kihlström, 2007. s. 50)”. Utifrån detta har jag, som (Carlström & Carlström Hagman, 2012) rekommenderar försökt ta distans till mina egna värderingar och närma mig den intervjuades värld. Jag har alltså velat få flera och nya perspektiv på något för mig redan bekant.

4.5 Analysmetod

Jag har lyssnat igenom ljudinspelningarna och transkriberat intervjumaterialet för att få en större blick över resultatet från intervjuerna samt för att kunna hitta likheter/olikheter och skapa

samband mellan svaren i det insamlade materialet. För att skapa en förtrogenhet med insamlat material har jag läst igenom pedagogernas utsagor flera gånger (Alvehus, 2013). För att se mönster (men även motsägelser) som kunde återfinnas har analysarbetet tagit sin utgångspunkt i

17

att hitta ord/fraser som pedagogerna använde ofta. Dessa ord och fraser bidrog till skapandet av olika tema. Färgpennor som metod underlättade arbetet. Jag har vridit och vänt på materialet på olika sätt att se hur olika tema är relaterade till varandra. Under arbetets gång har teman ändrat när jag till exempel ansåg att ett tema kunde ses som underkategori till ett annat tema. I analysen presenterades pedagogernas utsagor ibland mer övergripande och ibland mer detaljerat.

Utsagorna har varit grunden i analysen som ”görs av forskaren och i relation till den teori som är aktuell” utifrån problemformuleringen (Alvehus, 2013. S.108). Vidare menar Alvehus (2013) att genom analysen ska läsaren kunna följa författarens tankegångar och se hur argumenten är uppbyggda.

För att tolka och analysera pedagogernas utsagor har jag att använt mig av det sociokulturella perspektivet och dess viktiga begrepp. Jag har genom begreppen såsom redskap (artefakter), den proximala utvecklingszonen, scaffolding (stöttning) och mediering förklarat hur och varför pedagogerna använder sig av TAKK samt hur de värdesätter kunskaperna och stödet som de har fått om TAKK. I analysen har jag använt mig av en ”abduktiv” ansats där empiri och teori tolkats om i ljuset av varandra (Alvehus, 2013).

4.5 Forskningsetiska principer

I mitt arbete har jag utgått från de fyra forskningsetiska kraven (Vetenskapsrådet, 2002):

Informationskravet innebär att forskaren ska informera dem som ska medverka i projektet.

Vidare ska respondenterna informeras om att deltagandet är frivilligt, att det kan avbrytas när som helst och om deras roll i projektet. Under första kontakten med deltagarna har de

informerats om studiens syfte samt att deltagande är frivilligt och kan avbrytas. Vid intervjutillfället har varje medverkande fått även skriftliga information.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Vid

intervjutillfälle fick jag deltagarnas muntliga och skriftliga samtycke.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas uppgifter ska ges största möjliga konfidentialitet

och att personuppgifterna ska bevaras på ett sådant sätt att utomstående inte kan komma åt uppgifterna. För att uppfylla konfidentialitetskravet har jag anonymiserat alla deltagarna och förskolorna som de arbetar på.

18

Nyttjandekravet handlar om att insamlade uppgifter användas endast i forskningsändamål.

Deltagarna har informerats att det insamlade materialet ska användas endast för min studie, sparas på MAU-s server och raderas efter examinationen.

19

5. Analys och resultat

Båda förskolorna vars personal deltagit i denna studie finns i en mellanstor stad i Mellansverige. Pedagogerna som har deltagit i min studie är barnskötare och förskollärare som arbetar såväl i småbarnsavdelningar som i äldre barngrupper. Två av de intervjuade pedagogerna har varit yrkesverksamma kortare än fem år medan de tre övriga har längre erfarenhet. Syftet med min studie var att undersöka hur pedagoger använder, motiverar och värderar TAKK i arbete och utbildning.Särskild uppmärksamhet ägnas åt hur TAKK används för barn som inte tillhör den egentliga målgruppen.

Förskolepersonalen som omfattas av denna studie, har under de två senaste åren genomgått en TAKK-utbildning kontinuerligt. Parallellt med utbildningsinsatsen har de getts möjligheter att i sitt dagliga arbete, träna praktisk användning av TAKK metoden. Med stöd av en inspiratör har de tränat teckna ord och begrepp som är användbara i förskolans dagliga verksamhet. Initialt tränade de på ord och begrepp som var kopplade till att tillfredsställa barns grundläggande behov, såsom i mat-, toalett- och påklädningssituationer. Successivt utökade de antalet tränade ord, pedagogerna utbytte erfarenheter med varandra och de byggde upp en gedigen kompetens i TAKK metoden. Som stöd fick pedagogerna även tillgång till digitala verktyg, såsom appar (TAKK) och program (In-print) genom vilken de har kunnat skriva ut ritade tecken, bilder och text. Majoriteten av pedagogerna har genomgått TAKK-utbildningen för första gång. Endast en pedagog hade erfarenhet av TAKK sedan tidigare och har använt metoden endast med vissa specifika barn.

I detta kapitel presenteras studiens resultat från den empiriska undersökningen samt min analys. Jag har valt att åskådliggöra resultaten nedan under fyra olika teman som behandlar betydelsen av TAKK-utbildningen, av TAKK-metoden, målgruppen samt situationerna när TAKK används som redskap vid kommunikation och för språkutveckling. Under varje tema redogör jag för resultaten från intervjuerna samt min analys av resultaten utifrån ett sociokulturellt perspektiv och utifrån befintlig forskning.

20

5.1. Betydelsen av TAKK-utbildningen

De intervjuade pedagogerna ansåg att TAKK-utbildningen har utrustat dem med goda kunskaper som de haft möjligheter att utveckla vidare i sitt dagliga arbete. Alla pedagoger har använt TAKK lika länge i sina verksamheter. Vidare menar pedagogerna att det är viktigt att använda metoden så ofta som möjligt för att göra tecknandet till en vana. En pedagog uttrycker det som:

Jag har utvecklat TAKK en bit tillsammans på avdelningen och med stöd av vår TAKK- inspiratör har jag utvecklat arbetet hela tiden. I början kom det inte så spontant och man fick tänka att man skulle teckna och vad skulle man teckna. När vi satt igång att jobba med TAKK fick vi tipset att vi skulle sätta upp alla ord vi har jobbat med och alla ord som vi behöver använda mycket på väggen på ett lättillgängligt sätt för att vi själva som pedagoger kunna kolla på orden om vi glömde av. I dag, dem ord som vi fick med oss tidigare, dem behöver man aldrig kolla upp eller titta. Man kan dem utantill. Ju mer använder man orden, då mer dem sätter sig. (P1)

Ovanstående exempel visar på appropriering, där människan lär sig bli bekant med olika kulturella redskap och erövrar ny kunskap genom att förstå hur dessa medierar vår värld. Appropriering av TAKK metoden har gått olika hos pedagoger: Pedagog 1 upplevde att

implementering av TAKK gick lätt och naturligt i deras arbetslag, medan pedagogen 5 upplevde att det var svårt, särskilt i början. Motivationen och det egna engagemanget påverkades dock när de såg att kollegor i arbetslaget använda sig av TAKK (pedagog 5). Pedagogen 2 betonade att nyanställda borde få introduktion i TAKK för att nya kollegor skall kunna ”försöka hänga med”. Alla pedagoger påpekar vikten av alla i ett arbetslag genomgår en TAKK-utbildning då det kontinuerligt sker även ett kollegialt lärande.

Alla pedagoger i studien påpekar vikten av stöd för att utveckla sina kunskaper. När det gäller olika utbildnings- och träningsinsatser, menar förskollärarna att den grundutbildning som de erhållit i TAKK metoden har varit av stor betydelse. Utöver grundutbildningen har de också fått möjlighet att lära sig och träna på de grundläggande tecken med stöd av en inspiratör. Vikten av stöd av en kompetent person enligt det sociokulturella perspektivet illustreras i en pedagogs förklaring, där pedagogen ansåg att den inte kunde lära barnen TAKK för att den själv kunde inte. Pedagogen menade att hen behövde stöttning i sitt lärande.

21

Förutom det kontinuerliga, praktiska stödet av en instruktör, betonar pedagoger även vikten av tekniskt stöd i form av digitala redskap där pedagoger kan hitta ord och begrepp utifrån deras aktiviteter, tema, etcetera. Programmet ”In-Print ”benämnas som ett viktigt verktyg, då det ger möjligheter att skriva ut ritade tecken och bilder som stöd. Förskollärarna hade också tillgång till appen TAKK.

Resultaten i studien gällande olika utbildnings- och träningsinsatser visar att pedagoger har fått stöd såväl i form av träning med inspiratören som i olika tekniska medel. Samtliga pedagoger värderar högst stödet av inspiratören som utifrån det sociokulturella perspektivet innebär stöd av en mer kompetent person i lärandet. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan pedagogernas kompetensutveckling kopplas med mediering som sker genom det viktigaste redskapet språket, men också med hjälp andra artefakter (Ipad, dator).

5.2. Betydelsen av TAKK för kommunikation och språk

I ett sociokulturellt perspektiv är språk och samspel centralt för lärande. Genom kommunikation och språk (intellektuella redskap) skapar barn en förståelse för sin omgivning. TAKK anses vara ett redskap för kommunikation och språkutveckling.

Alla pedagoger anser att TAKK som metod stödjer det talade språket och har stor betydelse i barns språkutveckling. De beskriver metoden som ett extra språk. Samtliga pedagoger menar att TAKK förtydligar både språk och samspel. Barns ordförråd byggs upp i samspel med pedagoger, men även mellan barn, vid användning av TAKK som kommunikations redskap. Samtliga

pedagoger har talat om att de förtydligar ord (Heister Trygg, 2010) och bygger barns ordförråd genom TAKK, som exempelvis: vi ska gå ut, då tecknar de ut. Därmed förtydligar pedagogerna de viktigaste orden i en mening och fångar barnens intresse. Tre pedagoger upplever att barn ser TAKK som något roligt, medan en pedagog ansåg att det är en utmaning att fånga barnen som kan språk och tecken att använda sig av TAKK.

Pedagoger som arbetar med yngre barn anser att TAKK kan hjälpa de yngsta barnen som inte har ett verbalt språk, i kommunikation och språkutveckling. En av dem uttrycker det som:

De barn vi har i gruppen som är ett år och inte har ett muntligt språk än, eller de barn som har ett annat modersmål än svenska, kan tala om för oss när de är ”färdiga” vill ”äta”, ”tvätta händerna” om en kompis

22

är ”ledsen” eller ”arg” med mera. Det öppnar upp en ny värld för barnen där de kan göra sig förstådda innan de kan säga orden. Genom detta ger vi barnen möjlighet att utvecklas och bli självständiga på barnens nivå. Oftast kommer de talade orden strax efter. Jag tror att det beror på att orden repeteras ofta och när barnen fått ”se” orden kan de på ett annat sätt memorera de än om de bara fått höra orden utan tecken. de får något att ”hänga upp” orden på.

Det blir mycket mer konkret för barnen när tecknet och ordet kopplas ihop och då blir TAKK ett redskap för att utveckla språket. Barnen lär sig lättare genom att se, höra och göra (Tisell, 2009). Genom att benämna saker, enligt Säljö (2000) ger de vuxna barnen möjlighet att skapa en

förståelse för sin omgivning, bygga ett större ordförråd och lära sig flera strategier för att

utveckla sig. Vidare menar pedagoger att TAKK som en naturlig del av verksamheten möjliggör kommunikation med barn oavsett om de kan svenska eller har annat modersmål. När den vuxne talar och tecknar hänger barnen med och härmar. Även för de yngsta barnen öppnar TAKK nya möjligheter till att uttrycka sig, vara delaktiga samt påverka sin vardag. En pedagog ger exempel där både hen och barn använder sig av TAKK som ett redskap i kommunikation. I situationen där mat presenteras av pedagogen med hjälp av TAKK upprepar vissa barn ord och tecken och andra barn använder sig bara av tecken. Det kan kopplas med Säljös (2000) tolkning av det sociokulturella perspektivet, där han anser att:” Vi kan också bildligt uttryckt ”översätta” språkliga företeelser, termer och begrepp, till fysisk handling (s.35)” och tvärtom. Ett till

exempel på det är när Pedagogen 4 frågar ett barn om färgen och stödjer barnen genom att teckna färg blå och därefter säger barnet blå.

En pedagog har påpekat att hen ansåg att det var svårt att använda sig av TAKK om barn inte tecknade tillbaka. Inspiratören har sagt att hen skulle fortsätta teckna. Säljö (2000) har skrivit att behärskning av redskap (appropriering) är en process som sker i flera faser där individen

bekantar sig först med redskapet och dess funktion, sedan använder det med stöd av en mer kompetent person och till slut kommer en att utveckla förmåga att hantera redskapet på egen hand. En annan pedagog ser på denna process som att när barnen själva kommit så långt att de börjar använda sig av TAKK tillbaka har pedagogerna hjälpt barn att få ytterligare ett sätt att utrycka sig.

Pedagog 1 som jobbar med de äldre barnen har uttryckt det som: ”Tecken blir ett språk till att kommunicera genom”. Vissa barn använder sig av TAKK för att uttrycka sig såväl på förskolan som hemma. Det bekräftar pedagogen 4 som berättade om ett exempel där föräldrar undrade vad

23

ett tecken, som de visat med händerna, betyder. Pedagogen förklarade att tecknet betyder att barnet ville ha mjölk.

En pedagog menar att även det skriftliga språket uppmärksammas genom TAKK och berättar att de har alfabetet med teckenspråk (ritade tecken) och bilder på bokstäver. Det uppmärksammades av barnen och väckte deras intresse. Barnen var intresserade av sina initialer och kände igen ”sina bokstäver”.Tre av fem pedagoger använde sig av TAKK även vid sagoläsning och en av de upplevde att det var svårt att teckna och bläddra i en bok samtidigt.

Utifrån det insamlade intervjumaterialet och pedagogernas svar är det tydligt att TAKK används dagligen på dessa förskolor som verktyg för kommunikation och lärande samt att de uppfattar TAKK som ett bra komplement till det verbala språket. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling bidrar TAKK till kommunikativa processer. Pedagogerna menar att TAKK stödjer både språkförståelse och användandet av språket, eller som Heister Trygg (2010) säger ”språkförståelse och uttrycksbehov (s.17).” De uppenbara begränsningarna med metoden är att den inte kan användas när pedagogens händer är upptagna med annat. TAKK betraktas som ett redskap som bidrar till kommunikation och språkutveckling, vilket anses som svar på hur och varför använder pedagogerna sig av TAKK i verksamheten.

5.3. I vilka situationer används TAKK?

Pedagogerna använder TAKK dagligen i kommunikation med barn i de vardagliga rutin situationerna som till exempel vid måltider, vid på/avklädning och toalettbesök, men också i planerande undervisningssituationer. De tecknar samtidigt som de använder ord tillsammans med alla barn för att förstärka det verbala språket.

Pedagogerna förtydligar att de inte tecknar alla ord utan ”dem kan man tänka det är lite fokus på” som det uttrycktes av en av pedagogerna. TAKK-tecken har använts i rutinsituationer för att stötta ett barn tillfälligt för att det senare skall klara av att lösa problemet på egen hand. En pedagog ger ett exempel där hen använder sig av TAKK metoden i kommunikation för att handleda ett barn i påklädningen. Pedagogen hjälper barnet att fokusera på att strukturera ett problem; på vad barnet kan börja med och hur barnet skall fortsätta med uppgiften, till exempel: först ta på sig kläder, sedan skor och mössa. Pedagogen använder stöttning (scaffoldning), bryter när uppgiften i mindre delar för att vägleda barnet i att lösa uppgiften (Säljö, 2000). Hög grad av

24

kommunikation förekommer i såväl denna situation som handlade om påklädning som i många andra situationer på förskolan där en kompetent person (pedagog) stöttar ett barn, med TAKK-metoden. TAKK fungerar som ett redskap i kommunikationen.

En del basord som dagligen använts tillsammans med ord och TAKK har enligt pedagogerna etablerats i deras barngrupper. För att utöka antalet ord har pedagogerna använts sig av ”veckans tecken”. Fyra av fem pedagoger har berättat om veckans tecken som innebar att de valde

använda några nya tecken varje eller varannan vecka. Enligt Säljö (2000) är appropriering är ett uttryck för att förstå och beskriva lärande i sociokulturell tradition som innebär att vi har

möjlighet att ta till oss kunskaper från andra i vår omgivning. Pedagoger använder sig av veckans tecken för att möjliggöra appropriering av nya ord. Veckans nya tecken planerades utifrån tema eller en bestämd kommande aktivitet som ska göras och skrevs ut genom In-print. Pedagog 3 berättade att pedagogerna i deras arbetslag använde ”barnens input” dvs. att tecken planeras av pedagoger som sedan komplementeras med tecknen som barnen visat intresse för. Veckans tecken skrevs ut i In-print som små kort och innehöll ritade tecken, bild och ord. Nya tecken sattes ut i hallen för att föräldrarna också skulle kunna se veckans aktuella tecken. Pedagoger informerade om veckans tecken i veckobreven, vilket möjliggjorde utveckling i samverkan med hemmen, ansåg fyra av de intervjuade pedagogerna.

In-print kort används för att förtydliga miljö och aktiviteter. Genom dagsschema ser barnen vad som händer under dagen. Lärmiljöer förtydligas genom att pedagogerna sätter upp bild med ritade tecken i barns höjd.

Samtliga pedagoger har framhävt betydelsen av TAKK appen som möjliggör att de själva kan lära sig ett nytt tecken för att senare kunna visa barnen. Appen är också användbar i situationer när barn frågar om hur något ord tecknas och då barn och pedagoger tillsammans kan titta på appen och lära sig tillsammans, det vill säga att världen medieras för dem av de redskap

(språkliga och fysiska) som ingår i deras verksamhet (Säljö, 2000). Människor använder sig av redskap för att samspela med sin omvärld. De redskap (artefakter) såväl intellektuella som fysiska används av människor för att förstå och tolka världen (a.a.). Genom TAKK och språk som intellektuella och Ipad, dator, In-print kort som fysiska artefakter medieras världen för barn och pedagogerna.

25

Pedagogerna använder sig av TAKK som ett redskap att för stötta barn i deras språkutveckling i vardagliga rutinsituationer situationer och i olika aktiviteter och ger svar på hur pedagoger använder sig av TAKK.

5.4. TAKK för alla barn

Pedagoger understryker att de använder sig av TAKK i kommunikation med alla barn och inte bara för barn med utvecklingsstörning eller med barn med tal- och språkstörning som var ursprungliga syftet med TAKK. En pedagog uttrycker det som:

Alla på hela förskola har gått på den TAKK utbildningen vilket gör att man även när man går in i en annan barngrupp eller vid sammanslagningen, öppning och stängning arbetar man med alla barn på förskolan med TAKK. Det stärker ju också om alla jobbar med TAKK, då blir det mer spontant och naturligt för alla än att bara någon avdelning får stödja något barn. Det är för ALLA barn på alla avdelningar (P1).

Redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter (Säljö, 2000). Genom att uppfatta redskap (TAKK) och förstå att det kan används i ett syfte blir redskapet naturligt del av praktiken (a.a.) och det gäller både pedagoger och barn.

Pedagogerna beskrev sina barngrupper genom att ange antal barn och ålder på barnen. De flesta pedagoger påpekade att majoriteten av barnen i deras barngrupper har ett annat modersmål än svenska och några barn hade språkstörningar. Samtliga pedagoger har påpekat att TAKK metoden hjälper i kommunikation med barn som har inte ännu behärskat det svenska språket. I sådana situationer kan TAKK metoden anses som ett redskap för mediering, där omvärlden förtolkas för barn i samspel genom TAKK (Säljö, 2000).

TAKK ger även de yngre barn som ännu inte har utvecklat det talande språket, möjligheter att uttrycka sig. En pedagog på småbarnsavdelning ger exempel på där ett barn använder sig av TAKK i kommunikation:

Där har vi försökt ett tag att teckna och nu ser man att han tecknar smörgås och mjölk och härmar när vi tecknar. Man kan fråga vill du ha mjölk eller vatten och då tecknar han mjölk. Det känns jättepositivt. Man ser att de kan förmedla sig.(P5)

Detta var ett exempel på hur barn utan verbalt språk fick möjlighet att kommunicera med hjälp av TAKK som redskap. TAKK metoden har mycket stor betydelse i kommunikationen med barn och genom att erbjuda olika sätt att kommunicera kan pedagoger nå betydligt fler barn.

26

Pedagogernas engagemang och förmåga skapar och förutsättningar för barns lärande och

utveckling. TAKK blir ett kommunikativt redskap för barn som har inte ett korrekt uttal, för barn som inte har utvecklat det talande språket ännu, eller för kommunikation i flerspråkiga miljöer. Pedagoger menade att de använde sig av TAKK i hela barngruppen och att TAKK har bidragit i många situationer, i kommunikationen med barn som har haft svårt att göra sig förstådda, med barn med annat modersmål, med barn med språkstörningar samt med yngre barn som har inte ännu utvecklat det talade språket. Pedagogerna konstaterade att alla barn gavs lika rättigheter, möjlighet att göra sig hörda och kommunicera på olika sätt genom användning av TAKK

metoden. Genom att pedagogerna använder sig av TAKK med alla barn, i alla situationer, stödjer pedagogerna deras utveckling och lärande. Pedagogernas utsagor ger svar på frågan om motiv för TAKK användning.

5.5 Sammanfattning av resultatet

5.5.1. Betydelsen av TAKK utbildnings- och träningsinsatser

Svaren på frågan om olika utbildnings- och träning insatser visar att pedagoger främst

värdesätter stöd av inspiratören. Pedagoger har under utbildningen fått stöttning av inspiratör (en mer kompetent person), som ett tillfälligt stöd för att de senare skulle kunna prestera på egen hand. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan pedagogernas kompetensutveckling kopplas till mediering som sker genom artefakter såväl intellektuella som fysiska (Säljö, 2000).

Förskolans verksamhet är uppbyggd på kollegiala arbetslag, där man arbetar tillsammans och leder varandra (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Att TAKK utbildning pågick längre vid upprepade tillfälle anses givande av pedagoger eller som Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) säger ”Det som man får lov att ägna tid åt ger djupare erfarenheter (s.242).” Utifrån

pedagogernas svar är det tydligt att deras engagemang hänger ihop med kunskap och att de påverkas av varandra. I situationer när pedagogerna är osäkra hur något tecknas eller glömmer att använda TAKK får de stöttning av sina kollegor.

27

5.5.2. Betydelsen av TAKK för kommunikation och språk

Resultatet visar att samtliga pedagoger i studien använder sig av TAKK metoden i

kommunikation med alla barn för att främja deras utveckling och lärande. Lärandetur det sociokulturella perspektivet, enligt Säljö (2000),sker strax ovanför barnens närmaste utvecklingszon med scaffolding (stöttning)från pedagoger. När det gäller språkutveckling handlar stöttning om att pedagoger finns som stöd för barns kommunikation, för att stötta och vidga barnens förståelse, men också att stödja barnens möjligheter att uttrycka sig och samspela. Utifrån pedagogernas utsagor kan barn stöttas genom TAKK som redskap i deras utveckling på olika sätt. För ett barn som nyligen börjat prata kan det vara stöttning att ge barnet ord som ”mjölk” eller ”vatten”. Genom TAKK som ett redskap kan pedagoger genom att själva teckna ge barnet möjlighet att förstå. När ett barn tecknar tillbaka blir barnet förstått. TAKK främjar barnets förmåga att uttrycka sig (Martinsson Niva, 2016) som ett till kommunikationssätt. Ett annat sätt att ge stöttning kan vara att på olika sätt väcka intresse för bokstäver, där barnen förutom att höra kan också se och känna bokstäver genom TAKK (Tisell, 2009). Stöttning kan också vara att ge förståelse till vad som händer under dagen eller i nästa aktivitet och det besvarar frågan om hur pedagoger använder sig av TAKK.

5.5.3. I vilka situationer används TAKK

Pedagogerna menar att lärande sker under hela dagen i alla situationer på förskolan. TAKK används både i vardagliga rutinsituationer och i planerad undervisning. Att pedagoger använder TAKK metod som ett kommunikativt verktyg i naturliga situationer eller de vardagliga rutin situationer är önskvärt, enligt Heister Trygg (2010). Vidare påpekar Heister Trygg (2010) att användning av TAKK bara i planerade undervisningssituationer, såsom i samlingar, sagoläsning eller i sånger kan gå miste om sin kommunikativa funktion. Som motsats till Skans (2011) slutsats, där pedagogernas stöd som erbjuds barnen i de planerade språkliga aktiviteterna, som till exempel vid sagoläsning och språksamling, inte erbjuds vid andra tillfällen då det skulle vara möjligt, erbjuder pedagoger TAKK som stöd i vardagliga situationer och i undervisning.

28

5.5.4 TAKK för alla barn

Pedagogerna använder sig av TAKK med alla barn. Pedagogerna menar att TAKK ger alla barn möjlighet att göra sig hörda. De anser att TAKK bidrar i kommunikation med barn som har svårt att göra sig förstådda, med de yngre barn som ännu inte har utvecklat det talande språket och även med barn med annat modersmål. Utifrån Martinsson (2016) studie och läroplanens mål om barns rätt till delaktighet och inflytande kan pedagogernas svar kopplas med motiv för TAKK användning.

Användning av TAKK i hela barngrupper ger alla barn de bästa förutsättningarna och skapar en tillgänglig kommunikativ miljö. Pedagogernas motiv till användning av TAKK är att de anser att metoden är gynnsam för att stödja barnens språkutveckling samt lärande i alla situationer.

29

6. Diskussion

6.1 Sammanfattning och slutsats

Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation används i dagens förskola beroende på pedagogernas kunskap och på deras vana att använda sig av TAKK metoden aktivt. Syftet med denna studie var att skapa ökad kunskap om hur och varför TAKK används inom förskolan och hur pedagogernas utbildning i TAKK metoden påverkar deras användning av TAKK genom att besvara frågeställningarna hur använder pedagogerna TAKK, hur motiverar pedagogerna sitt användande av TAKK och hur värderar pedagogerna TAKK utbildning. Studien har

utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och som metod används semistrukturerade intervjuer.

En övergripande slutsats är att TAKK som redskap ger alla barn lika rättigheter samt möjlighet att göra sig hörda och kommunicera på olika sätt. TAKK bidrar i kommunikation med barn som har svårt att göra sig förstådda, med barn med annat modersmål samt med de yngre barn som ännu inte har utvecklat det talade språket.

Resultaten av analysen visar att TAKK som ett redskap används för att bidra till den

kommunikativa utvecklingen hos barnen. Pedagoger anser att användning av TAKK stimulerar barns språkutveckling, gör barn mer delaktiga samt ger barn möjlighet att påverka sin vardag. Utifrån deras utsagor kan TAKK anses som ett kommunikations redskap (artefakt). TAKK som redskap används i scaffolding (stöttning) i barns kommunikation, språkutveckling, i inkludering och i socialt samspel. Oavsett hur pedagogerna motiverar sin användning av TAKK anser de att den främja alla barns kommunikation och språkutveckling.

6.2 Metoddiskussion

Denna studie är en kvalitativ studie då min avsikt var att förstå pedagogernas perspektiv på användningen av TAKK i förskolan. Som metod har jag använt mig av kvalitativa

intervjuer då jag önskade undersöka hur pedagoger tänker, känner och agerar i olika situation där TAKK användes (Alvehus, 2013). Intervjuerna var semistrukturerade och intervjufrågorna var formulerade som öppna frågor som är den vanligaste intervju metoden vid kvalitativa studier.

30

Metoden ger också utrymme för att ställa följdfrågor till respondenterna, för ökad förståelse. Jag upplevde att metoden var relevant och tillämplig för min kvalitativa studie, då metoden gav möjlighet att besvara mina frågor om pedagogernas sätt och motiv att använda sig av TAKK samt deras värdering av TAKK-utbildningen.

Det är omöjligt att i en studie presentera allt material och urvalet av material kan vara påverkat av frågeställningar och syfte, enligt Alvehus (2013). För att undvika detta transkriberade jag alla intervjuer innan materialet analyserades. Syftet med min kvalitativa studie vara att få en så bred förståelse som möjligt om pedagogernas perspektiv på användningen av TAKK.

6.3 Resultatdiskussion

Pedagogernas träning och utbildning i TAKK har gjort att de använder sig av TAKK på ett genomtänkt sätt, och även att de har ett gemensamt förhållningssätt. Trots att alla intervjufrågor i studien var utformade som DU frågor, besvarades de i de flesta fall med VI, som kan vara ett uttryck för ett gemensamt förhållningssätt i pedagogernas arbetslag angående TAKK. Resultatet av studien visar att pedagoger använder sig av TAKK i sin dagliga verksamhet generellt, men också att användningen mellan de basala tecknen till mer varierade tecknen varierar beroende på hur säker man själv känner sig som pedagog med TAKK. I sin studie påpekar Johansson (2016) att pedagogernas förhållningssätt och kommunikationssätt kan begränsa eller utvidga barns möjligheter till ömsesidigt och engagerat lärande. Därefter följer det att förskollärarna är både möjligheter och hinder i användning av TAKK metoden som ett kommunikativt verktyg. Dessutom varierar antal och repertoar av tecken utifrån barns ålder och aktuellt tema på olika avdelningar. Pedagogernas kunskap om TAKK och kontinuerligt stöd från inspiratören bidrar till att de medvetet och aktivt använder sig av TAKK. Utifrån dessa aspekter är pedagogernas aktiva användning av TAKK som ett redskap sammankopplad med deras kunskap och erfarenhet som de har fått genom utbildningen (Heiser Trygg, 2012).

Ur en helhetssyn på barn och deras behov är det tydligt att pedagogerna genom användning av TAKK metoden som kommunikations redskap integrerar omsorg och lärande. Både forskning (Brodin och Hylander,1997) och vårt styrdokument visar tydligt att omsorg och lärande hör ihop. TAKK är ett betydelsefullt verktyg i vardagliga samspel och samtal mellan barn och pedagoger.

31

TAKK kan bidra till att dela och ta del av, att se och bli sedd, lyssna och bli lyssnad till och det kan kopplas med förskolans demokratiska uppdrag (Martinsson Niva, 2016) liksom till

läroplanens mål om barns rätt till delaktighet och inflytande.

Goldin-Meadow (2005) säger att barn använder sig ofta av gester innan de börjar använda ordet. Författarna undrar om gester är ett steg före språkutvecklingen eller grunden till det. Utifrån pedagogernas utsagor används TAKK av barnen både innan det talade språket utvecklas och parallellt med det. I båda fall stöttar TAKK kommunikation och främjar barns språkutveckling. Pedagogerna anser att TAKK gynnar alla barn. Enligt dem understödjer TAKK kommunikation med barn som ”har inte det svenska språket med sig (F1)”. Det tolkar jag som Tonér (2016) säger att ” TAKK kan utgöra en brygga mellan flerspråkiga barns modersmål och svenskan (s.34)”.

Kommunikationen är det viktigaste redskapet en människa kan ha för att förstå sin omvärld enligt det sociokulturella perspektivet. Det kan dras övergripande slutsats att TAKK som ett kommunikations redskap stöttar barn i deras lärande och bidrar till skapandet av en tillgänglig kommunikativ miljö för alla barn. TAKK som ”ett allmänt arbetssätt” (Palla, 2018) samt pedagogernas aktiva användande av TAKK som ett redskap stödjer barns språk och kunskapsutveckling.

6.4 Vidare forskning

Det har varit givande för mig att utforska pedagogernas perspektiv på hur de använder sig av TAKK i verksamhet och hur deras kunskap och kontinuerligt stöd påverkar användning av TAKK som ett redskap för barns språkutveckling och lärande. För vidare forskning skulle vara intressant att göra en undersökning kring TAKK ur barnperspektiv och föräldrarnas perspektiv.

32

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande,

bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Tillgänglig på:

http://gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf

Brodin, M. & Hylander, I. (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2007). Metodik för utvecklingsarbete och

utvärdering. 5., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad

komplexitet. 1. uppl. Stockholm: Liber

Glaser, Joakim i Thor Tureby, Malin & Hansson, Lars (red.) (2015). Muntlig historia: i teori och

praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Heister Trygg, Boel (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning: om alternativ och

kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. 1. uppl. Malmö: Södra regionens

kommunikationscentrum (SÖK

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK

33

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. 2., rev. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Håland Anveden, Pia (2017). Den inkluderande förskolan: en handbok; språk och

kunskapsutvecklande pedagogik för lek, omsorg och trygghet i flerspråkiga grupper. Stockholm:

Hallgren & Fallgren

Iverson Jana M. & Goldin-Meadow (2015). Gesture Paves the Way for Language Development https://www-jstor-org.proxy.mau.se/stable/40064232

Johansson, Agneta (2016). Förskollärarens kommunikation med de yngsta barnen i förskolan:

med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras

https://doi.org/10.7577/nbf.1232

Kihlström Sonja i Björkdahl Ordell, Susanne, Dimenäs, Jörgen & Davidsson, Birgitta (2007). Lära

till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1.

uppl. Stockholm: Liber

Ljunggren, Åsa (2013). Erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola: fria och riktade

handlingsområden. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola. Tillgänglig på:

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15895/Ljunggren%20Lic%20MUEP.pdf

Läroplanen för förskolan: Lpfö 18, Skolverket, Stockholm, 2018

Martinsson Niva, Malin (2016). Det demokratiska uppdraget – en utmaning för pedagogen i

grundsärskolan? En studie om elevinflytande i träningsskolan där TAKK används som kommunikationsverktyg. Hämtad 05.april, 2020, från

34

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö.

http://muep.mau.se/bitstream/2043/11603/2/2043_11603%20Skans.pdf

Specialpedagogiska myndigheter (2019). Tillgänglighet, delaktighet och inkludering.

https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/tillganglighet/

Specialpedagogiska myndigheter (2018). Språk och kommunikation. Alternativ och

kompletterande kommunikation. Tillgänglig på: https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt- stod/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/manuell-och-kroppsnara-akk2/tecken-som-akk/

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken: som ett verktyg för kommunikation och

språkutveckling. 1. uppl. Lidingö: Hatten

Tonér, Signe (2016). Tecken: ett verktyg för ökad kommunikation. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Tufvesson, Catrin (2014). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning: förskola och skola:

handledning. 2. uppl. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten

Vallberg Roth Ann-Christine, Palla Linda, Stensson Catrin, Tallberg Broman Ingegerd (2018).

Undervisning och sambedömning i förskola: Förskollärarens och chefers skriftliga beskrivningar

35 Vetenskapsrådet(2002).

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological

36

Bilaga 1

- Hur ser barngruppen ut på din avdelning? - Hur använder du TAKK i din barngrupp? - Har du alltid använt TAKK på samma sätt?

Hur länge har du använt dig av TAKK i ditt arbete? Hur lärde du dig arbeta med TAKK?

- Vilket stöd får du och har du fått i arbetet med TAKK? - I vilka situationer passar TAKK bäst?