Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Men han har ju fått en iPad!?
En studie om kompletterande teknikstöd på gymnasiet
But, hasn’t he got an iPad?
A study about assistive technology
at upper secondary school
Charlotte Furtenbach
Jessica Magnusson
Specialpedagogik, magisterkurs 30 hp Slutseminarium 2013-08-26
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce, Karin Jönsson
3
Abstrakt
Furtenbach, Charlotte & Magnusson, Jessica (2013). Men han har ju fått en iPad?! (But, hasn’t he got an iPad?), Magisterprogrammet, Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle.
Problemområde. Det finns idag en uppsjö av kompletterande teknikstöd att erbjuda elever som upplever svårigheter i sina studier. Trots det upplever många, både elever, lärare och föräldrar, att resultatet inte blir vad man hade hoppats på. Denna studie undersöker iPad som ett kompletterande teknikstöd samt vad som är viktigt att beakta när det gäller att stödja elever i sitt användande av kompletterande teknikstöd.
Studien tar sin början en bit in i ett iPad-projekt på Söderslättsgymnasiet i Trelleborg för elever med läs- och skrivsvårigheter. Eleverna var positiva till deltagande, fick utbildning på apparna och i den tekniska hanteringen, kontinuerlig handledning och hade god tillgång till support. Trots det var det endast en mindre del av eleverna som kommit igång med att använda iPaden på ett självständigt och ändamålsenligt sätt.
Syftet med undersökningen är att studera om det finns faktorer som påverkar att huruvida elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det, trots till synes lika förutsättningar.
Frågeställningar. Med start i vårt problemområde har vi försökt att hitta viktiga faktorer utifrån följande frågeställningar:
Vilka för- och nackdelar ser några gymnasieelever med iPad som ett kompletterande teknikstöd?
I vilka situationer upplever eleverna iPaden som ett stöd i studierna?
Vilka faktorer påverkar att vissa elever kommer igång med sitt användande av iPaden som ett alternativt verktyg medan andra inte gör det?
Teori. I undersökningen har vi använt oss av det sociokulturella perspektivet utifrån Roger Säljös teori om hur människan använder sig av fysiska och intellektuella redskap. Vi utgår också ifrån Claes Nilholms dilemmaperspektiv samt Thomas Kings teorier om de mänskliga faktorerna betydelse för hur människan lyckas samspela med verktygen på ett framgångsrikt sätt.
4
Metod. Med en hermeneutisk ansats har vi sökt efter svar på våra frågeställningar genom att triangulera metoderna intervju, observation och självskattningar.
Resultat: I vårt resultat har vi funnit viktiga faktorer inom områdena förutsättningar, teknik, kompetens och organisation. Vi har funnit att behovet av stöd i de flesta fall sträcker sig långt utanför den tekniska hanteringen av iPaden och konstaterat vikten av att ha elevens
förutsättningar i åtanke, pedagogens digitala kompetens och teknikens användarvänlighet. Endast ett fåtal elever blev aktiva och självständiga användare trots att de tekniskt vet precis hur de ska använda det kompletterande teknikstödet.
Kunskapsbidrag: Vårt kunskapsbidrag är att vi framförallt visar på det omfattande stöd som krävs för att elever med komplexa svårigheter ska bli aktiva och självständiga användare av sitt teknikstöd. Det handlar inte om att de inte kan verktyget eller inte vill använda det, dilemmat är att de inte vet när eller i vilka situationer de ska använda det. Det kan också bero på att man inte har tagit reda på vad den primära svårigheten är och att eleven därför inte ha fått rätt utprovat stöd eller är medveten om sin egentliga problematik. Den absoluta
majoriteten av elever som söker teknikstöd tillhör denna kategori. Viktigt att påpeka är att även aktiva och självständiga användare behöver stöd i att vidareutvecklas i när – och hur situationer. Vi har sett en klar fördel av att det finns flera användare av teknikstöd i samma grupp. De verkar lära av varandra och skapar en trygghetskänsla.
De specialpedagogiska implikationerna av resultatet är att man för elever med komplexa svårigheter måste arbeta med ett stöd som är både bredare och djupare: Förutom den tekniska hanteringen behöver eleven få stöd i att bli medveten om sina egna styrkor och begränsningar. Dessutom behöver de få en konkret och handfast hjälp med när och till vad det
kompletterande teknikstödet ska användas.
För att eleven ska få ett bättre utbyte av sitt kompletterande teknikstöd anser vi att elev, teknik och lärare måste samverka i en treenighet där alla delar är lika viktiga. För att denna samverkan ska fungera måste lärarnas digitala kompetens öka så att en utveckling kan ske mot en mer digitaliserad undervisning där tekniken fungerar som en naturlig del i lärandet för alla elever.
5
Nyckelord: alternativa verktyg, digital kompetens, iPad, kompletterande teknikstöd, läs- och skrivsvårigheter
7
Förord
Tack till de elever som har deltagit i vår studie och som har bidragit med sin tid och gett oss viktiga erfarenheter. Vi vill också tacka våra kolleger på Resurs om har delat med sig av sina erfarenheter och visat stor förståelse för att vi ägnat tid åt undersökningen. Slutligen vill vi tacka våra handledare Barbro Bruce och Karin Jönsson för deras engagemang.
Vid arbetets början styrde våra olika kompetenser vilka delar av arbetet som vi ansvarade för. Jessica skrev om svårigheternas komplexitet och teknikstödet i förhållandet till dem. Charlotte fokuserade på den digitala tekniken ur olika aspekter och i förhållande till skola och
organisation. Alltmedan processen fortskred närmade sig våra områden varandra mer och mer. Vi har turats om med att skriva och förfina allmänna delar som t.ex. inledning och metod. Vid arbetets slut kan vi med gott samvete säga att det inte finns någon del i arbetet som inte båda har varit delaktiga i. Rubrikerna som vi presenterar i resultatet har vuxit fram allt eftersom och har också gjort att studiens disposition har befunnit sig i ständig utveckling där bådas kunskap har varit nödvändig under respektive rubrik.
9
Innehåll
1. Inledning ... 11 1.1. Bakgrund ... 12 1.2. Problemområde ... 12 1.3. Syfte ... 13 1.4 Frågeställningar ... 13 1.5 Centrala begrepp ... 142. Litteraturgenomgång och teoretisk förankring ... 15
2.1 Teoretisk förankring... 15
2.2 Svårigheternas komplexitet ... 18
2.3 Att hitta rätt stöd ... 21
2.4 Teknik och lärande... 23
2.5 Ipads och smartphones som pedagogiska redskap... 26
2.6 Digital kompetens ... 28 2.7 IT i skolans organisation ... 29 3. Metod ... 33 3.1. Metodval... 33 3.1.1 Observation ... 33 3.1.2 Intervjuer ... 34 3.1.3 Självskattning ... 34 3.2 Urval ... 35 3.3 Genomförande ... 36 3.4 Bearbetning av data ... 37
3.5 Etik och trovärdighetsaspekter ... 38
4. Resultat och analys ... 41
4.1 Förutsättningar ... 41
4.2 Teknik ... 47
4.3 Kompetens ... 49
4.4 Organisation ... 53
4.5 Sammanfattning av resultatanalys ... 54
5. Slutsats och diskussion ... 57
5.1 Metoddiskussion ... 57
5.2 Resultatdiskussion ... 58
5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 60
5.4. Slutsats ... 61
5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 62
11
1 Inledning
Vi som skriver denna uppsats, Charlotte Furtenbach och Jessica Magnusson, arbetar båda två som specialpedagoger på gymnasiet i ett arbetslag som har som uppdrag att anpassa studier och lärmiljö för elever som har svårigheter i skolarbetet. Målet är att de ska kunna följa kurserna så långt det är möjligt på det program som de, utifrån sina egna, individuella förutsättningar har valt.
Förutom att vi båda bedriver undervisning och uppdraget ovan ansvarar Jessica för läs- och skrivutredningar, som följs upp i form av handledning för såväl elev som för pedagoger som berörs. Det innefattar även att vara behjälplig kring vilka hjälpmedel eleven skulle kunna ha nytta av samt stötta eleven i processen att komma igång med nyttjandet av dessa. Här möts våra uppdrag då det är Charlotte som är ansvarig för skolans skoldatateksverksamhet. Hon utbildar och gör utprovningar av alternativa verktyg, inte bara för elever med läs- och
skrivsvårigheter utan även för olika former av tekniska hjälpmedelslösningar. Fortsättningsvis kommer vi i den här studien att använda begreppet kompletterande teknikstöd. Begreppen kommer vi att diskutera närmare under avsnittet Centrala begrepp.
Vi hade märkt att de elever som vi hade gemensamt ofta inte var särskilt nöjda med den bärbara dator de fick med medföljande stavningsprogram och talsyntes. Vid Jessicas
uppföljningar fick hon ofta veta att de inte hade använt datorn, eller att eleven i fråga ”klarar sig bra ändå”. Charlotte upplevde att eleverna lämnade tillbaka datorn för att “de inte
behövde” den. Eleverna berättade vid dessa tillfällen att de upplevde datorn som för tung och klumpig att bära på och att det tog alldeles för lång tid att starta upp den vid lektionens början. De tappade då för mycket tid. Det finns en mängd kompletterande teknikstöd ute på
marknaden idag, såsom datorer, olika kompensatoriska programvaror (t.ex. stavningsprogram och talsynteser), diktafoner, scanner med textomvandlingsprogram, mp3-och Daisyspelare, skannerpennor m.m. Funktionerna är bra om det är rätt verktyg till rätt användare. Vad var det som sänkte motivationen hos de elever som vi mötte? De borde ju ha nytta av dessa verktyg med tanke på deras svårigheter, eller?
På skoldatateket där Charlotte arbetar hade iPad, en form av datorplatta, gjort entré på det kompletterande teknikstödets arena. Där diskuterades datorplattan och möjligheten att ladda ner appar (applikationer i form av program) som kunde motsvara en mängd kompletterande teknikstöd såsom dator med surfmöjlighet, talsyntes, diktafon, scanner, ordbok, bildhantering
12
m.m. Den verkade smidig att bära med sig och snabb att starta upp. Vi frågade oss hur mycket den till synes smidiga tekniken kunde lösa för såväl elever som oss? I arbetslaget köptes det in varsin iPad så att vi kunde bekanta oss med den för oss nya tekniken.
1.1. Bakgrund
Bakgrunden till den här studien är ett projekt som startade i september 2012. Projektet ägde rum på Söderslättsgymnasiet i Trelleborgs kommun. Tillsammans med ytterligare en specialpedagog ville vi undersöka hur iPaden kunde fungera som ett kompletterande teknikstöd för elever med läs- och skrivsvårigheter på gymnasiet. Samtidigt behövde Trelleborgs kommun ta ett beslut kring vad de i framtiden skulle investera i för form av hjälpmedel som skulle stötta gymnasieelever med läs- och skrivproblematik. Trelleborgs kommun köpte in 20 st iPads som vi provade tillsammans med elever som vi valde ut utifrån att vi hade kommit i kontakt med dem via läs- och skrivutredningar eller genom att de ansökt om kompletterande teknikstöd via Skoldatateket.
Vi träffade eleverna kontinuerligt under hela hösten 2012. De fick utbildning och handledning i såväl hanterandet av iPaden och dess funktioner som ett antal appar (bilaga 1). Apparna hade vi valt ut för att matcha existerande teknikstöd, t.ex. talsyntes, skanner och diktafon. Vid varje utbildningstillfälle fick eleven gå igenom två appar. Sedan provade de apparna i den ordinarie undervisningen och fick uppföljning på detta. I december/januari skrev eleverna en
utvärdering kring sin prövotid med iPaden där alla uttalade sig positivt om både apparaten och de utvalda apparna. Tre av de 20 eleverna hade under projektets gång av olika anledningar valt att avsluta sin medverkan. När vi läste elevernas utvärderingar och vägde samman vad vi hade upplevt, sett, hört och tolkat stod vi inför ett dilemma.
1.2. Problemområde
Det var lätt för oss att se potentialen i Ipaden. Eleverna var positiva till den och skrev i sin utvärdering att den fungerade tillfredsställande som ett kompletterande teknikstöd. Vid våra träffar och vid granskning av inlämningsuppgifter, där de hade fått i uppgift att använda iPaden och dess appar, verkade de förstå hur båda delar fungerade. Vår uppfattning däremot var att den hade använts långt ifrån så mycket som den borde ha gjorts utifrån vår bedömning av elevernas stödbehov och elevernas egna uttryckta behov av stöd i sin läs- och
13
av eleverna sällan hade iPaden med sig och när de väl hade den med sig var upplevelsen att de endast använde den till spel och musik. Endast en minoritet verkade alltså ha iPaden med sig i sin dagliga undervisning och använda den självständigt och effektivt. Endast en minoritet verkade använda talsyntes, inspelningsfunktioner, möjligheten att fotografera anteckningar på tavlan m.m. och frågan var: Hur effektivt användes den egentligen som ett kompletterande teknikstöd?
Ulla Föhrer och Eva Magnusson (2008) skriver att utmaningen är att komma underfund med hur tekniken ska användas i undervisningen för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få bästa möjliga hjälp av den. Utifrån vårt perspektiv har iPaden många fördelar som de
traditionella verktygen saknar. Den är lätt, snabb att komma igång med och framförallt enkel att utforma efter varje elevs specifika behov då man utrustar den med precis de verktyg/appar som eleven behöver. Den har en design som tilltalar eleven och har ett högt statusvärde. Forskning (King, 1999) visar att teknikens användarvänlighet är en av de viktigaste faktorerna för ett framgångsrikt användande. Vad var det som gjorde att så få elever kom igång med att använda iPaden och varför kom inte en del igång över huvud taget? Dessa funderingar blev startskottet för den här studien. För att klargöra vad som tillhör projektet och vad som tillhör studien åskådliggör vi detta med hjälp av en tidslinje (bilaga 2).
1.3. Syfte
Vårt övergripande syfte är att studera om det finns faktorer som påverkar huruvida vissa elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det, trots till synes lika förutsättningar.
1.4 Frågeställningar
Vilka för- och nackdelar ser några gymnasieelever med iPad som ett kompletterande teknikstöd?
I vilka situationer upplever eleverna iPaden som ett stöd i studierna?
Vilka faktorer påverkar så att vissa elever kommer igång med sitt användande av iPaden som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det?
14
1.5 Centrala begrepp
Det finns många namn för det begrepp som vi i den här uppsatsen har valt att kalla kompletterande teknikstöd. Kompensatoriska hjälpmedel är ett begrepp som vi upplever alltmer överges eftersom det så tydligt knyter an till ett kompensatoriskt perspektiv på specialpedagogik. Andra namn som vi funnit i litteraturen är alternativa verktyg, tidsenliga verktyg, lärverktyg, teknikverktyg i olika konstellationer. En som har forskat mycket kring teknikstöd är Idor Svensson (Skolportalens specialpedagogiska konferens, 18-19/4 2013) där han problematiserar begreppet alternativa verktyg och menar att han egentligen helst använder det engelska “assistive technology” eftersom verktyget nödvändigtvis inte behöver vara alternativt i dagens IT-samhälle. Tekniken assisterar oss mer och mer och är på väg att bli en självklar del i undervisningen. Vi håller med Svensson att det är svårt att hitta ett
samlingsnamn som klingar rätt. Istället för att använda tekniken för att ersätta någon annan förmåga eller se den som att eleven studerar på alternativt vis tänker vi att den moderna tekniken idag är eller åtminstone borde vara en del i undervisningen om vi ska rusta eleverna för ett kommande arbetsliv. Med hjälp av tekniken kan skolan arbeta proaktivt, bidra med råd och idéer hur eleverna kan nyttja sin kompetens och genom verktyget få nya infallsvinklar som utvecklar som lärande individer. När vi hänvisar till litteratur kan det dock hända att vi ibland finner det lämpligare att använda just det begrepp som respektive författare använder sig av. I litteraturavsnittet hänvisar vi t.ex. Föhrer & Magnusson (2010) som använder sig av begreppet kompensatoriska hjälpmedel eller Stefan Samulesson, Anders Arnqvist, Marianne Björn, Karin Dahlin, Åsa Elwér (2009) som använder begreppet alternativa verktyg.
iPad är ett produktnamn på en datorplatta. Vi möter många namn på den här produkten som även kallas surfplatta, läsplatta, lärplatta m.m. Eftersom det är iPad som vi har använt oss av i undersökningen har vi valt att använda oss av begreppet iPad i den här uppsatsen. IKT är en förkortning av informations- och kommunikationsteknik. App är kortform av applikation och är ett program som man kan ladda ner till mobiltelefon eller iPad. En till en i det här
15
2 Litteraturgenomgång och teoretisk förankring
Det finns ännu inte särskilt mycket forskning på hur iPads och liknande teknik fungerar som kompletterande teknikstöd. Vi har istället sökt och funnit en hel del forskning inom ett större område kring teknik, lärande och komplexa svårigheter. Vi inleder kapitlet med att gå igenom vår teoretiska förankring där Roger Säljös och Claes Nilholms teorier är grundstenar. Därefter går vi igenom en del av den litteratur vi funnit på området som vi tycker belyser den
treenighet, elev- teknik -lärare, som vi anser måste fungera för ett framgångsrikt användande. Vi startar i de komplexa svårigheterna som elev såväl som pedagog kan uppleva vad det gäller läsning, skrivning, attityder och synen på sig själv som lärande individ. Därefter går vi vidare till de möjligheter som modern teknik kan erbjuda i stöd men även svårigheterna i att få det att fungera på ett önskat sätt. Kapitlet går även igenom hur teknik kan påverka lärandet, begreppet digital kompetens samt IT i skolans organisation.
2.1 Teoretisk förankring
Vårt teoretiska perspektiv bottnar i Säljös (2010) teori om hur fysiska och intellektuella verktyg förändrar oss och hur människan använt sig av fysiska såväl som intellektuella redskap för att assistera oss i vårt arbete i tusentals år. Exempel på fysiska redskap är kniv, yxa, karta och vapen, de intellektuella redskapen kan vara att förskaffa sig kunskaper som att göra upp eld, bygga hus och odla. Verktygen förändrar vårt inre och yttre, enligt Säljö. Det påverkar oss i fysisk mening och hjälper oss att utveckla mentala kategorier som organiserar samhället och våra egna projekt. Han skriver vidare att den kunskap som blir funktionell och produktiv har ändrats genom århundraden och kommer ständigt att förändras utefter
omvärldens krav och möjligheter. Det är inte bara vad eller hur mycket vi ska lära oss som förändras utan även på vilket sätt vi lär oss och tar del av kunskaper beroende på vilka kulturella omständigheter vi lever i. Vi lever i en värld av bilar, telefoner, datorer m.m. som gör det möjligt för oss att förflytta oss, kommunicera, ta emot och sprida information, skriva och bevara texter på ett sätt som Säljö menar har omvandlat våra referensramar och
psykologiska föreställningar dramatiskt. Hur kan dessa redskap påstås vara en del av våra fysiska och intellektuella resurser? Jo, om tänkandet, begreppsanvändning och lärande ses som delar av mänskliga verksamheter snarare än något för sig så blir det tydligt att vårt agerande i de flesta sammanhang är intimt sammanflätade med olika former av redskap. Kognitionen tar hjälp av redskap. Som exempel ger Säljö miniräknaren som kan göra
16
beräkningar med flera decimaler som för de flesta skulle vara omöjliga att göra i huvudet men miniräknaren blir endast användbar om den vävs samman med den intellektuella kapaciteten att kombinera en för ändamålet rimlig uträkning med rätt räknesätt och korrekt följd. Om individen är ovetande om vad han ska slå in på miniräknaren blir miniräknaren i mycket mindre grad funktionell. Att använda ett verktyg ställer krav på användaren. I vår
undersökning är det tydligt att om eleven inte vet vad man kan använda ett verktyg till, när man ska använda det eller hur man ska använda det är verktyget mindre användbart.
Därför vill vi även hänvisa till Säljö (2000) när han utgår från Vygotskijs utvecklingszoner. En individ har en uppnådd kompetens och strävar efter att nå en framtida kompetens men där emellan befinner sig individen i en utvecklingszon. I denna zon är det den mer kompetente som vägleder den mindre kompetente, individen är själv aktör och är med och skapar sin egen utveckling. I utvecklingszonen är den lärande mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Det finns olika strategier i vägledning. Vägen till behärskning av komplexa intellektuella och fysiska redskap kan ses som en stegvis process där individen går igenom ett antal faser skriver Säljö och hänvisar till Vygotskijs utvecklingszon:
1. I den första fasen saknar man förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en speciell praktik.
2. Därefter kan man använda redskapet under handledning av en mer kompetent person.
3. Successivt ökar den lärandes autonomi och förmåga att hantera redskapet på egen hand. Man kan också avgöra när redskapet ska användas. Nu kan stödet minskas eller vara mer indirekt.
4. Den lärande behärskar redskapet på egen hand och vet när och hur det ska användas.
Överfört till vår studie innebär detta att eleven är i behov av stöd och handledning när de ska lära sig att hantera iPaden och dess funktioner innan de på ett
självständigt sätt har förmåga att använda den i sina studier. Punkt 3 och 4 har visat sig vara en stor utmaning då det är ett stort kliv mellan att tekniskt kunna hantera iPaden till att veta i vilka situationer och på vilket den bäst utnyttjas.
Vi tar också avstamp i Thomas Kings (1999) teorier om de mänskliga faktorernas betydelse i hur en människa lyckas samspela med ett verktyg på ett framgångsrikt sätt. Enligt King är motivationen den primära framgångsfaktorn - tillsammans med fysisk, kognitiv och språklig
17
ansträngning samt tid är avgörande för om det blir en framgångsrik användning eller inte.
Vår övertygelse är att alla människor har en utvecklingspotential. Elever har olika förutsättningar vad det gäller förkunskaper, motivation, kompetens, inlärningsprofiler, intresse, utbildning och stöttande omgivning. Genom handledning, praktik och undervisning når alla en utveckling vilket blir tydligt i vår undersökning. Däremot kommer alla inte lika långt och alla når inte dit på samma sätt. Vad är skolans möjligheter att svara mot elevers olika profiler och behov? Här söker vi stöd i Claes Nilholms (2007) dilemmaperspektiv.
Dilemmaperspektivet har uppstått ur kritik av det kompensatoriska perspektivet samt det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) menar att både det kompensatoriska samt det kritiska perspektivet bygger på ett slags problem-diagnos-bot-tänkande. I dilemmaperspektivet betonas istället den grundläggande komplexiteten och motsägelsefullheten i
utbildningssystemet. Nilholm skriver:
Ett fundamentalt dilemma i ett modernt utbildningssystem är t ex att man å ena sidan ska ge alla elever liknande erfarenheter och kunskaper, medan man å andra sidan ska anpassa sig till vars och ens individuella förutsättningar. Snarare än att man skulle hitta en lösning på sådana dilemman, menar Clark m fl (1998) att alla konkreta utbildningssystem måste förhålla sig till dem. Skolan är också fylld av olika grupper som har olika intressen vad gäller hur skolans verklighet ska se ut och hur dilemman ska hanteras. Det man lyfter fram inom dilemmaperspektivet är att det är viktigt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter. (Nilholm, 2007, sid23)
Nilholm hänvisar till Alan Dyson och Alan Millward (2000) som menar att konflikter kring hur elevers olikheter ska hanteras i skolan egentligen mer handlar om ställningstaganden kring olika dilemman där det inte finns ”rätta” ställningstaganden. Nilholms tolkning blir att dilemmaperspektivet i högre grad framhåller solidaritet med de olika uppfattningar som finns hos olika aktörer och deras rätt att uttrycka dessa jämfört med det kritiska perspektivet. Han hänvisar vidare till Alan Dyson och Catherine Clark (1998) som menar att dilemman har en substantiell karaktär, den går inte att komma bort ifrån; Det spelar ingen roll vilken lösning man kommer fram till vid ett dilemma eftersom den underliggande motsättningen gör att det uppstår nya dilemman.
Om segregerande system sätts upp som svar på elevers olikhet så kommer oförmågan hos sådana system att svara mot det gemensamt mänskliga hos elever och mot gemensamma behov bland dem att bli uppenbar. Om alla studenter är inkluderade i samma skolor, läroplan och klassrum så kommer deras olikhet att ställa de mest direkta krav på lärare
18
och skolledare som måste få ett sådant inkluderande system att fungera. (Dyson och Millward, 2000, Nilholms översättning, 2007, s 79)
Enligt vår mening finns det inte ett enkelt svar på hur skolan kan hjälpa elever med olika inlärningsprofiler - inte ett verktyg eller en metod som är svaret på allt. Det är därför viktigt att veta varför vi väljer att göra som vi gör, vilka konsekvenser det för med sig och ta
ställning till detta. Ett dilemma i sig är att få eleverna, lärarna och tekniken att samspela på ett gynnsamt sätt. Alla har sina skäl och syften med att använda tekniken i undervisningen och väljer att betona olika saker. För vissa är det den digitala kompetensen som väger tyngst, andra lägger vikten vid samarbetet, det särskilda stödet, kreativiteten eller helt enkelt lusten. Det finns större utsikter att lyckas om läraren själv är intresserad och använder sig av tekniken och kanske är ett visst teknikintresse en förutsättning i den framtida lärarrollen. Vi tror inte att alla problem går att lösa med en iPad. Tekniken är bara en del i det kunskapsregister som läraren behöver för att avgöra vad som är rätt metodik för en viss elev.
2.2 Svårigheternas komplexitet
Nästan all inlärning i skolan bygger på att man kan läsa och skriva. Det förekommer
skillnader i läskunnighet och skrivkunnighet. Det är ingen lätt uppgift att lägga upp arbetet så att det passar för alla eleverna i en och samma klass och tyvärr är det många som snubblar bland bokstäverna och stöter på svårigheter med såväl läsningen som skrivningen. Orsakerna till att man snubblar kan vara många, oavsett orsak har vi i skolan ett uppdrag att stödja allas utveckling på bästa möjliga sätt. Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en snubbelorsak. Diskussionerna kring vad specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är och har varit många och mångfacetterade. Den definition som är den mest vedertagna av yrkesverksamma idag är den som också är accepterad av NICHD (National Institute of Health and Human
Development), formulerad av “The International Dyslexia Association”, 2002: .
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och ordavkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad
läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap. (Samuelsson m.fl. 2009, s 24)
19
Bristen på koncentration kan också vara en snubbeltråd för en god läs- och skrivutveckling. Ingvar Lundberg (2007) skriver att det inte är omöjligt att tänka sig att en del barn med ADHD eller ADD får läsproblem och andra inlärningsproblem som sekundär konsekvens av de koncentrationsstörningar som ingår i ADHD/ADD -syndromet. Det kan vara svårt att förstå sammanhängande texter, förmodligen delvis beroende av koncentrationskravet som texten i sig kräver men också p.g.a. outvecklad läsvana. Individer med dyslexi kan i sin tur uppleva svårigheter med koncentrationen då läsningen i sig ställer höga krav på individens läsförmåga. Läsningen handlar dock inte bara om att koda de alfabetiska tecknen eller att producera desamma i en korrekt ordningsföljd vid stavning. Det handlar i minst lika hög grad om förståelse. Det gäller att både hinna läsa, förstå, tolka och dessutom kritiskt granska dess innehåll, budskap och källmaterial för att kunna nyttja språket funktionellt och effektivt i lärandets tjänst menar Barbro Bruce (2013, kommande) och hänvisar till (Jönsson, 2009; Bergöö & Jönsson, 2012). Förståelsen är viktig för att fullt ut kunna uppfatta de budskap idéer och intentioner som texten försöker förmedla enligt Stefan Samuelsson och Gunilla Svanfeldt (2007). Förståelsen i sig är beroende av ett stort ordförråd och en rik omvärldskunskap som används för att fylla information som har utelämnats i en text. Elever som har en annan språklig bakgrund kan förstås ha problem med själva ordförrådet påpekar Ulrika Wolff (2009). Lässvårigheter kan innebära problem med avkodningen men det kan också innebära problem med läsförståelsen, det är två helt skilda problemområden som kräver två olika strategier i form av stöd och åtgärd betonar Samuelsson och Svanfeldt (2007). En annan situation uppstår då vi möter elever som har svårt med både avkodning och förståelse, elever med generella förståelsesvårigheter (Wolff, 2009).
Många gånger är det svårt att tala om generella förståelsesvårigheter. På Skolportalens specialpedagogiska konferens i Göteborg, (2013, 18- 19:e april) föreläste psykolog Gunilla Carlsson kring när lärandet tar tid. Carlsson påpekar att det inte är en artskillnad mellan utvecklingsstörning och normalbegåvning utan en gradskillnad och att det är viktigt att vara raka och öppna med att vi föds med olika begåvning. 0,5 - 2 % av befolkningen har en utvecklingsförsening. Många av de här eleverna har svårt för att skriva, läsa eller räkna, behöver lång tid på sig, behöver konkret hjälp, har svårt för att arbeta självständigt och är svaga i det aktiva kunskapssökandet.
Men det behöver ju heller inte vara så att det är en utvecklingsförsening som är orsaken till svårigheter att förstå eller göra sig förstådd. Den stora variationen i språkförmågan finner man
20
oavsett begåvning. Språkstörning är ett samlingsnamn för flera olika typer av språkliga svårigheter med olika orsaksbakgrund. Den varierar i omfattning och grad skriver Bruce (2006). Bruce beskriver hur aspekterna av språkförmågan grovt kan delas in i två
huvudgrupper: expressiv och impressiv språkstörning där man med expressiv språkstörning har problem med den egna språkproduktionen och där man med impressiv språkstörning har svårt med ord- eller satsförståelsen.
Lena Swalander (2009) skriver att motivation i mångt och mycket hänger samman med en individs självbild. Christopher Peterson, Steven F. Maier Maier och Martin E.P. Seligman, (1993) skriver om elever som hamnar i så kallad inlärd hjälplöshet. Det kan definieras som ett angreppssätt som innehåller låg självkänsla och självförtroende, låga prestationer, minskade förväntningar, minskad motivation, dålig uthållighet samt passivitet.
Gunnar Sjöberg (2006) har skrivit om elever i matematikproblem och sett en negativ självbild som en gemensam nämnare. Han delade in elever som han studerat i tre grupper: Statisterna, fighters och kepseleverna. Sjöberg beskriver statisterna som, likt statister på film, deltar i aktiviteter som erbjuds dock med så liten ansträngning som möjligt. Deras medvetna eller omedvetna strategi tycktes istället vara att ha ett så lågmält och tillbakadraget förhållningssätt som möjligt för att göra skolarbetet så lindrigt som möjligt. Gruppen fighters, var elever som under hela sin skoltid tagit strid mot lärare, föräldrar och stundtals kompisar. De var
målinriktade, öppna, raka och hade klara åsikter. De diskuterade gärna bort så mycket tid av lektionen som möjligt. De blev lätt störda av en orolig klassrumsmiljö. Kepseleverna var inte så passiva och tillbakadragna som statisterna men inte heller så stridbara som fighters var. De hade lättare för att jobba när de fick ett klart och tydligt mål, gärna med stöttande och
hjälpande lärare. Gemensamt för alla grupper var att deras lektionsaktivitet var mycket låg, de trodde själva att de la ner mer arbete än vad de i själva verket gjorde, viloperioderna var många gånger betydligt längre än arbetsperioderna. De här tre elevgrupperna känner säkert alla lärare igen. Vad händer när vi sätter ett kompletterande teknikstöd i händerna på de här elevgrupperna? Föhrer och Magnusson (2010) genomförde intervjuer med vuxna med dyslexi. De vittnar om att det är lätt att ge upp i förväg och inte ens försöka för den som inte tror sig om något. Ännu mer förvirrande kan det vara att märka att man faktiskt kan och förstår. Ibland gör rädslan att bli avslöjad som dum att elever avvisar hjälp som erbjuds. Det upplevdes bättre att bli betraktad som tjurskallig än avslöjad att inte klara av.
21
2.3 Att hitta rätt stöd
När en elev söker stöd av oss på resurscentrum behöver vi vara kompetenta till att hitta kärnan samt vilka som är elevens styrkor som vi i första hand ska bygga åtgärderna kring? Orsakerna till att en elev upplever svårigheter med läsningen och skrivningen kan alltså vara många, det är långt ifrån alltid som en elev har en diagnos med sig som talar om orsaken till problemet. Föhrer och Magnusson (2008) påpekar att det aldrig krävs en utredning eller diagnos för att få tillgång till hjälpmedel, det är alltid behovet som avgör. Det diskuteras hett ibland kring diagnosernas fördelar och nackdelar. En fördel med diagnos är att såväl elev som pedagog i skolan vet orsaken till svårigheter som kan uppstå och i den bästa av världar får eleven hjälp med att förstå sin diagnos, blir medveten om sina styrkor och får stöd i hur dessa kan nyttjas för att underlätta svagheter. Som pedagog underlättar det förstås att hitta både rätt åtgärd och kompletterande teknikstöd. Bruce (2013, kommande) belyser att för en elev med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi finns numera en stor kunskap och medvetenhet om den uppsjö av kompletterande teknikstöd som finns att tillgå. Det är dock inte alltid så lätt att utröna vad som är hönan och vad som är ägget. Är det problemen med uppmärksamhet och aktivitetskontroll eller är det de språkliga problemen som är det primära?Det primära behöver oftast åtgärdas först innan någon lyckad stödinsats kan göras med de sekundära svårigheterna. För ett barn med dyslexi kan det innebära stor hjälp att få information presenterad muntligt. De klarar ofta att lyssna under en längre tid medan ett barn med ADHD förmodligen skulle kunna ha mycket svårt att sitta stilla och lyssna (Wolff, 2009). Likaså kan krånglande teknik vara förödande för en som kämpar med att kontrollera sitt humör, när tekniken inte heller fungerar riskeras känslan av ett nytt misslyckande enligt Svensson (2009). Elever med förståelsesvårigheter är inte alltid behjälpta av teknikstöd som lyssningsstöd, de behöver snarare att texten i sig ändras.
När svårigheterna är komplexa och har smält samman med neuropsykiatriska svårigheter och i sin tur kanske lett till bristande motivation eller ännu värre självförtroende i skolarbetet är det svårare att hitta rätt åtgärd och stöd för att kunna både bekräfta och utmana varje elev menar Bruce (2013, kommande). Just det här problemet känner vi igen när en elev, inte sällan, har med sig en rad olika diagnoser som har förändrats genom skolgången. En elev med god självkänsla tar förmodligen med en större känsla av säkerhet tag i den nya tekniken och provar sig fram, medan en elev med sämre självförtroende i lärandet kanske upplever större motstånd att ge sig ut på nya vatten. Om eleven dessutom är medveten om sin problematik och sina styrkor är det lättare att tillsammans föra en dialog om när det går lätt och när det går
22
trögt. Vidare påpekar Bruce vikten av att om eleven kan få hjälp med att ta till vara sina styrkor, energin som t.ex. finns hos många med ADHD och rikta den åt rätt håll ger det eleven mer positiva associationer till sig själv och sitt eget lärande.
Det har också blivit tydligt, för alla verksamma inom området att bara fokusera på teknologin vanligtvis inte är tillräckligt för ett tillfredsställande resultat. Det är alltså viktigt att ta reda på speciella behov, förmågor och begränsningar hos användaren (King, 1999). Detta menar även Föhrer och Magnusson (2008) som säger att verktyget måste vara flexibelt och
anpassningsbart, inte minst för att minska användarens tänkbara risk för att misslyckas. King (1999) skriver att det nästan alltid finns andra faktorer som påverkar huruvida användaren lyckas få till ett effektivt utnyttjande av verktyget. Han menar att det är ett vanligt problem att människor inte använder kompletterande teknikstöd som det är tänkt eller helt enkelt slutar, ger upp eller vägrar trots goda försök av professionella förskrivare att hitta de bästa
alternativen och introducera dem på bästa sätt. Orsakerna till detta kallar King för mänskliga faktorer och dessa har en stark påverkan på om det blir en framgångsrik användning eller inte. De flesta misslyckanden inom användandet av kompletterande teknikstöd beror på att man inte räknat med dessa faktorer. De mänskliga faktorerna innefattar motivation hos användaren tillsammans med fysisk, kognitiv och språklig ansträngning samt den tid man behöver lägga på att använda ett verktyg. Enligt King (1999) är motivationen hos användaren den primära framgångsfaktorn. Vidare menar han att framgång är särskilt viktigt för en fortsatt lyckad användning av verktyget, vi brukar säga att framgång föder framgång. King (1999) refererar till en modell av Baker som beskriver hur man kan förstå vilka faktorer som har betydelse för ett framgångsrikt användande av kompletterande teknikstöd.
Motivationen hos användaren för att fullfölja en given uppgift
————————————————— Framgångsrik användning... eller inte Fysisk ansträngning + Kognitiv ansträngning
+Språklig ansträngning+ Tidsanvändning
Vår översättning av modell enligt Baker (1986). Källa: King, 1999, sid.71.
King (1999) förklarar att den fysiska ansträngningen har att göra med hur mycket
23
av, komma ihåg, särskilja, analysera och dela upp uppgifter för att kunna använda ett verktyg. Slutligen, den språkliga ansträngningen, vilken hänger nära ihop med den kognitiva,
innefattar den mängd symboltolkningar och att processa denna som användaren måste göra för att hantera ett verktyg. Han menar att en sammanlagd börda eller ansträngningsfaktor av de ovanstående tre i en kombination är tiden det tar att utföra en uppgift med hjälp av kompletterande teknikstöd (King, 1999). Användandet av kompletterande teknikstöd blir framgångsrikt om motivationen hos användaren är högre än summan av ansträngningen och tiden och förmodligen tvärtom, d.v.s. om bördan är högre än motivationen. Det primära målet inom alla professionella områden för användandet av kompletterande teknikstöd är att
maximera motivationen och minimera den sammanlagda tidsbördan och ansträngningarna, enligt King (1999).
2.4 Teknik och lärande
Flera undersökningar (Bectas Impact- studier, Spsm, 2011; rapporten eLearning Nordic, 2006; Martin Tallvid, 2010) visar ett tydligt positivt samband mellan hur mycket eleverna använder IT i skolan och elevernas studieresultat. Tekniken gör arbetet mer effektivt för eleven, är motivationshöjande, främjar kreativitet, samarbete och engagemang samt ger större möjligheter till interaktivitet mellan elever och lärare. Det har en positiv effekt på skolans övergripande mål: att utveckla och förbättra elevers lärande. Vidare uppnår elever på skolor med goda resurser battre provresultat an de elever som tillhor skolor med knappa IT-resurser. En förutsättning för att IT-satsningen ska bli framgångsrik är att IT-utrustningen på ett enkelt sätt är tillgänglig i vardagsarbetet och att datorerna integrerats som ett naturligt redskap för elevernas lärande.
I Sverige var Falkenbergs kommun först ut med en så kallad en-till-en satsning, dvs. en dator till varje elev. Där har nu både lärare och elever minst grundläggande kunskaper i de
vanligaste programmen. Dessutom menar lärarna att de sett en tydlig ökning i både
motivation och prestation hos de flesta eleverna. Även eleverna tyckte att lektionerna hade blivit roligare och att motivationen hade ökat. Den ständiga möjligheten att ta del av information och att på ett enkelt sätt hålla ordning på sina arbeten var andra saker som uppskattades av eleverna (Tallvid, 2010).
24
I Falkenberg ansåg flera lärare att den största prestationsökningen fanns hos de elever som tidigare inte brukat prestera så mycket (Tallvid, 2010). Det kommer även fram i andra
undersökningar att IT upplevs av lärare som ett värdefullt verktyg för att erbjuda undervisning för alla elever. IT underlättare och gör det enklare att individualisera undervisningen så att eleverna kan arbeta i eget tempo och efter egna förutsättningar (eLearning Nordic, 2006). I Skolinspektionens litteraturöversikt (2011) för IT-användningen i undervisningen anser dock endast knappt hälften av lärarna i grundskola och gymnasieskola att IT gör det lättare att anpassa undervisningen till elevers olika behov
Kompletterande teknikstöd är ett sätt att individualisera undervisningen och många elever känner att de fått hjälp av att använda talsyntes och att den ger en positiv effekt på t ex. läshastighet och läsförståelse (Jacobsson, Björn & Svensson, 2009). Dyslektiker som i vuxen ålder har fått prova på kompletterande teknikstöd vittnar om att det har gett dem helt nya möjligheter för att klara skola, utbildning och arbete enligt Föhrer och Magnusson (2010). Hjälpmedel i kombination med klarhet över sin dyslexi verkade vara särkilt effektivt. Förutom att det kompletterande teknikstödet underlättar läsning och skrivning upplever de även att de ger ett stärkt självförtroende. Gunvor Damsby (2008) tar upp fler positiva effekter av kompletterande teknikstöd, t.ex. mod att ge sig på större arbeten, ett ökat skrivande samt en större självständighet och motivation.
Kompletterande teknikstöd tycks fungera bäst på elever som har rena läs- och skrivsvårigheter utan andra svårigheter. Under förutsättning att utrustningen är användarvänlig tycks dessa elever snabbt bli självgående och stödet blir tidsbesparande. Jacobson, m fl. (2009) hänvisar till en studie som säger att för elever med stora svårigheter krävs mycket handledning, vilket blir tidskrävande (Svensson, Jacobson & Lundberg, 2001). Samma resultat visar Damsby (2008) som säger att bärbara datorer ställer en del krav på dem som ska använda dem och därför inte lämpar sig för elever med funktionsnedsättningar utöver dyslexin. Det upplevs svårare att motivera elever med andra svårigheter utöver dyslexin att använda
kompensationen.
Jacobson m.fl. (2009) påpekar nackdelarna med tekniken är när den inte fungerar, vilket kan leda till minskad lust att prova igen (Svensson, m.fl., 2001). Damsby (2008) menar att många
25
pedagoger upplever att tekniken inte fungerar tillfredsställande och att få vänta på hjälp vid datorstrul sänker motivationen för eleverna.
I Bectas Impact-studier (SPSM, 2011) lyfter man fram hinder för en effektiv användning av IKT i undervisningen. Exempel på detta kan vara inaktuell eller strulande utrustning, brist på utbildning och kompetens hos lärarna, attitydrelaterade faktorer som rädsla eller negativa attityder till datorer i undervisningen eller otillräcklig teknisk och administrativ support. Skolinspektionen (2010) lyfter att frånvaro av tydliga strategier för IT-användningen och utveckling på lokal och nationell nivå, samt brister i utrustning, påverkar lärares attityder i negativ riktning. IT-användningen blir helt beroende av den enskilda lärarens attityder och kompetens. Deras attityder är avgörande och kompetensutveckling är mycket viktigt för att lärarna ska se möjligheterna.
Brist på kunskap och digital kompetens hos pedagoger är en tydlig bromskloss för en framgångsrik och effektiv användning av IKT i undervisningen vilket understryks i många undersökningar. Jacobson m.fl. (2009) visar på en studie (Rönnåsen& Ekstedt, 2007) som har undersökt lärares upplevelse av teknikstöd. Tilltron till utrustningen är stor men arbetssätt och organisation tillåter inte eleverna att använda hjälpmedlen så mycket som skulle vara
önskvärt. Skolans personal visade både tekniska och pedagogiska brister när det gällde att använda utrustningen på ett kompenserande sätt. Även i Damsbys undersökning (2008) kring vilka faktorer som är av betydelse i undervisningen med kompensatoriska datorprogram efterfrågar pedagogerna mer kunskaper om datorer och kompensatoriska program. De efterlyser mer fortbildning och uppföljning för både pedagoger och elever. Enligt en studie (Svensson, Jacobsson, Björkman & Sandell, 2002) menar Jacobson m.fl. (2009) att pedagoger anser sig ha ganska goda kunskaper om dyslexi, medan kunskapen om de kompensatoriska datorprogrammen inte är lika självklara. Många av pedagogerna anser att de har fått för lite utbildning samt att de saknar tiden för att lära sig programmen för egen del. Styrdokumenten har tydliga skrivningar om tidsenliga larverktyg och digital kompetens. Detta staller stora krav pa skolans kompetens. Alla pedagoger maste veta hur undervisningen paverkas och bör förändras av IT och olika kompletterande teknikstöd. Inte minst viktigt är att varje skolledare och IT-avdelning maste kunna ge forutsattningar i form av tid, organisation,
26
Undervisningen och it-anvandningen i skolan ska vara tillganglig for alla. Anpassade och fungerande verktyg maste finnas tillgangliga dar de behovs, i alla larmiljoer. For att det ska bli verklighet maste pedagogerna fa aterkommande fortbildning for att kunna hantera elevernas alternativa verktyg, bade tekniskt och pedagogiskt. (IT i lärandet för att nå målen, SPSM, 2011).
Ruben Puentedura (2009) har tagit fram den så kallade SAMR-modellen (Substitution, Augumentation, Modification and Redefinition). Den visar på fyra steg i en
utvecklingsprocess när det handlar om IT och lärande. De fyra stegen: Ersättning,
förstärkning, förändring och omdefinition är förutsättningar för att verkligen kunna dra nytta av tekniken. Man måste frigöra sig från tidigare perspektiv och arbetsätt öppet undersöka möjligheterna. Enligt Puentedura bör man tänka i termer av lärresurser och ett mer
undersökande, problemorienterat arbetssätt än idag. Lärare är mycket viktiga i undervisning som integreras med IT och teknik men det är viktigt att våga sig på ett omdefinierat arbetssätt för att undervisningen ska komma till sin fulla rätt när den nya tekniken införlivas i den. Detta är också en anledning till att det krävs kompetensutveckling av pedagoger för att lyckas med digitala satsningar i skolvärlden. Puentedura är noga med när han presenterar
SAMR-modellen att poängtera att när man bara ger alla varsin dator utan att veta hur man ska använda den i pedagogiskt syfte kan det bara bli fel (Puentedura, 2009).
2.5 Ipads och smartphones som pedagogiska redskap
Fördelarna med IT i lärandet bekräftas av en forskargrupp vid universitetet i Hull som har gjort en fallstudie kring iPadens införande som ett lärande verktyg vid åtta olika skolor i Skottland (Burden, Hopkins, Male, Martin och Trala, 2012). Studiens syfte var att undersöka hur iPadens införande påverkar lärande och undervisning. Deras resultat visar att under förutsättning att elever och lärare har en egen, personlig iPad så bidrar den till att man använder mer teknik i lärandet och att undervisningen anpassas och förändras för att bättre kunna utnyttja teknikens möjligheter och därmed nå en högre måluppfyllelse. Lärare, elever och föräldrar upplever att den främjar kreativitet, samarbete, engagemang och motivation både i skolan och vid hemarbete. Elever tenderar att dela med sig mer av sin kunskap och lärare och elever har tillsammans lärt sig och upptäckt hur iPaden fungerar och vad man kan använda den till. Användandet av iPaden i utbildningen har suddat ut gränserna för formellt och informellt lärande och har möjliggjort ett mera kreativt förhållningssätt till lärandet. Resultaten visar också att det personliga “ägandet” av iPaden var den enskilt viktigaste
27
faktorn för ett framgångsrikt användande av tekniken eftersom man då hade större möjligheter att utforska och lära känna verktyget.
Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad (2012) gjort en utvärdering av en satsning på iPad bland några utvalda skolor 2011/2012 med syftet att utreda hur plattan fungerade för elever i behov av särskilt stöd. Utredningen kom fram till att många menar att plattan framledes kommer att bli det centrala IT-verktyget eftersom det är smidigare, enklare och snabbare att använda. Lärarna pekar på att eleverna har lätt att ta till sig iPads och förstå hur de fungerar. Eleverna tycker att resultatet blir bättre när de skriver en text på iPad än med papper och penna vilket är motivationshöjande. De upplever vidare att verktyget är lätt att använda för att kombinera ihop olika funktioner och komplettera annat undervisningsmaterial med. Lärarna ser konkreta möjligheter att stödja barn i behov av särskilt stöd eftersom, den öppnar upp för anpassningar till elevernas kunskapsnivåer och då ger ett effektivare skolarbete. Man ser också goda möjligheter för minnesträning, koncentrationsträning och uppmärksamhetsträning. Många beskriver strukturfördelarna med iPads, som att ha allt - anteckningar, påminnelser, kalender etc. - samlat på ett ställe (Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad, 2012).
Eva Gyllin (2012) kommer också fram till positiva resultat i sin magisteruppsats om
smartphones som ett alternativt verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studien har ett övergripande syfte att bidra med förståelse för om den kan öka möjligheterna till en likvärdig utbildning för elever med läs- och skrivsvårigheter. Efter avslutad period ansåg i princip alla elever i Gyllins studie (2012) att arbetet hade fungerat bra eller mycket bra och en övervägande del önskade att använda iPhone ofta eller alltid efter projektets slut. Deltagande lärare menade att iPhone har en hög status bland eleverna och att det ger användarna hög status. Lärarna upplevde att eleverna tyckte att det var roligt att arbeta med iPhone. Den är multifunktionell och enkel att hantera. Design och storlek lyftes fram som något positivt. Vidare menade lärarna att nyttan av de olika apparna man arbetade med är beroende av vilken elev man arbetar med. Sammantaget var lärarna positiva till iPhonen som ett alternativt verktyg.
Idag har många skolor förbud mot att använda mobiltelefoner under lektioner. Men kanske håller denna attityd på att ändras. Sydsvenskan tar i en artikel (2013-05-10) upp
mobiltelefonen som pedagogiskt redskap. Eleverna kan t ex få lyssna på musik när de arbetar enskilt eller fotografera av läxor eller anteckningar som står på tavlan. Mobiltelefoner kan
28
också användas som språkstöd, med stavnings- eller översättningshjälp. Enligt de tillfrågade rektorerna används mobilen främst som dokumentationsverktyg; bilder, ljudinspelningar och filmer för att synliggöra lärandet i portfoliobloggar och dylikt, som kalkylator och som uppslagsbok (t.ex. Wikipedia, NE). Det finns också en mängd appar för t ex glosinlärning eller för att drilla huvudräkning. Ett pedagogiskt utnyttjande av mobilen ses som positivt av rektorerna enligt artikeln. Många skolor har, eller är på gång med, egna skolappar där information kring läxor, inställda lektioner, vikarier, möten och annan information finns lättillgänglig. Vidare framgår av Sydsvenskan att skolan på sikt måste se mobiler som ett pedagogiskt verktyg och inte som ett störande inslag.
2.6 Digital kompetens
Europaparlamentet och regeringen vill på ett medvetet och strukturerat sätt integrera IT i undervisningen där IT är en naturlig del och inte bara används som ersättare till andra verktyg. Målet är att utveckla såväl ämnesundervisningen som elevernas digitala kompetens (Skolinspektionen, 2011). I propositionen till den nya skollagen säger man att elever utan kostnad ska ha tillgång till "böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning" (10 kap. 10§, Skollagen, 2010:800). Patricia Diaz (2012) försöker hitta en definition till begreppet digital kompetens och hänvisar bl. a. till Europaparlamentets åtta rekommenderade nyckelkompetenser. Digital kompetens är den fjärde av dessa och avser en kombination av de kunskaper, färdigheter och attityder som varje individ behöver för
personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social integration, sysselsättning och ett framgångsrikt liv i det moderna kunskapssamhället. Digital kompetens definieras enligt Europaparlamentet enligt följande:
Digital kompetens innebär säker och kritisk granskning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet. (Europeiska Kommissionen, 2007:7)
Diaz (2012) refererar till lärandeforskaren Mark Warschauer (2006) som har studerat de stora amerikanska satsningarna på bärbara datorer. Dessa resurser behöver integreras i
undervisningen på ett naturligt sätt från första början för att höja elevers digitala kompetens. Vidare handlar det enligt Warschauer (2006) om att lärarens roll är att hjälpa eleverna med
29
detta uppdrag. Därför är det mycket viktigt att läraren förfogar över den digitala kompetens som krävs.
Förutsättningarna för att hjälpa eleverna att bli digitalt kompetenta skiljer sig starkt åt mellan olika kommuner och skolor i Sverige. Svensk skola befinner sig i en förändringsfas och de allra flesta har insett betydelsen av IT och digitala medier i undervisningen men det finns fortfarande många skolor där man bedriver en mer analog undervisning. Med tanke på den digitala kompetensens ställning som den fjärde bland Europaparlamentets nyckelkompetenser och att begreppet återfinns på flera ställen i GY2011 bör alla Sveriges elever ha möjlighet att uppnå den. Men Sverige är på god väg att integrera IT i undervisningen och på att höja den generella digitala kompetensen. Alltfler kommuner och skolor satsar på både hårdvara och pedagogisk fortbildning för att öka den digitala kompetensen inom skolan (Diaz, 2012).
2.7 IT i skolans organisation
Enligt den nya skollagen som började tillämpas 1 juli, 2011 (2010:800, 10 kap 10§, 11 kap 13§, 12 kap 10§, 13 kap 10§) så ska alla elever ha tillgång till de böcker och lärverktyg som krävs för en tidsenlig utbildning. Begreppet lärverktyg är nytt i sammanhanget, tidigare har böcker ensamma stått som informationsförmedlare. Genom införandet av detta nya begrepp förstärker man betydelsen av IT och digitala medier i skolan och därmed den digitala
kompetensen. De nya ämnesplanerna är ännu tydligare med hur undervisningen förväntas att bidra till elevernas digitala kompetens. Enligt Statens Medieråd är begreppet digital
kompetens ett av nyckelbegreppen i den nya läroplanen även om det inte omnämns ordagrant (Diaz, 2012) Man menar då specifikt kunskaper, färdigheter, och förhållningssätt som är nödvändiga för att klara sig i dagens kunskapssamhälle. Detta är en definition likvärdig Europaparlamentets. För att se till att alla elever i Sverige får använda moderna lärverktyg i skolan och på så vis utveckla sin digitala kompetens har regeringen skärpt skrivningen i skolans styrdokument. Där framgår det tydligt att alla elever ska ha tillgång till moderna lärverktyg. I dagsläget är vi ännu inte där. Skolan är enligt skollagen skyldig att ge stöd till elever som har svårigheter i skolarbetet, vare sig det finns en diagnos av något slag eller inte.
4 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (Skollagen, 1 kap 4§)
30
Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper (SKOLFS, 2011:144). Det finns många vägar till kunskap och med kompletterande teknikstöd kan olika möjligheter erbjudas
eleverna efter vars och ens individuella behov. För en god måluppfyllelse måste skolan kunna erbjuda många olika verktyg och vägar.
Om effekten av IT-användning i skolan ska synliggöras och användas mer i enlighet med läroplan och skollag behöver skolornas huvudmän och ledning bli mer professionella på att implementera IT i skolans organisation. Tydliga och väl förankrade handlingsplaner måste utgöra grunden för det pedagogiska, IT-inriktade arbetet. Trots allt så har mycket hänt de senaste åren inom svensk skola. Nya begrepp t.ex. lärverktyg, digital kompetens och digitala medier, har införts i skollag, läroplaner och ämnesplaner och digital kompetens blir en allt vanligare färdighet.
Sammanfattningsvis tyder ovanstående kapitel på att digital teknik är på väg att bli en naturlig del i dagens skola vilket ställer läraren inför nya utmaningar, både vad gäller kompetens och tid. Det ställer skolan inför en rad dilemman eftersom det finns många svårigheter att ta sig igenom, såsom brist på kunskap, resurser, tid, fungerande nätverk etc. Detta krävs för att den digitala tekniken på ett effektivt sätt kan användas som ett stöd i lärandet. Eleverna måste förstå redskapet för att kunna använda det framgångsrikt och de behöver handledning som de kanske inte alltid kan få av sina lärare eftersom kunskapsnivån är för låg på många håll. Detta pekar möjligtvis i riktning mot vårt syfte: Finns det faktorer som påverkar huruvida vissa elever kommer igång med sitt användande av iPads som ett kompletterande teknikstöd medan andra inte gör det?
Litteraturen beskriver vidare olika svårigheter och hur komplexa de kan vara. Den talar också om att det är långtifrån alltid som tekniken ger önskat stöd men ger ingen klar koppling till vad dessa svårigheter konkret får för konsekvenser när kompletterande teknikstöd ska introduceras och användas på ett självständigt sätt. Många undersökningar visar på positiva samband mellan teknik och lärande men det finns ännu lite forskning kring hur elever i behov av särskilt stöd blir självständiga användare av teknikstödet. Vår egen erfarenhet säger att risken är stor att det bara blir ännu ett hinder att ta sig över om man inte får kvalificerad handledning. Vi saknar forskning som går vidare ifrån att konstatera att det kompletterande
31
teknikstödet fungerar bäst på elever som bara har ren dyslexi till att undersöka vilket stöd elever i mer komplexa svårigheter behöver för att kunna använda det effektivt.
33
3 Metod
Under den här rubriken beskriver vi våra metodval och dess styrkor och svagheter. Vi beskriver hur vi har gjort vårt urval och hur vi har gått till väga i vår undersökning.
3.1. Metodval
Undersökningen är gjord med en hermeneutisk ansats där vi försökt att tolka elevernas röster utifrån vad de har sagt och gjort. Med en sådan ansats lägger vi fokus på den sociala aktörens synvinkel (Alan Bryman, 2012). Vi ville försöka tolka och förstå det enskilda och unika fallet (Staffan Stukát, 2005). Det är förstås våra tolkningar som vi ger utifrån vår egen erfarenhet ifrån specialpedagogiska uppdrag inom områden som dyslexi, neuropsykiatriska
funktionshinder, andra inlärningssvårigheter och kompletterande teknikstöd. En tolkning är aldrig en sanning och för att få fram olika perspektiv och en djupare förståelse har vi valt att triangulera metoden genom att observera, intervjua samt låta eleverna göra en självskattning över sitt iPad-användande. Triangulering går ut på att använda fler undersökningsmetoder för att nå längre med sitt resultat. Genom att titta på problemet från flera sidor ville vi tränga djupare in och på så sätt få svar på våra frågor (Stukát, 2005). I en enkät eller självskattning kan vi inte vara säkra på att informanten svarar sanningsenligt, därför ville vi komplettera genom att titta, lyssna och registrera intryck. Vid en observation är det i första hand de yttre beteenden som studeras, känslor och tankar är dock svårare att observera (Stukát, 2005). Intervjumetoden är anpassningsbar och följsam men är också starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdigheter. Ledande frågor, förutsättande frågor och värdeladdade ord och uttryck ska undvikas (Stukát, 2005). Vi vill låta de olika metoderna stödja varandra.
3.1.1 Observation
Vi har valt att göra en ostrukturerad observation. Bryman (2012) skriver att vid en sådan observation använder man sig inte av något observationsschema för att uppmärksamma olika beteenden. Istället ska man försöka att så detaljerat som möjligt registrera hur deltagarna beter sig i en miljö som man avser observera. Vår avsikt var att göra en icke-deltagande observation som Bryman beskriver, som att man iakttar men inte deltar. Observatören befinner sig i
miljön som studeras men deltar inte i det sociala skeendet. Fördelen med denna metod är att man observerar utan att störa processen. Nackdelen är att under observationen kan den
34
observerade personen uppföra sig annorlunda när de vet att de är föremål för att bli studerade, än när så inte är fallet (Stukát, 2005). Vid våra observationer delade vi upp de 10 eleverna mellan oss. Varje elev observerades sedan vid två tillfällen, d.v.s. totalt 20 observationer.
3.1.2 Intervjuer
Vid analysen av observationerna samlade vi på oss frågor kring varför en del av eleverna inte valde att använda iPaden trots att vi ansåg att de kunde ha haft nytta av sitt teknikstöd utifrån sin individuella problematik. Detta använde vi oss sedan av vid intervjuerna. Intervjuerna var semistrukturerade och utgick från ett antal frågor som berörde förväntningar, användande, attityder, upplevelser - kring vår uppstart, utbildning, handledning och eget användande. (bilaga 3). Intervjuerna gjorde vi efter observationerna och kunde därför också diskutera utifrån de lektioner som vi besökt och de tillfällen som uppkommit under observationerna. Bryman (2012) skriver att målet för en strukturerad intervju är att säkerställa att
respondenternas svar kan sammanställas och jämföras med varandra.
Syftet med intervjuerna var att söka vidare svar på frågor kring vad det är som gör att vissa elever kommer igång med att använda sin iPad i undervisningen men inte andra och hur eleverna upplevde stödet kring sitt användande. Hur medvetna var de om sin egen insats och i tankarna varför de använde den i studierna eller inte? Vid intervjuerna, som vi delade upp så att vi gjorde 5 stycken var, valde vi att anteckna svaren direkt.
3.1.3 Självskattning
När en tid gått in i projektet ville vi veta hur ofta och på vilket sätt eleverna använde iPaden för att se om vi utifrån detta kunde se några samband med hur de kommit igång med att använda den som kompletterande teknikstöd. Vi satte ihop en frekvenstabell (bilaga 4) där eleverna under 24 timmar fick markera i tabellen varje gång de använde iPaden (klockslag), hur länge de använde den (antal minuter) vid varje tillfälle och till vad de använde den. (surf, studier, mail, Facebook, spel etc). Till stöd för att fylla i frekvenstabellen hade eleverna fått en mall där vi fyllt i exempel på hur det kunde se ut (bilaga 5).
Genom att låta eleverna själva fylla i en frekvenstabell hoppades vi kunna få en bild av hur eleverna använde iPaden även på fritiden, inte bara i skolan då vi såg dem. Vi tror också att detta ger en sannare bild än att i efterhand fråga eleverna hur mycket de använt iPaden till
35
olika aktiviteter då det kan vara svårt att uppskatta i efterhand. Naturligtvis vet vi ändå inte om det är en helt sann bild eller om de justerat tider och aktiviteter för att ge en “bättre” bild eller en bild som de tror att vi vill se.
3.2 Urval
När vi startade projektet i Trelleborgs kommun valde vi ut 20 elever som vi redan hade en kontakt med utifrån deras läs- och skrivproblematik. Samtliga 20 elever hade tillsammans med målsman gett sitt godkännande att delta i såväl kommunens projekt som i en kommande undersökning (bilaga 6). Vid undersökningens startpunkt valde vi sedan ut 10 elever, från de ursprungliga 20, som vi ville undersöka närmare. Dessa 10 elever valde vi utifrån
utgångspunkten att vi ville ha 5 elever som vi uppfattade hade kommit igång med sitt
användande av iPaden som ett kompletterande teknikstöd och 5 elever som vi inte uppfattade hade kommit igång med sitt användande. I vår bedömning kring vilka som var igång
respektive inte igång vägde vi in aktiviteten vid våra genomgångar, redovisningar av
hemuppgifter, elevens egna utsagor, information från elevernas handledare eller lärare kring användandet under lektionstid. För att vara igång ville vi att eleven i stort sett dagligen skulle använda iPaden i sin undervisning, att de skulle använda den någorlunda självständigt och på eget initiativ som ett kompletterande teknikstöd i sina studier. Vi ville att de använde den på något mer sätt än att bara söka fakta och skriva på även om det i sig säkert kan underlätta för en del.
För en kronologisk översikt kring projekt, undersökning, urvalsprocess samt genomförande, se bilaga 2.
Eleverna går i år 1 eller 2 på något av programmen Barn- och fritidsprogrammet,
Byggprogrammet, Restaurang- och livsmedelsprogrammet eller Introduktionsprogrammet. 5 flickor och 5 pojkar deltog. Vi har valt att inte göra någon jämförelse av användningen utifrån programtillhörighet eller kön. Samtliga elever har läs- och skrivsvårigheter av något slag, men endast en har en diagnostiserad dyslexi.
36
3.3 Genomförande
Dessa två grupper studerade vi sedan genom observationer, intervjuer och självskattningar kring sitt iPadanvändande. Vi valde alltså att triangulera metoderna för att få fram olika perspektiv (Stukát, 2005).
Varje elev har observerats vid två tillfällen. Vår tanke från början var att observera ett läs- och ett skrivtillfälle. Det visade sig dock vara praktiskt omöjligt att få till detta med elevernas respektive schema, lärare och ämne. Vi tog därför beslutet att helt enkelt observera de lektioner som kom naturligt väl medvetna om att det hade varit mer optimalt för just det vi ville undersöka om vi hade fått till ett läs- och ett skrivtillfälle. Exempel på ämnen som vi observerade var engelska, svenska, fritidskunskap, livsmedelskunskap och historia. Det kunde vara alltifrån genomgångar inför och efter prov, uppsatsskrivande, redovisningar, läsande av artiklar, ibland med tillhörande frågor.
Elever och lärare fick i förväg veta när vi skulle komma. Tanken var att vi skulle observera utan att delta. Vi ville se hur, när och till vad eleven använde sin iPad. Vid vissa tillfällen ställdes av elever eller lärare frågor till oss som gjorde att observationen gled över i en deltagande observation. Till exempel kunde en elev fråga kring användandet av en app eller uppdateringar. Under lektionerna gjorde vi ett löpande protokoll över det som hände.
Vi upplevde att eleverna i olika grad var medvetna om att vi var där. Vår upplevelse var att en del använde iPaden mer, andra mindre, på grund av att vi var där. Några verkade vara direkt störda av vår närvaro. Vi fick också en känsla av att de elever som kände sig mer osäkra på iPaden inte gärna ville visa för oss att de inte riktigt behärskade den eller de appar som vi hade gått igenom. Samma sak gäller för att eleverna var osäkra på när det var ett lämpligt tillfälle att använda den. Vid ett tillfälle påstod eleven vid observationens början att han glömt sin iPad hemma den dagen eftersom det inte fanns några lektioner att använda den på. När Charlotte frågade om lektionen som just skulle börja kunde han inte se några tillfällen där heller, trots att det var genomgång inför ett prov. De beslöt att genomföra lektionen ändå och vid ett senare tillfälle diskutera när han kunde ha använt den. På väg ifrån lektionen mötte Charlotte en elevhandledare som ibland är i klassen och berättade då om händelsen i förbifarten. Elevhandledaren berättade då att han visst hade den med sig och att han hade använt den till att surfa på under första rasten. Vi tolkar detta som att eleven upplevde det som påfrestande att visa att han faktiskt hade svårt att avgöra när och hur han skulle använda iPaden och därför valde att säga att han glömt den hemma.
