Examensarbete
15 högskolepoäng
Skönlitteratur i undervisningen
Literature in the education
Caroline Persson Djuric
Sabina Wiklander
Lärarexamen 210 p Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterade ämne och barns lärande 2011-11-04
Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Charlotte Paggetti Lärarutbildningen
- 3 -
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som ställt upp på våra intervjuer trots att de har haft ont om tid. Hade det inte varit för pedagogerna skulle vi aldrig kunnat genomföra vår undersökning. Vi är väldigt tacksamma för att ni valde att tacka ja när vi behövde det som mest. Vi vill även tacka vår handledare Charlotte Paggetti för allt stöd och all hjälp hon har visat under tiden vi skrev vår uppsats.
Under arbetets gång har vi tillsammans genomfört alla undersökningar och analyserat samt sammanställt arbetet.
- 4 -
Abstract
Vårt syfte med examensarbetet har varit att ta reda på hur pedagoger ser på skönlitteratur som ett kunskapsämne i undervisningen. Vi har också som avsikt att ta reda på vilka sätt eleverna arbetar med skönlitteratur och på vilka sätt skönlitteratur är viktig för elevers kunskapsutveckling. Vårt val av studie är vårt gemensamma intresse för skönlitteratur som vi finner väldigt intressant. För att få svar på våra frågor har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som sju pedagoger har medverkat i. I vår teoridel har vi valt att utgå från Deweys teorier om Individ, skola och samhälle. Resultatet i vår undersökning visar på att det finns en märkbar skillnad på hur pedagoger väljer att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Slutsatsen i vår studie är att pedagoger arbetar väldigt olika mycket med skönlitteratur.
Nyckelord: Hemmet, elevinflytande, pedagogers val av arbetssätt med litteratur, pedagogers syn på litteraturens påverkan i undervisningen.
- 6 -
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställningar ... 10
2. Litteraturegenomgång ... 11
2.1 Litteraturens funktion ... 11
2.2 Struktur i undervisningen ... 12
2.3 Läsning som bygger på erfarenhetsbaserat lärande ... 13
2.4 Boksamtal ... 14
2.5 Erfarenhet av att läsa ... 15
2.6 Bokval ... 16
2.7 Läsa texter ... 17
2.8 Bänkbok ... 17
2.9 Fantasi ... 17
3. Teori ... 19
3.1 Ta vara på elevers erfarenheter i undervisningen ... 19
3.2 Den psykologiska och sociala betydelsen för läroprocessen ... 20
3.3 Aktiviteter i undervisningen ... 21 3.4 Betydelsefulla aktiviteter ... 21 4. Metod ... 23 4.1 Metodval ... 23 4.1.2 Datainsamlingsmetod ... 24 4.2 Urval ... 24 4.2.1 Presentation av lärare ... 25 4.2.2 Praktisktgenomförande ... 26 4.3 Databearbetning ... 28
4.4 Reliabilitet och validitet... 28
5. Resultat och analys ... 30
5.1 Bänkbok och högläsningsbok ... 30
5.2 Förberedelse ... 33
5.3 Val och inflytande ... 34
5.4 Elevers arbete med böcker ... 37
5.5 Elevers påverkan ... 39
5.6 Skönlitteratur i hemmet ... 40
- 7 -
5.8 Fördelar och nackdelar med skönlitteratur ... 44
5.9 Den litterära bakgrunden ... 46
6. Resultatdiskussion ... 49
6.1 Böcker och arbetssätt ... 49
6.2 Hemmiljöns betydelse ... 51 6.3 Pedagogiska implikationer... 52 6.4 Slutsats ... 54 6.5 Fortsatt forskning ... 55 7. Litteraturlista ... 56 8. Bilaga 1 ... 58
- 9 -
1. Inledning
Under våra år på lärarutbildningen har vi kommit i kontakt med skönlitteratur på många olika sätt. Det är ett ämne som vi har kommit i kontakt med i vårt huvudämne, sidoämne och framförallt under vår verksamhetsförlagda tid. Genom detta arbete vill vi ta reda på hur lärarna ser på skönlitteratur som en del i undervisningen. Vi har ett stort intresse av att få en kunskap om vad pedagogerna arbetar med i skönlitteratur och hur pedagogerna arbetar med den samt varför de använder skönlitterära texter i sin undervisning. Det har förekommit tillfällen då pedagogerna arbetat med skönlitteratur i undervisningen. Vi tycker dock att det inte alltid läggs den tid till att arbeta vidare med det man läst och den kunskap man tillägnat sig. Många lärare anser att det inte finns tillräckligt med tid i skolan för djupa och ingående boksamtal. Att se tiden som en begränsning är ett svagt argument men situationen kan vara den att lärarna känner sig osäkra på vad eleverna lär sig genom boksamtal och då inte vill lägga för mycket tid till detta. (Tengberg, 2011) Enligt syftet i Lgr 11 skriver de att:
”I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.”
Ewald, (2007) kom fram till att skönlitteratur i skolan får en väldigt begränsad plats i skolans verksamhet. Ofta får skönlitteratur en betydelsefull roll i undervisningen när elever arbetar med olika teman. Det händer likaså att lärarna använder sig av en bänkbok som eleverna läser i vid olika tillfällen i undervisningen. I vår undersökning låter vi lärare i två
skolor berätta varför de tycker det är viktigt att arbeta med skönlitteratur och beskriva hur de gör det i sina klasser. I vår undersökning vill vi forska i huruvida pedagogerna arbetar med skönlitteratur kontinuerligt i undervisningen och om det sker på ett kunskapsutvecklande sätt.
- 10 -
1.1 Syfte och frågeställningar
I vår undersökning vill vi få en insikt om eleverna tillägnar sig en avsevärd kunskap genom att läsa skönlitteratur i undervisningen samt hur pedagogerna värdesätter arbetet med skönlitteratur i undervisningen och på vilka sätt de arbetar med litteratur.
Vi vill även undersöka om elevers litterära bagage är en viktig grund för barnens fortsatta utveckling och lärande. Pedagogerna i denna studie arbetar som lärare i två grundskolor. Eleverna i denna studie är i åldern 10-12 år. Syftet är därmed inte att generalisera utifrån pedagogernas svar.
Frågeställningar
Hur arbetar eleverna med skönlitteratur i undervisningen?
På vilka sätt är elevers litterära bagage viktig?
- 11 -
2. Litteraturgenomgång
2.1 Litteraturens funktion
Det är viktigt att eleverna får en möjlighet att tillgodogöra sig mötet med litteraturen på ett meningsfullt och utvecklande sätt. Det är också viktigt att kunna uttrycka sig i bild, språk, upplevelser, känslor samt erfarenheter. Detta får eleverna möjlighet till genom gester, rörelser, drama, lek, bilder och andra skapande former. I avhandlingen beskrivs det hur eleverna arbetar med litteratur arbete. Det är viktigt att eleverna får öva på att diskutera, dramatisera och argumentera kring den text de läst. Man utgår från litteratur läsning då man anordnar andra aktiviteter. Vidare skriver Jönsson att det är viktiga är inte bara att kunna läsa böcker och använda sig av papper och penna utan eleverna måste även kunna tyda, förstå och använda sig av bilder samt texter i olika ämnen. Det är bokens innehåll som får styra och ibland byggs lekvärldar upp kring böcker av pedagoger. (Jönsson, 2007)
Att läsa faktatexter ger inte någon fördjupande kunskap ifall eleven läser texten utan att gå inpå djupet med skriften och dess innehåll. Detta arbetssätt handlar mer om en kvantitativ läsning än en kvalitativ läsning. Den kvalitativa läsningen där eleven verkligen går på djupet av bokens innehåll får eleven en möjlighet att utveckla sitt kreativa sinne samt fantasi. Eleven kan på detta sätt leva sig in i bokens handling på ett sätt som är skapat utifrån elevens egna fantasier. (Brodow & Rininsland, 2005)
När eleverna blir tilldelade en bok i skolan kan detta ske på tre olika sätt och det första är att läraren väljer ut en bok utan att rådfråga eleven det andra sättet är att läraren måste godkänna elevens val av bok och det tredje och sista sättet är att en viss auktoritet har gjort valet som t.ex. läroplanen, regeringen, examinationssystem, skolledning eller ämnesansvarig lärare. (Chambers, 1993)
- 12 -
2.2 Struktur i undervisningen
Att läsa skönlitteratur skall vara en viktig kunskapskälla för eleverna i undervisningen. Skönlitteratur har betydelse i en erfarenhetsorienterad undervisning. Genom att tillgodogöra sig litteraturen levandegörs både litteratur man känner igen samt litteratur eleverna inte kommer i kontakt med så ofta. Det är viktigt att skönlitteratur får en central plats i arbetet. (Malmgren & Nilsson, 1993)
Elever måste få uppleva läsning som något roligt och de behöver ha lugn och ro omkring sig när de läser. Det är också betydelsefullt för eleverna att läraren har en tydlig struktur i sin undervisning och detta är något som måste ligga centralt i läraruppgiften. Eleverna måste få veta vad som ska hända i undervisningen och de måste även få veta vilka förväntningar man har på deras läsning samt deras texter. (Ewald, 2007)
När man arbetar med skönlitteratur är det viktigt att man upprätthåller en arbetsplanering runt det tilltänkta materialet samt har en tydlig struktur för elevens eget lärande. Det är också viktigt att pedagogen inser vikten av att använda skönlitteratur i undervisningen för att eleverna ska inse betydelsen av litteraturen. Läraren och eleverna kan gemensamt komma fram till olika arbetsformer i undervisningen genom en gemensam dialog. Detta arbetssätt bidrar till att ett ömsesidigt språk i klassrummet upprätthålls. (Molloy, 2008)
Aktiviteter inte är till för eget syfte utan för att hjälpa till att utveckla kunskap hos elever kring viktiga frågor. Pedagoger kan arbeta med skönlitteratur som kunskapskälla där man riktar in sig på att hämta kunskapen från litteraturen. För att läsning ska kunna bli meningsskapande för elever är det viktigt med struktur i arbetet med litteratur. Frågorna som pedagogen ställer till eleverna är viktiga för hur eleven själv uppfattar sin kunskapsutveckling. Men också för att ge en förståelse och lärdom om andra och för hur de uppfattar texten. (Jönsson, 2007).
Vad man väljer att läsa för bok har en viss betydelse eftersom boken kommer att
Påverka barnen på något sätt. Intrycket behöver inte vara det som man kanske hade trott från början men någon slags inverkan kommer boken att ha. (Chambers, 1993)
- 13 -
2.3 Läsning som bygger på erfarenhetsbaserat lärande
När en läsare möter texter där de kan identifiera sig med den påhittade verkligheten gör att de kan utveckla nya perspektiv på sin egen verklighet och detta är den huvudsakliga litteraturpedagogiska tanken. När man använder sig av litteraturläsning i ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv är tanken att man ska utvecklas genom språket och litteraturen och inte genom att man ska lära sig om språket och litteraturen. (Ewald, 2007) Elever i skolan måste få möta texter som de kan känna igen sig i och att den text man läser förefaller meningsfylld är viktigt. (Nilsson, 2007)
Att läsa skönlitteratur handlar om att skapa ”ställföreträdande upplevelser” och en ”utökning av erfarenheter” genom detta kan man få ta del av någon annans erfarenheter eller ge nya perspektiv på ens egna. Att läsa böcker kan få en att känna igen sig i berättelserna som utspelas där och erfarenheterna kan hjälpa eleverna att leva sig in i berättelserna på ett djupare plan. (Rosenblatt, 2002)
Vidare skriver Rosenblatt att det är viktigt att eleverna får komma i kontakt med litteratur på ett personligt sätt och att det efter hand skapar en känsla av trygghet. Efter att eleven har avslutat en bok bör man tänka på att sammanfattningen av boken inte är det viktiga. Det är elevens tankar och känslor under läsandets gång som är viktigt samt huruvida eleven har förstått vad den läst. (Rosenblatt, 2002)
Molloy skriver att om elever ges möjlighet till att reflektera över sina egna erfarenheter
i ett större sammanhang så ökar detta elevers förmåga till att förstå andra personers livserfarenheter. Skönlitteratur ger också en bild av hur konflikter kan se ut och upplevas. Att läsa skönlitteratur i undervisningen skulle bidra till att elever lär sig mer om sin omvärld. Vidare menar Molloy att skönlitteratur skulle bli till hjälp i olika arbetsmoment som i arbetet med skolans gemensamma värdegrund och andra frågor som berör eleverna. (Molloy, 2003) När man utgår från skönlitteratur som en grund i undervisningen är det viktigt att pedagogen är medveten om att olika livsfrågor kommer upp under läsandets gång. (Molloy, 2008) Skönlitteratur medför också att man får en inblick i andra människors levnadsförhållanden och det blir lättare att sätta ord på tankar och känslor. Eleverna kommer även i kontakt med olika sociala förebilder i samband med litteraturen. Många kan även känna igen sig från boken i sin egen identitetsutveckling. (Lindö, 2005).
- 14 -
När elever får ta del av skönlitteratur lär de sig att undersöka sina personliga och andra människors möjligheter. Litteraturen hjälper eleverna att se sig själva som individ och föreställa sig andra samt värdesätta skillnader och rättvisa. Eleverna blir en del i ett sammanhang och strävar efter att se klart på saker. (Langer, 2005)
Att läsa berättelser bildar en mängd olika upplevelser där eleverna får lära sig om andra människor och hur olika människor väljer att leva sina liv. Berättelserna i böckerna kan även skildra elevens egna liv. (Fast, 2007)
2.4 Boksamtal
För att få en förförståelse för en bok är det viktigt att man samtalar kring boken innan man börjar läsa den. Man bör resonera kring omslagsbilden, titeln och elevernas tankar om vad boken kan tänkas handla om. Anledningen till att man gör detta är för att man ska väcka elevernas intresse för boken samt om det påträffas oklarheter med en bok som eleverna vill ta upp till diskussion. Meningen är att samtalen i gruppen ska komma som en naturlig del i läsandet av skönlitteratur. (Jönsson, 2007)
Det är viktigt att man i praktiken ser till så att eleverna får utrymme att samspråka om hans eller hennes verkliga känslor för textens stoff. Detta behöver inte ske i stora grupper utan på ett mer informellt sätt. Detta kan också vara ett bra arbetssätt för blyga elever att få komma till tals. (Rosenblatt, 2002)
När elever öppnar en bok så möter de språket och det finns kunskap om språk i berättelsernas eget språk. Här ser Molloy en möjlighet till att arbeta med språk och språkhistoria om läsningen sker i ett språkutvecklande syfte. Dialogen mellan pedagog och elev är en viktig del när man arbetet med skönlitteratur. Det är även viktigt för pedagogen att man diskuterar uppfattningen kring text och innehåll av det man läst. (Molloy, 2008)
Molloy skriver att det är meningsfullt att läsa böcker gemensamt då detta bidrar till att samtal skapas och det är inte bara enstaka åsikter som lyfts fram utan det blir ett gemensamt utbyte av olika tankesätt vidare berättar Molloy att när elever samtalar och reflekterar omkring olika texter ser de samma sak men de upplev det på olika vis. När man
- 15 -
får sätta sig in i hur andra tänker kan det bidra till ökad kunskap hos eleverna. (Molloy, 2008)
Man inleder alltid med att välja en bok som man vill läsa och boksamtalen som följer efter detta startar med att man koncentrerar sig på en speciell synpunkt och man bestämmer vad det är man ska samtala om i boken. (Chambers, 1993) Det är bra om man låter tiden gå mellan att läsa boken och boksamtalet så att eleverna får tid att reflektera och berättelsen får tid att sjunka in. Det får inte ta allt för lång tid mellan momenten men man bör ge eleverna ett par dagar för att få fundera kring boken och dess betydelse. (Chambers, 1993)
Det är viktigt att man diskuterar bokens innehåll och känslor efter att man läst den. Det inte alltid självklart för alla elever vad som hänt i boken. Det är en viktig förutsättning att bokens innehåll samt känslor når fram till eleverna och i hög grad blir verkliga för att den ska kvalificera sig i undervisningen. (Ewald, 2007) Genom att använda sig av en ”berättarstol” där en elev berättar om innehållet i en bok de läst för de övriga eleverna bidrar man till att eleverna får nya litterära kunskaper. Eleverna får lyssna och lära av varandra genom samtalen och det är flera olika historier varje vecka. (Jönsson, 2007). Att planera in boksamtal blir inte aktuellt om alla elever läser olika böcker. (Nilsson, 2007)
2.5 Erfarenhet av att läsa
Ett möte med en text kan ske med både avstånd samt öppenhet bland eleverna och detta har ofta att göra med elevernas sociokulturella erfarenheter. Detta är de livserfarenheter eleverna bär med sig från sin familj, uppväxt, fritid samt skola. (Ewald, 2007)
En person som är van vid att läsa får större behållning av läsningen men oavsett vilken bakgrund man har till litteraturen är det alltid bra att läsa om en bok. (Chambers, 1993)
Om man inte arbetar mycket med böckers innehåll medför detta att elever går miste om hur viktigt det är att resonera kring bokens innehåll utifrån sina egna livserfarenheter. (Nilsson, 2007) Barn som möter litteratur i tidig ålder utvecklar ett större intresse för böcker och dess innehåll samt ett ökat intresse för skriftspråkets olika betydelser. (Lindö, 2005)
- 16 -
2.6 Bokval
Det är inte alla böcker passar att läsas i par eller enskilt utan pedagogen måste överväga vilka böcker som passar bäst till de olika tillfällena. En del böcker är det bra om eleverna läser enskilt i hemmet och andra bör man läsa i par eller grupp. (Chambers, 1993) Eleverna känner störst entusiasm över att få diskutera sina böcker om det är en bok som har stor betydelse för dem. Får eleven välja sin egen bok vet de också att läraren värderar deras åsikter i valet av bok. Det är viktigt att pedagogen tänker igenom vilka böcker den ska använda sig av och att det finns en väl planerad struktur för de böcker man väljer att arbeta med vid olika boksamtal. Böckerna som pedagogen ska använda i sin undervisning ska inte väljas ut slumpmässigt utan det måste finnas en väl genomtänkt tanke bakom valet av böcker. (Chambers, 1993)
När man planerar att välja en bok är det viktigt att man resonerar med barnen om vilken bok de tycker är intressant och känner entusiasm över. När man ska ha boksamtal är det bäst om eleverna själva får välja sina böcker som de ska läsa eftersom att eleverna annars ser böckerna som en läxa och då kan läsningen upplevas som en skyldighet och detta tar bort glädjen med läsningen. (Chambers, 1993)
Som pedagog är det viktigt att man är väl medveten om elevers olika litterära kunskaper. Det är angeläget att pedagogen utifrån detta perspektiv ser till så att eleverna får böcker som anpassas till deras läsförmåga samt fångar deras intressen. Läraren bör även se till så att det finns rikligt med böcker som eleverna kan välja på (Brodow & Rininsland, 2005) Elever som inte är intresserade av att läsa skönlitteratur men har stort intresse av annat som t.ex. idrott, data eller teknik där kan pedagogen fånga upp eleven och föreslå litteratur som har ett samband med elevens intresse. (Brodow & Rininsland, 2005) Åldern på eleverna spelar ingen roll för att en diskussion ska uppstå om böcker. Det som är viktigt när man lyfter fram bokens innehåll i en klass är att valet av boken är det rätta samt att läraren är kunnig nog att låta diskussionen flöda. (Chambers, 1993).
- 17 -
2.7 Läsa texter
När man använder sig av högläsning i undervisningen kan detta vara till en fördel eftersom att läsningen tar lika lång tid för alla elever och man måste inte vara bundet till elevernas vilja och förmåga att läsa boken utanför skoltid. Som pedagog måste man vara väl medveten om att högläsning inte ger samma effekt, dvs. läsa boken på egen hand men den ena metoden ersätter inte den andra. (Chambers, 1993) Man kan inte kräva att eleverna alltid ska läsa om en text men man bör uppmuntra barnen till att läsa boken återigen eftersom att detta skapar en större förståelse för det man läst. (Chambers, 1993)
2.8 Bänkbok
Att låta elever läsa bänkbok sker många gånger som ett sätt att fylla ut tiden. Ofta är det så att medan elever väntar på att sina klasskamrater ska slutföra sina skoluppgifter så tas bänkbok fram. (Nilsson, 2007)
Det är inte ofta som man arbetar vidare med bänkböcker men om man gör det så är det i form av kort beskrivning av boken. (Nilsson, 2007)
Genom att använda sig av ett system där bänkboken endast fungerar som utfyllnad, gör att man ger en bild av att skönlitteratur inte är något som bör prioriteras. (Nilsson, 2007)
2.9 Fantasi
Fantasin ger oss en möjlighet att skapa nya kombinationer, möjligheter och alternativ för att förstå olikheter och situationer på andra sätt än det verkligen förhåller sig. Fantasin bidrar även till att skapa mer kompletta människor, den gör oss mer drömmande och bättre upplysta medborgare både i litteraturen och i livet. Fantasin blir en nödvändig del av hur människor resonerar och förstår. (Langer, 2005)
Föreställningsvärldar är något människan skapar i sitt sinne och det är väldigt olika hur individen skapar just sin egen fantasi. Det är människans kulturella kunskaper, hur personen mår, vad man vet och vad personen efterfrågar som sedan avgör individens fantasi. (Langer, 2005)
- 18 -
I början av en text befinner sig läsaren alltid utanför men med tiden skapar individen sin egen föreställningsvärld. Läsaren försöker tillägna sig så många idéer den kan för att framkalla en handling om vad texten innehåller. (Langer, 2005)
När eleverna för en diskussion i klassrummet lyssnar de till sina kamraters tankar och uttalanden. Barnen får ett intresse av åsikterna som florerar i klassrummet och skapar nya tankar inom sig själv. Eleverna inleder med att tänka på sin egen föreställningsvärld men med tiden utökas deras fantasi allteftersom de får nya erfarenheter från sina klasskamrater. När en elev ger uttryck åt nya kommentarer kan detta få andra elevers fantasi att utökas. (Langer, 2005) Våra föreställningsvärldar påverkas ständigt av de interaktioner vi utsätts för och upplevelserna vi är med om i klassrummet och utanför. (Langer, 2005)
- 19 -
3. Teori
Dewey har varit en väsentlig pedagog och filosof genom tiderna och är fortfarande aktuell i skolans värld. Än idag kan man läsa hans tankar och idéer rörande skolan och undervisning. Dewey var en mycket flitig skribent inom pedagogisk litteratur. Sammanlagt skrev han mellan 1882 till 1953 trettiosju stora bokpärmar. Dewey stod för den radikala pedagogiken och efter att ha läst hans teorier förstår vi varför han ofta kallas för aktivitetspedagogikens grundare. Vi är av uppfattningen att Deweys teorier kan ge många pedagoger utvecklande och hållbara arbetsmetoder.
Dewey anser att vi människor lär oss av skönlitteratur endast då vi kan relatera till den. Vidare menar författaren att det är genom litteraturen som elever får kunskap om andra människors levnadshistorier. Dewey betonar att det är viktigt att som pedagog inte använda litteraturen som en aktuell kunskap utan mer som ett stöd för elever för de ska förstå textens resumé. Dewey ser det som viktigt att elever får möjlighet till att välja mellan ett stort antal böcker. Vår uppfattning är att om pedagoger erbjuder sina elever ett stort utbud på olika böcker så bidrar detta till att elever uppfattar skönlitteratur som ett positivt och naturligt inslag i sin vardag. Dewey menar att elever som får hjälp att välja skönlitterära böcker gärna vill samtala om böcker. Dewey är av uppfattningen att pedagoger inte använder sig av skönlitteratur i undervisningen detta menar Dewey är för att de inte ser skönlitteratur som en betydande kunskapskälla för elever. Vidare menar Dewey att på detta viset går elever miste om en rik kunskapskälla.
3.1 Ta vara på elevers erfarenheter i undervisningen
Dewey menar att det skulle vara bra om pedagoger tog vara på tidigare kunskap som elever har med sig från hemmet. För att sedan i skolan låta eleverna lära om dessa erfarenheter och ge dem möjligheten till att förstå betydelsen av vad konsekvenserna blir utifrån det beslut man valt att göra i en vald situation. Vi ser det som viktigt att man i skolan tar till
- 20 -
vara på elevers erfarenheter i undervisningen detta för att det gynnar och stimulerar eleverna då de ska lära sig något nytt. Eftersom eleverna har tidigare kännedom inom området så har eleverna lättare att ta till sig den nya kunskapen. Dewey ser på undervisning som en utvecklingsgång där en individ blir delaktig i den samhälliga vetskap som finns bland oss människor. Dewey menar att all kunskapsutveckling bygger på ett återskapande lärande där all kunskap fyller en viktig funktion som gör det möjligt för barn att förstå sin omvärld. Dewey menar att det är viktigt med ett ömsesidigt samspel mellan elevers tidigare kunskaper och nyförvärv kunskap eftersom detta bidrar till att ge elever mer kunskap. Vidare hjälper detta elever att klara sig socialt ute i samhället.
Dewey betonar också att all kunskapsutveckling grundar sig på att individer får möjlighet till att medverka i ett socialt sammanhang med andra människor. Vi är av uppfattningen att det är väldigt viktigt att elever får möjlighet till att lära sig i samspel med andra. Detta eftersom det är viktigt att klara av att samarbeta med andra elever. Dewey menar att en sann utbildning kan uppnås om barnets intelligens verkligen bekräftas då utvecklas barnet till att klara av en ny uppgift i samarbete med andra. Vi håller med Dewey om att det är viktigt att försöka se varje elevs olika talanger. Vidare är vår uppfattning den att om elever får använda sig av sina förmågor så bidrar detta till ökad lust till att lära. Dewey menar också att strax efter det ögonblick vi fötts så etableras vår intelligens därefter får vi kännedom om våra seder och olika föreställningar lärs in. Vi blir också i detta skede medvetna om våra känslokänslostämningar. Denna utbildning som vi inte är medvetna om menar Dewey är viktig för att så småningom kunna klara av att ta egna beslut och klara sig ute i samhället. Författaren ser det som om individen får ta del av en kvarlåtenskap från mänsklig historia.
3.2 Den psykologiska och sociala betydelsen för
läroprocesser
Dewey belyser den psykologiska och den sociala delen som beroende av varandra. Vidare menar författaren att den psykologiska delen har stor betydelse för elevers ständiga utveckling. Det är genom denna del som man kan uppnå en förståelse för elevers tidigare
- 21 -
erfarenheter kopplat till de nya kunskaperna. Den sociala delen belyser hur vi människor ska använda oss av de kunskaper vi lär oss. Vi är av uppfattningen att det är viktigt att vägleda elever i deras kunskapsutveckling och att alla elever ska få utvecklas utifrån sina egna villkor. Dewey menar också att det är viktigt att man inte styr eleverna i deras arbete utan att man istället vägleder dem i deras kunskapsutveckling utan att inverka på deras beslut. Vi tror att detta är bra för elevers fortsatta kunskapsutveckling och självförtroende då de får praktisera på att fatta egna beslut.
3.3 Aktiviteter i undervisningen
Dewey anser att det är viktigt som pedagog ta hänsyn till elevers intressen, talanger och deras tidigare kunskaper. Vidare menar Dewey att det är viktigt för pedagoger att hela tiden tyda vad dessa gör uttryck för. Vi är av uppfattningen att det blir lättare för en elev att knyta an till ny kunskap då elever kan relatera till egna erfarenheter för stunden. Dewey ser det som att om elever visar intresse för att lära sig tyder detta på en ökad talang hos elever. Vidare menar författaren att det är extra viktigt att som pedagog vara uppmärksam på vad som gör elever engagerade. Vi håller med Dewey att det underlättar för elever i sitt kunskapslärande om de får arbeta med kunskap som fångar deras intresse. Dewey är av uppfattningen att det inte är bra om pedagoger väljer att inte ta till vara på elevers tidigare intresse. Vidare menar författaren att detta kan resultera i att elever upplever att de blir förbisedda och tappar intresset för fortsatt lärande. Vi är av uppfattningen att elever har lättare att behålla sin koncentration på kunskap som de känner sig väl bekanta med.
3.4 Betydelsefulla aktiviteter
Dewey anser att det finns ett rätt och riktigt sätt för hur elever ska ta till sig skolämnen och det är att ta vara på elevers gemensamma sysselsättningar. Vidare menar författaren att man som pedagog i sin undervisning bör utgår ifrån vad elever föredra att syssla så bidrar detta till att elever för en större helhet av kunskapsinnehållet i undervisningen. Vi är också av uppfattningen att elever lättare kan ta till sig kunskap då de kan utgå från sina egna
- 22 -
erfarenheter. Dewey menar att det är viktigt att koppla ämnesinnehållet till något som elever frivilligt väljer att göra om man väljer att inte utgå ifrån det så eleverna att uppleva lärotillfällena som påtvingade. Vidare menar Dewey att denna kunskap inte ger någon djupare kunskap ytan mer en ytlig kunskap. Dewey är av uppfattningen att det är viktigt för elevers kunskapsutveckling att försöka skapa jämvikt mellan det elever lärt sig och hur de upplevt vägen dit.
Detta ser vi som en viktig punkt i undervisningen att man inte går igenom ämne efter ämne utan att man ger tillfälle för att stanna upp för att reflektera över den kunskap man införskaffat sig. Vi ser det som viktigt för att det är här som man kan gå igenom ämnesinnehållet med eleverna och förbättra innehållet om det behövs. Vidare blir det tillfälle för eleverna att tänka över ämnesinnehållet och vad de lärt sig. Dewey förespråkar också att elever ska på egen hand planera och hålla egna framförande av olika ämnen de ska också utforma egna frågeställningar till det aktuella ämnet. Vidare menar Dewey att detta underlättar för pedagoger då de inte behöver lägga ner så mycket tid på planering, utformning av undervisningstillfällena. Vi ser detta som ett meningsfullt lärotillfälle då elever ges möjligheten till att fördjupa sig i olika ämneskunskaper.
- 23 -
4. Metod
4.1 Metodval
I en studie kan man använda sig av flera olika undersökningsmetoder. De två vanligaste metoderna är den kvantitativa och den kvalitativa metoden. Den kvantitativa metoden används i första hand när man vill ange frekvenser eller göra en mätning i procent eller använda sig av siffror (Trost, 2007). I en kvantitativ metod undersöker man skillnader, likheter och likhetsgranskningar mellan olika data. Man använder ofta metoden till att beskriva eller förklara ett fenomen, problem eftersom detta är möjligt då begreppet går att mäta. En kvantitativ undersökning är ofta omfattande och det medverkar ofta ett stort antal respondenter.
I vår undersökning har vi valt att använda oss av den kvalitativa metoden. Genom att använda denna metod vill vi komma läraren på djupet och få en ökad förståelse för hur denna ser på vikten av att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Avsikten med en kvalitativ undersökning är att skaffa sig en djupare kunskap än den ytliga kunskapen som oftast tillägnas i den kvantitativa undersökningen (Patel & Davidsson, 2003)
Vi vill få en ökad kunskap om pedagogens tankar kring skönlitteratur som kunskapskälla därför tycker vi att den kvalitativa metoden är bäst lämpad att använda. När man använder sig av det kvalitativa synsättet ser man till personen och dess sätt att tolka individens verklighet. I den kvalitativa metoden tar man hänsyn till hur en person uppfattar verkliga händelser i relation till sin tidigare kunskap (Backman, 2008) Om man vill ta reda på hur människor tänker, reagerar eller upplever olika situationer så är kvalitativa intervjuer lämpligast att använda sig av. Genom den kvalitativa metoden kan man förstå händelser bättre och man kan också finna mönster i personers handlande.
- 24 -
4.1.2 Datainsamlingsmetod
Kvalitativ data möts ofta med misstänksamhet eftersom de baseras på små urval och inte är representativa (Trost, 2005). När man använder sig av samtalsintervjuundersökningar blir det lättare att anteckna svar som är överraskande och det bli lättare för en interaktion mellan intervjupersonen och undersökaren än om man hade använt sig av en frågeundersökning. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009)
Vi har valt att använda oss av öppna frågor i våra intervjuer eftersom vi visste att vi inte skulle få ett entydigt svar på undersökningen. Vi valde att ställa frågorna i en viss ordningsföljd, första frågorna handlade om undervisningen som helhet medan övriga frågor handlade om hemmet. Bryman menar på att man ska följa en viss ordning av ämnet som stämmer väl överens med intervjufrågorna men man ska även vara förberedd på att man måste ändra ordning på frågorna under intervjutillfället. Frågorna som vi använde oss av i vår intervju formulerades inte alltid exakt utifrån frågeställningarna beroende på informanten därför utgår vi från en ostrukturerad intervju. Frågorna i en intervju blir ofta ställda på ett informellt sätt. Det är vanligt att utformningen på frågorna ser olika ut och ordningsföljden varierar ofta mellan intervjutillfällena. (Bryman, 2007)
4.2 Urval
I början av vårt arbete var vi intresserade av att ta reda på hur man arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi diskuterade ett bra tag om vi skulle utgå från barnens perspektiv gällande arbete med litteratur eller om vi skulle använda oss av lärare till vår studie. Efter ett tags resonerande tog vi ett beslut att det var lärare vi var intresserade av att ha som målgrupp. Anledningen till att vi valde lärare som utgångspunkt är att vi tror att de kan ge oss ett bredare perspektiv på hur och vilken betydelse skönlitteratur har i skolans värld. När man gör ett urval av intervjupersoner vill man komma i kontakt med källor som är centralt placerade alltså personer som är viktiga för ens undersökning. Det är vanligt att man redan på förhand vet vilka och hur många intervjupersoner det är samt att antalet utökas. Det är vanligt förekommande att man i början av sin studie startar med en viss mängd intervjupersoner men att detta sedan ändras till den aktuella intervjun. Det finns inte
- 25 -
någon speciell bestämmelse för hur många personer man kan använda sig av i sitt urval. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009) Vi genomförde vår undersökning på två olika skolor i nordvästra Skåne. Den ena skolan har ett elevantal på 250 medans den andra har endast 40 elever. På skolorna finns ingen stor mångfald av elever med annan etnicitet eller har annat modermål än Svenska . Vi valde ut en homogen grupp med sju olika pedagoger som är utbildade lärare i grundskolans tidigare år detta för vi ville undersöka på vilka olika sätt de arbetar med litteratur.
Pedagogerna i undersökningen var kända för oss sedan innan. Detta underlättade för oss när vi skulle ta kontakt med pedagogerna inför de kommande intervjuerna. Vi intervjuade lärarna var för sig vid olika tillfällen. Bryman menar att det är bra om man känner till det område där intervjutillfället ska äga rum eftersom att det gör det lättare för oss att få en förståelse för hur informanten resonerar kring frågorna. (Bryman, 2007) För oss var det också viktigt att pedagogerna var medvetna om att de skulle förbli anonyma genom arbetets gång. När man lovar en intervjuperson att denna ska förbli anonym är det viktigt att man tänker igenom detta innan eftersom att vissa undersökningar kan upplevas som icke trovärdiga om man inte vill fastställ vem källan är. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009) I vår studie har vi valt att kalla pedagogerna för Maria, Anna, Karin, Susan, Peter, Mia och Viola genom hela arbetes gång.
4.2.1 Presentation av lärare
Maria är 45 år gammal och behörig lärare i årskurs ett till och med sju. Hon har varit verksam i skolan i åtta år. Maria uttrycker att hon skulle vilja arbeta mer med skönlitterära texter i undervisningen. Hemma läser pedagogen mycket skönlitteratur som deckare och romaner.
Anna är fyrtioett år gammal och har arbetat som lärare i arton år. Hon har behörighet att arbeta som ett till sju lärare. Pedagogen använder inte skönlitteratur så ofta i undervisningen men det förekommer vid olika tillfällen. På sin fritid läser hon mycket böcker både romaner och deckare.
- 26 -
Karin är trettiofem år och behörig till att undervisa i förskoleklass och årskurs ett till sex. Karin har arbetat som pedagog i två år. Karin använder sig av skönlitteratur i undervisningen varje vecka med sina elever. I hemmet föredrar pedagogen att läsa romaner.
Susan är 37 år och har en behörighet att undervisa i årskurserna ett till och med sex. Hon har varit verksam som pedagog i fyra år. Använder sig av skönlitteratur i sin undervisning. Hemma läser pedagogen allt från deckare till nobelpristagare.
Peter är 47 år och mellanstadielärare. Han har varit verksam i skolans värld i tjugotvå år. Peter använder sig för tillfället inte av skönlitteratur i undervisningen men han läser mycket skönlitteratur själv.
Mia är 32 år gammal och har arbetat som pedagog i sju år. Hon började på lärarutbildningen 1997 och tog examen år 2000. Mia är utbildad som svenska och svenska två lärare. Mia använder sig av skönlitteratur i undervisningen men på sista tid har det inte blivit så omfattande. Mia tycker själv om att läsa skönlitterära böcker och läser både deckare, romaner och självbiografier.
Viola är 25 år och lärare i grundskolans tidigare år. Viola arbetar inte så ofta med skönlitteratur i undervisningen men försöker att göra det. Själv läser hon skönlitteratur på fritiden och då gärna deckare.
4.2.2
Praktiskt genomförande
Vi tog kontakt med pedagogerna på två olika skolor för att höra om de skulle vara intresserade av att ställa upp och bli intervjuade angående skönlitteratur. Vi förklarade att vi jobbade med vårt examensarbete och att vi ville göra en intervju med dem. Vi berättade för pedagogerna att intervjun skulle ta ungefär en timme av deras tid och att det fanns en del utförliga frågor som de skulle besvara. Det var en stor angelägenhet för oss att pedagogerna fick känna att vi var väldigt flexibla gällande tidpunkten för intervjuerna samt plats. Detta talade vi om för dem så att de i sin tur kunde välja tid och plats. Vi upplevde det som att de blev positivt inställda till att ha blivit tillfrågade och samtliga gav sitt
- 27 -
godkännande till att bli intervjuade av oss. Efter detta skickade vi intervjufrågorna till samtliga pedagoger så att de fick en möjlighet att förbereda sig inför intervjun.
Pedagogerna fick information om att under intervjuns gång skulle vi använda oss av en diktafon där vi spelade in hela intervjun. Pedagogerna fick veta att vi skulle lyssna på inspelningen för att sedan transkribera innehållet. För oss var det viktigt att informera pedagogerna om att inspelningen endast var menat för vår studie och att det inte skulle föras vidare. När man förbereder en intervju är det viktigt att man är medveten om de etiska aspekterna i undersökningen. Inför ett intervjutillfälle är det viktigt att man uppfattar att intervjun gränsar till det vardagliga samtalet. Men trots detta måste man som intervjuare underrätta den berörda personen om att det är en vetenskaplig studie de medverkar i. Det är viktigt att man som forskare respekterar den som genomgår en intervju och vill personen i fråga inte medverka i studien måste man visa respekt för detta även om detta skulle infalla efter intervjutillfället. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009)
Vid det aktuella intervjutillfället träffade vi pedagogerna utanför deras respektive skola. Därefter följde vi med lärarna till ett avskilt rum där vi kunde sitta ostört under vår intervju. Det var viktigt för oss att tala om för pedagogen att vi kunde stänga av och på diktafonen om han eller hon kände att detta behövdes.
Vi satte oss ner med pedagogerna och småpratade för att stämningen skulle upplevas som behaglig. Lärarna fick ytterligare en kopia av intervjufrågorna så att de skulle ha en överblick av de kommande frågorna under intervjuns gång.
Vi frågade pedagogerna om han/hon kände sig bekväm med att vi startade diktafonen för att påbörja intervjun. När vi fått klartecken från respektive lärare att de var redo att sätta igång med intervjun startade vi diktafonen. Några fördelar med att spela in intervjuer är att man kan lyssna på tonfall och ordval. Man kan också lyssna på intervjun mera ordagrant. Att använda sig av den kvalitativa metoden gör det lättare att se vad man gjort bra eller mindre bra som intervjuare. Det blir också lättare för den som ställer frågorna att då fokusera på intervjuprocessen genom att man inte behöver anteckna det som sägs. (Trost, 2005)
- 28 -
4.4 Databearbetning
Vi träffades gemensamt för att planera in dagar där vi skulle bearbeta materialet som vi utvunnit från vår intervju med sju olika pedagoger. Vi uppskattade att transkriberingen av materialet skulle ta ungefär en och en halv vecka. I detta skeende bokade vi in speciella dagar där vi träffades och samtalade kring materialet. En intervju tog lite mer än en arbetsdag för att bearbetas. Transkriberingen började med att vi lyssnade på diktafonen och gick igenom hela intervjun en gång. Efter att vi gjort detta blev det bestämt att vi skulle ta en fråga i taget och lyssna av. Vi lyssnade på första frågan och samtidigt noterade vi på vår dator vad intervjupersonen svarade på frågeställningen. Det är vanligt när man gör en kvalitativ undersökning att man transkriberar materialet. Detta arbetssätt har stor betydelse för att analysen ska bli så utförlig som möjligt. (Bryman, 2007)
När hela vår process med intervjun var färdig lyssnade vi åter igenom materialet. Anledningen till att vi gjorde detta var för att vi tyckte att det var lättare att se om vi hade missat något som blivit sagt under själva transkriberingen. Därefter fortgick bearbetningen på samma sätt genom alla intervjuerna. När alla intervjuerna var färdiga så läste vi igenom det färdiga materialet och bestämde att vi skulle välja olika färger utifrån arbetets frågeställningar. Detta gjorde vi för att vi skulle få en bättre överblick på frågornas svar. Alla redogörelser som är dokumenterade bör man redovisa men om man inte använt sig av den här processen ska man ha en detaljerad rapport hur man har gått tillväga i sin bearbetning av intervjumaterialet. Har man använt sig av flera olika bearbetningssätt ska man informera om detta. (Backman, 2008)
4.5 Reliabilitet och validitet
När man använder sig av ett kvalitativt tillvägagångssätt som undersökningsmetod bygger det inte på respondenternas trovärdighet utan det är människors föreställningar och tänkesätt om olika händelser som man vill utvinna. Man kan inte bedöma om det ligger någon sanning bakom undersökningen eller om den är felaktig. Väljer man detta tillvägagångssätt så har man som mål att komma intervjupersonen så nära man kan och tillgodogöra sig deras tankar om ämnet. Det är viktigt att man tar hänsyn till sina egna
- 29 -
fördomar om hur man tycker att intervjupersonen bör svara när man använder sig av detta metodval. Det kan även innefatta korta svar som ger otillräckligt underlag till analysarbetet. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009)
När man pratar om validitet i ett arbete kan man säga att det är det svåraste och på samma gång det mest dominerande problemet för den empiriska samhällsvetenskapen. Problemet är långvarit och svårt att lösa eftersom att undersökaren arbetar både med ett abstrakt språk samt hur materialet i undersökningen ska samlas in och tolkas. Problemen och frågorna utformas på ett abstrakt sätt medans undersökningen genomföras med hjälp av insamling av material och tolkningar. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud, 2009)
I vår undersökning kommer vi inte att dra några generella slutsatser i våra respondenters svar det vill säga att svaren inte förespråkar några andra pedagogers arbetssätt. Det som vi tycker är intressant med vår studie handlar inte om vad som är sant eller falskt. Det som är viktigt för oss är hur lärarna ser på skönlitteratur i undervisningen och hur de arbetar med detta. När man pratar om validiteten i vårt arbete kan vi inte på några sätt verkligen veta om det är så pedagogerna verkligen tänker eller arbetar. Vi får förlita oss på pedagogernas uppriktighet under intervjuns gång men vi kan inte med dessa medel garantera validiteten i undersökningen.
Vi valde att skicka intervjufrågorna till varje pedagog innan intervjutillfället så att de fick en möjlighet att sätta sig in i frågorna och studera dem. Anledningen till att vi valde att göra så här var för att vi förmodade att pedagogen skulle få tid på sig att tänka igenom hur hon eller han verkligen arbetade med skönlitteratur i undervisningen och för att vi skulle få så utförliga svar som möjligt.
- 30 -
5. Resultat och Analys
5.1 Bänkbok och högläsningsbok
Utifrån våra intervjufrågor berättar pedagogerna här hur de arbetar med bänkbok och högläsning i undervisningen. Pedagogerna delar även med sig av deras tankesätt vid valet av bok. Vi tolkar det som att det är väldigt olika hur pedagogerna väljer att arbeta med litteraturen i undervisningen.
Mia nämner att hon arbetar med skönlitteratur på två olika vis, ett sätt är när det berör boken som eleverna själv har valt och det andra sättet är när hon arbetar med den skönlitterära texten som hon själv har valt. Mia berättar att hennes elever får välja vilken bok de vill men hon hjälper eleverna att välja en bok som passar dem både kognitivt och deras språkliga förmåga. Den skönlitterära text som klassen ska arbeta med tillsammans väljer Mia ut på egen hand. Mia säger:
”-Texterna ska passa alla eleverna i undervisningen
man måste anpassa litteraturen till alla elevers olikheter”.
Här tolkar vi det som att Mia har en tanke bakom sitt arbetssätt för att alla elever ska bli tillgodosedda i undervisningen. Hon väljer inte ut böcker slumpmässigt till eleverna utan det ska vara litteratur som är anpassad till varje individ. Eleverna får ha inflytande i valet av bok men Mia tycker ändå att det är viktigt att hon anpassar böckerna efter elevernas olika förmågor. Mia säger att:
”- De ska få välja något som de är intresserade av alla har ju inte samma intresse som jag har”
Detta arbetssätt stödjer Chambers och menar på att det är viktigt att pedagogen tänker igenom vilka böcker den ska använda sig av och att det finns en väl planerad struktur för de böcker man väljer att arbeta med. Böckerna som pedagogen ska använda i sin
- 31 -
undervisning ska inte väljas ut slumpmässigt utan det måste finnas en väl genomtänkt tanke bakom valet av böcker. (Chambers, 1993)
Susan berättar att eleverna i hennes klass är på biblioteket ofta och lånar böcker. Susan säger:
-” Till sig själva får de välja böcker helt fritt men inte val av högläsningsbok”
När eleverna sedan har läst färdigt sina böcker samlas de för att medverka i olika bokcirklar där de pratar om böckerna. Vi upplever det som att Susan arbetar vidare med böckerna som eleverna har men vi upplever inte att hon lägger stor vikt på att anpassa böckerna efter elevers olika behov. Susan berättar också om en klass som hon undervisade i för en tid sedan där kunskapsnivån var otroligt dålig. Susan säger att:
”- Jag använde mig mycket av högläsning det var en av de saker som fungerade bäst. Då använde jag det bara för att lätta upp men arbetade inte på något djupare plan vidare med det.”
Vår tolkning kring detta är att Susan inte använder sig av individuella böcker eftersom nivån i klassen är mindre bra och att det då blir lättare för henne som pedagog att välja en högläsningsbok. Som pedagog är det viktigt att man är väl medveten om elevers olika litterära kunskaper.
”- Det är många barn som redan kan läsa och är intresserade av att läsa, och det är elever som kommer från bok rika hem. ”
Det är angeläget att pedagogen utifrån detta perspektiv ser till så att eleverna får böcker som anpassas till deras läsförmåga samt fångar deras intressen. Läraren bör även se till så att det finns rikligt med böcker som eleverna kan välja på (Brodow & Rininsland, 2005) Chambers menar också på att när man använder sig av högläsning i undervisningen kan detta vara till en fördel eftersom att läsningen tar lika lång tid för alla elever och man måste inte vara bundet till elevernas vilja och förmåga att läsa boken utanför skoltid. Som pedagog måste man vara väl medveten om att högläsning inte ger samma effekt, dvs. läsa boken på egen hand men den ena metoden ersätter inte den andra. (Chambers, 1993)
- 32 -
Peter berättar att han och en lärarbekant till honom lånar mycket böcker som de sedan ställs upp på ett bord där elever kan välja en bok som de ska använda som bänkbok och i denna bok läser de i ungefär en halvtimme till fyrtio minuter på morgonen. Peter säger:
”- Det är väldigt fritt sen gäller det också att inspirera dem och visa dem alla böcker annars kör de bara det som är de är intresserade av som fotbollsintresserade vill de bara läsa fotbollsböcker här det gäller att få dem intresserade av andra böcker.”
Maria använder sig också utav en bänkbok som eleven får läsa i och efter att eleven har läst färdigt sin bänkbok får de skriva lite kort om vad det tyckte om boken samt vad den hade för betydelse för eleven. Vi tolkar det som att Peter inte arbetar med boken på ett fördjupande sätt innan de läser boken eller efter den är färdigläst. Nilsson menar på att om man inte arbetar mycket med böckers innehåll medför detta att elever går miste om hur viktigt det är att resonera kring bokens innehåll utifrån sina egna livserfarenheter. (Nilsson, 2007) Enligt vår tolkning så är det bara Mia som lägger stor vikt vid valet av bok till eleverna. Övriga pedagoger låter eleverna få välja sin egen bänkbok men vi ser inte någon tanke bakom valet av bok. Vi ser inte att pedagogerna lägger någon stor vikt vid efterarbetet av den skönlitterära boken. Nilsson skriver i boken Tematisk undervisning att det inte är ofta som man arbetar vidare med bänkböcker men om man gör det så är det i form av kort beskrivning av boken. Vidare skiver Nilsson att låta elever läsa bänkbok sker många gånger som ett sätt att fylla ut tiden. Det är många gånger så att elever väntar på att deras klasskamrater ska slutföra sina skoluppgifter och då tar man fram bänkboken. (Nilsson, 2007) Likheterna vi ser på detta tillvägagångssätt är att alla lärare använder sig av bänkbok och högläsningsbok men att de gör det på olika sätt och med olika tankar bakom valet av bok.
”- Det är för att man ska tycka det är roligt att läsa annars tappar man ju intresset. Har man lite jobbigt att läsa ska man inte välja en svår bok t.ex.”
- 33 -
5.2 Förberedelse
Här kommer vi att redovisa vad lärarna gör innan de fördjupar sig i en bok och hur de eventuellt går tillväga. Det är inte alla pedagoger i vår undersökning som väljer att arbeta på ett förberedande sätt med skönlitteratur.
Maria och Mia talar om att de ger information om den skönlitterära boken innan de inleder ett lästillfälle. Maria berättar i intervjun att de oftast tittar på bokomslaget och diskuterar vad det är eleverna ser och vad innehållet möjligtvis kan handla om. Detta arbetssätt använder Maria sig av för att eleverna ska få en ökad förförståelse. Mia säger att:
”- Jag försöker att göra boken spännande och förklarar för dem vad det handlar och jag gör lite reklam för boken.”
Vi upplever det som att Mia och Maria försöker behandla boken innan de läser den tillsammans eller på egen hand men vi upplever inte att det sker på ett fördjupande sätt. Tittar man till forskningen så visar den att man bör bearbeta en bok på ett fördjupande sätt innan man läser den. Jönsson skriver i boken Litteraturarbetets möjligheter att för elever ska få en förförståelse för en bok är det viktigt att man samtalar kring boken innan man börjar läsa den. Man bör resonera kring omslagsbilden, titeln och elevernas tankar om vad boken kan tänkas handla om. Anledningen till att man gör detta är för att man ska väcka elevernas intresse för boken samt om det påträffas oklarheter med en bok som eleverna vill ta upp till diskussion. Meningen är att samtalen i gruppen ska komma som en naturlig del i läsandet av skönlitteratur. (Jönsson, 2007) De övriga fem pedagogerna diskuterar inte boken innan lästillfället. Viola uppger i början av intervjun att hon inte gör något med boken innan eleverna börjar läsa den eftersom det skulle avslöja för mycket om bokens innehåll. Men hon menar samtidigt på att man kan diskutera bokens titel och se om den väcker några tankar hos eleverna. Man kan också föra en diskussion med eleverna om vad de tror att boken handlar om anser Viola. Susan berättar i intervjun att de inte har arbetat med något förberedande inför läsningen de senaste två åren. Vi tolkar det som att Viola har tankar om hur man kan förbereda eleverna inför en ny bok men att hon väljer att inte göra
- 34 -
detta i allt för stor utsträckning. Vi tolkar även det som att de fem övriga pedagogerna inte gör något speciellt förarbete med den skönlitterära boken innan lästillfället.
5.3 Val och inflytande
I intervjun uppgav pedagogerna lite olika svar på elevernas inflytande i val av den skönlitterära boken som bänkbok och högläsningsbok. Pedagogerna berättar här nedan om deras olika sätt att involvera eleverna.
Alla tillfrågade pedagoger uppger att de låter eleverna välja sin skönlitterära bok på egen hand när det är deras eget val av bok. Chambers menar att elever känner störst entusiasm över att få diskutera sina böcker om det är en bok som har stor betydelse för dem. Får eleven välja sin egen bok vet de också att läraren värderar deras åsikter i valet av bok. Det är viktigt att pedagogen tänker igenom vilka böcker den ska använda sig av och att det finns en väl planerad struktur för de böcker man väljer att arbeta med vid olika boksamtal. Böckerna som pedagogen ska använda i sin undervisning ska inte väljas ut slumpmässigt utan det måste finnas en väl genomtänkt tanke bakom valet av böcker. (Chambers, 1993)
När pedagogen ska välja en högläsningsbok har alla utom en pedagog svarat att det är han eller hon som väljer bok vid det tillfället. Maria är den pedagog som svarat att hon väljer högläsningsbok tillsammans med eleverna. Viola berättar att hennes klass innefattar sjutton elever och innan hon väljer en högläsningsbok ser hon till vilka elever hon har för tillfället och vilken ålder barnen befinner sig i samt vilka intresse de har. Viola berättar även att hon uppmärksammar vilken nivå eleverna befinner sig på för att sedan välja ut en bok som passar till just den eleven. Som pedagog är det viktigt att man är väl medveten om elevers olika litterära kunskaper. Det är angeläget att pedagogen utifrån detta perspektiv ser till så att eleverna får böcker som anpassas till deras läsförmåga samt fångar deras intressen. Läraren bör även se till så att det finns rikligt med böcker som eleverna kan välja på (Brodow & Rininsland, 2005) Viola säger också att när man har sjutton olika elever i sin klass så är det många olika viljor som hon måste ta hänsyn till och då funkar det inte att låta eleverna välja på fri hand. Det blir annorlunda när eleverna läser i en egen bok men
- 35 -
just för tillfället har Viola valt att endast använda sig av högläsning. Det här är ett beslut hon har tagit tillsammans med eleverna. Viola säger att:
”- Och i och med att man väljer en bok med omsorg så känns det som de vet de också när man väljer en bok så det har aldrig varit några klagomål, det har alltid varit jättebra.”
Karin berättar i sin intervju att boken inte får vara för lång för då finns det en risk att eleverna förlorar intresset för boken och inte orkar lyssna. Det är viktigt att innehållet är så pass spännande att den fångar upp barnet och håller den kvar med sin spänning. Elever känner störst entusiasm över att få diskutera sina böcker om det är en bok som har stor betydelse för dem. Får eleven välja sin egen bok vet de också att läraren värderar deras åsikter i valet av bok. Det är viktigt att pedagogen tänker igenom vilka böcker den ska använda sig av och att det finns en väl planerad struktur för de böcker man väljer att arbeta med vid olika boksamtal. Böckerna som pedagogen ska använda i sin undervisning ska inte väljas ut slumpmässigt utan det måste finnas en väl genomtänkt tanke bakom valet av böcker. (Chambers, 1993)
Boken som pedagogen väljer ut får inte vara förlegad eller gammaldags eftersom att barn i dag är kräsna när det gäller skönlitterära texter. Läraren bör se över gruppen innan man väljer en bok till sammanhanget. Karin berättar vidare att hon vid vissa tillfällen väljer ut böcker som inte är speciellt intressanta men är lämpliga för eleverna. Karin säger att hon tänker på lite olika saker när hon ska välja böcker till sina elever som t.ex. vilket syfte man har som pedagog med boken. Det kan finnas olika perspektiv när man väljer en bok i klassen.
”- Man vill stärka bilden av flickor som mindre mähän för man väljer kanske böcker med flickor som starka figurer eller pojkar som svaga” Som pedagog får man hitta en bok som passar till hela gruppen men att detta inte alltid är så lätt för en lärare tycker Karin. Det är inte alla böcker passar att läsas i par eller enskilt utan pedagogen måste överväga vilka böcker som passar bäst till de olika tillfällena. En del böcker är det bra om eleverna läser enskilt i hemmet och andra bör man läsa i par eller grupp. (Chambers, 1993) När eleverna ska välja det som man kallar för bänkbok så har
- 36 -
Karin böcker som står i klassrummet där eleverna kan få välja en bok att läsa när tillfället ges till detta. Susan berättar i intervjun att hon väljer böcker utifrån tips från sina kolleger och bibliotekarien. Det kan också vara så att man som pedagog har en tanke bakom en speciell bok som man vill att eleverna ska få ta del av.
Susan säger att hon väljer ut en speciell bok som Bröderna Lejonhjärta för att detta är en bok som berör ett ämne hon vill belysa. Susan säger:
”- En skönlitterär bok kan man koppla till i stort sett vilket område som helst.”
Vad man väljer att läsa för bok har en viss betydelse eftersom boken kommer att påverka barnen på något sätt. Intrycket behöver inte vara det som man kanske hade trott från början men någon slags inverkan kommer boken att ha. (Chambers, 1993)
Ibland väljer Susan ut böcker som det även finns en film till för att eleverna ska få en ökad förståelse för boken. Susan berättar vidare i intervjun att eleverna får välja den egna boken själva men högläsningsboken är något som hon väljer. Anledningen till att Susan låter sina elever välja den egna boken är för att hon vill att eleverna ska få ett intresse för boken.
Anna berättar att hennes elever får välja den egna boken själv och då har hon böcker i klassrummet som eleverna kan tillgå och de har även ett bibliotek. Anna berättar att hon lånar hem böcker över en helg som hon sedan läser igenom. Sedan gör hon en bokpresentation för eleverna vid flera olika tillfällen där hon presenterar böckerna för dem. Anledningen till att Anna gör arbetar på detta sätt är för att hon vill skapa ett intresse för böckerna. Barnen arbetar även med bokpresentationer vilket resulterar i att andra kompisar vill läsa den. Anna påpekar att eleverna i hennes klass påverka varandra väldigt mycket. Anna menar att eleverna ska tycka det är roligt att läsa annars tappar barnen intresset och hon tycker att som pedagog får man även tänka på om en elev har det jobbigt med läsningen ska han eller hon inte bli tilldelad en svår bok. Som pedagog är det viktigt att man är väl medveten om elevers olika litterära kunskaper. Det är angeläget att pedagogen utifrån detta perspektiv ser till så att eleverna får böcker som anpassas till deras läsförmåga samt fångar deras intressen. (Brodow & Rininsland, 2005)
- 37 -
”- Elever ska välja en skönlitterär text som intresserar dem. Vissa barn vill läsa faktaböcker om något speciellt som intresserar dem medans andra vill läsa sagor.”
Marias elever väljer den egna läsboken men när de ska välja en högläsningsbok läser eller berättar Maria lite kort om böckerna innan de gör ett val tillsammans. Maria påpekar att eleverna ska läsa något de är intresserade av. Vi tolkar det som att pedagogerna låter eleverna få välja vilka böcker de vill läsa. Vi upplever det även som att lärarna tycker att det är viktigt att eleverna ska ha ett intresse för boken de valt att läsa. Vi tolkar det även som att läraren har en egen tanke bakom valet av böcker och att de inte slumpmässigt väljer ut en bok eller låter eleverna välja en bok utan genomtanke.
5.4 Elevers arbete med böcker
Nedan i texten berättar lärarna om deras olika sätt att bearbeta den skönlitterära texten som de läser.
Sex av pedagogerna har svarat att de för en diskussion med eleverna gällande deras arbete när de läser en skönlitterär text. Maria säger att det är något som kommer sen. Här tolkar vi det som att Maria inte bearbetar texten med sina elever men forskningen menar på att man bör bearbeta innehållet i texten oavsett åldern på barnen. Åldern på eleverna spelar ingen roll för att en diskussion ska uppstå om böcker. Det som är viktigt när man lyfter fram bokens innehåll i en klass är att valet av boken är det rätta samt att läraren är kunnig nog att låta diskussionen flöda. (Chambers, 1993). Viola tycker det är viktigt att elever talar om när det uppstår något i texten som de inte förstår. Det är viktigt att de inte hoppar över de moment i texten de upplever som svårt. Vid ett sådant tillfälle vill Viola att eleverna antingen slår upp ordet eller att de frågar om det. Detta är något som hon gör själva. Ibland händer det att barnen räcker upp sina händer för att fråga om samma ord och då berättar Viola att hon tar upp en diskussion med eleverna och förklarar på ett roligt sätt vad som menas med ordet. Viola låter också eleverna måla de olika karaktärerna i boken så som de har uppfattat dem. Anna arbetar på ett sådant sätt där eleverna får arbeta schemalagt med skönlitteratur en gång i veckan.
- 38 -
”- Just nu får de lov att läsa vid ett tillfälle i veckan eller om de har lite tid över eller om de är färdiga med något annat då kan de också få läsa.”
Vidare berättar Anna att när eleverna har läst färdigt sin bok som de har i undervisningen så har hon en litet bokhäfte som eleverna får skriva vad boken heter, vad författaren heter och vad boken handlar om. Eleverna får även ge ett betyg på boken och som avslutning förbereder de en redovisning av boken.
”- På fredagarna har vi alltid bokredovisningar då är det alltid någon som har läst ut en färdig bok och då ska man även säga titel, författare, handling, vad man tyckte om boken, om den var spännande och om den var lättläst och allt det här och försöka träna på.”
Anna berättar att hon har fått hjälpa eleverna mycket i början av deras redovisningar och att eleverna får skriva ner på en bit papper vad de ska läsa men de får inte läsa det vid redovisningen utan de får bara använda detta som ett stöd. Eleverna tycker att det är ganska svårt att redovisa sin bok men det har gått bra ändå. Vidare berättar hon också att hon hjälper eleverna med uppgiften och ställer frågor till dem. Anna menar på att eleverna tycker att det har varit roligt att få redovisa sina böcker på detta sätt. Anna använder sig av detta arbetssätt för att eleverna ska lära sig hur man redovisar en bok, kunna återberätta, skriva i recensioner, dra egna slutsatser och kunna jämföra böcker. Vissa av barnen tycker att det är väldigt lätt medans andra tycker att det är svårt säger Anna. Vi tolkar det som att Anna har en tanke bakom varför eleverna ska bearbeta innehållet som de har läst. Vi upplever också att redovisningarna måste förhållas till fredagar.
Mia berättar att när hon läser bok med barnen så kan det vara för att hon vill att eleverna ska fatta tycke för en av karaktärerna eftersom hon sedan har planerat in att arbeta med det på något sätt. Hon nämner också att hon ibland gör nedslag i boken där de stannar upp en bit in i boken för att de gemensamt ska prata om vad som har hänt i boken. Ibland låter Mia eleverna rita något till bokens händelser. Eleverna kan också få skriva brev om boken och tycka till om den. Jönsson menar på i sin avhandling att det är viktigt att eleverna får en möjlighet att tillgodogöra sig mötet med litteraturen på ett meningsfullt och utvecklande sätt. Det är också viktigt att kunna uttrycka sig i bild, språk, upplevelser, känslor samt erfarenheter. Detta får eleverna möjlighet till genom gester, rörelser, drama, lek, bilder och
