Formativ bedömning i praktiken
En intervju- och observationsstudie om lärarens arbete med formativ bedömning
Formative assessment in practice
An interview and observation study of teachers work with formative assessment.
Sarah Carlström
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Johan Nelson årskurs F-3, 240 högskolepoäng. Handledare: Eva Davidsson 2015-03-29
2
Sammanfattning
I denna studie undersöks användandet av formativ bedömning i praktiken och vad lärare anser om bedömningssättet inom matematik. Dessutom klargörs begreppen formativ och summativ bedömning samt feedback. Tyngdpunkten ligger på formativ bedömning, men även summativ bedömning belyses.
I studien genomfördes observationer av fyra lektioner i avseende att ta del av lärarens användande av formativ bedömning i matematik. Även intervjuer av fyra lärare har genomförts för att få reda på lärarnas tankar och åsikter om bedömningssättet.
Studien pekar på att formativ bedömning kan användas på olika sätt för att ge både läraren och eleverna värdefull information. Läraren får reda på och kan utgå från var eleverna befinner sig i sin utveckling medan eleverna får feedback på sina prestationer och deras lärande främjas. Dessutom ansåg lärarna att bedömningssättet hade både fördelar och nackdelar, dock vägde fördelarna tyngst och en förbättring av studieresultaten kunde klargöras.
Nyckelord: Bedömning, feedback, formativ bedömning, kamratbedömning, matematik, summativ bedömning
3
Innehåll
1 Inledning ... 4
2 Bakgrund ... 5
2.1 Definitioner ... 5
3 Syfte och problemställning ... 6
4 Tidigare forskning ... 6
4.1 Tillämpning av formativ bedömning ... 6
4.2 Exempel på formativ bedömning i praktiken ... 10
4.3 Metod i den tidigare forskningen ... 12
5 Metod ... 12 5.1 Val av metod ... 13 5.2 Urval ... 14 5.3 Tillvägagångssätt ... 14 5.4 Forskningsetik ... 15 5.5 Tillförlitlighet ... 16 6 Analysmetod ... 17 6.1 Val av metod ... 17 6.2 Analysförfarande ... 17
7 Resultat och analys ... 18
7.1 Lärandet startar där eleven befinner sig ... 18
7.2 Eleverna aktiva i processen ... 20
7.3 Diskussion av uppfattningar ... 21
7.4 Kunskapskraven ges tillkänna ... 21
7.5 Hur eleverna kan förbättra sig ... 22
7.6 Vad lärarna anser om formativ bedömning ... 24
7.8 Högpresterande kontra lågpresterande ... 24
8 Slutsatser och diskussion ... 26
9 Yrkesverksamhet och framtida forskning ... 28
Källhänvisning... 29
4
1 Inledning
Formativ bedömning har blivit en omtalad bedömningsform i matematik på senare tid, mycket beroende av att elevernas resultat har försämrats i detta ämne. John Hattie menar i sin studie
Synligt Lärande att formativ bedömning är nyckeln till en bättre undervisning och att
elevernas studieresultat påverkas till det bättre. Återkoppling är den påverkansfaktor som enligt studien har den största positiva effekten för elevernas studieresultat i undervisningen (Hattie 2012). Men sker bedömningsformen likadant i praktiken som i teorin? Vad anser lärarna om användningen av formativ bedömning och har den formativa bedömningen enligt lärarna gett samma resultat som forskarna menar? Dessa övergripande frågor kommer jag att utgå från när mitt syfte och frågeställningar preciseras i min studie.
Formativ bedömning räknas numera som en central del i undervisningen och kan ge både lärare och elever värdefull information. Formativ bedömning är till för att utveckla elevernas lärande medan summativ bedömning betygsätter slutgiltig kunskap (Vallberg Roth 2012). McIntosh (1997) skriver också om formativ bedömning, där hon berättar att denna typ av bedömning kan ge läraren information om var eleverna befinner sig i sitt lärande, och om läraren behöver ändra sin undervisning för att tillgodose elevernas behov. Vidare skriver McIntosh att eleverna får insikt om var de befinner sig i sin utveckling och vad de behöver göra för att uppnå målen. Detta betonas även i skollagen där det står:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skolverket, kap. 3, 3 §).
Hodegen och Wiliam (2011) betonar vikten av att låta eleverna reflektera, resonera och argumentera i olika matematiska sammanhang. Skolverket uttrycker detta i läroplanen på följande sätt: ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper för att kunna formulera och lösa problem samt att reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat” (Skolverket 2011, s. 62). Dessutom ska elevernas förmågor, att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang, förbättras av undervisningens uppbyggnad (Skolverket 2011).
För att få ett större djup i texten definieras även summativ bedömning. Detta beror på att läsaren ska få förståelse för skillnaderna och skaffa sig en uppfattning av de olika
bedömningssätten, för att få en djupare förståelse av formativ bedömning.
John Hatties studie, vilken har fått en enorm genomslagskraft och där formativ bedömning uppges vara nyckeln till förbättrad undervisning, väckte mitt intresse. Då jag studerar till
5
grundskolelärare F-3 ville jag ta reda på hur formativ bedömning används i dessa årskurser. Formativ och summativ bedömning kommer jag, både som student och blivande lärare, ofta i kontakt med och därför är det ett relevant område att undersöka närmare.
2 Bakgrund
Under denna rubrik ges definitioner till bedömning, formativ bedömning, summativ bedömning samt återkoppling.
2.1 Definitioner
Formativ bedömning är en kontinuerlig bedömningsprocess där fokus ligger på att elevens kunskaper ska utvecklas (McIntosh 1997; Davis & McGowen 2007). Formativ bedömning ger läraren en uppfattning om vad eleverna förstår och därmed kan läraren ändra undervisningen efter elevernas behov (McIntosh 1997). Läraren ger feedback till eleven under arbetets gång för att eleven ska få nya infallsvinklar och föras framåt i sitt lärande (Shute 2008; Davis & McGowen 2007). Enligt Black och Wiliam (2009) består formativ bedömning av tre nyckelprocesser: att få förståelse för var eleven befinner sig i sitt lärande, vad eleven ska uppnå och vad som krävs för att komma dit. Black och Wiliam nämner också en definition av formativ bedömning:
Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited (s. 9).
Summativ bedömning sker i slutet av en aktivitet. Till skillnad från formativ bedömning är summativ bedömning inte till för att utveckla eleverna under arbetets gång, utan endast till för att bedöma deras slutgiltiga kunskap vid ett specifikt tillfälle (McIntosh 1997; Vallberg Roth 2012). Ett sådant exempel kan vara vid betygsättning (Vallberg Roth 2012; Pettersson 2005).
Summative assessment can be described as backward looking: a valuation of what children ultimately learned at the end of the activity, instruction or theme/project (Vallberg Roth 2012, s. 4).
6
Återkoppling är ”principen att föra tillbaka signaler från ett system och låta denna information i sin tur påverka systemet. Betydelsen är ungefär densamma inom så vitt skilda områden som reglerteknik, informationsteori, kommunikationsteori och ekonomi. Inom de biomedicinska vetenskaperna och beteendevetenskaperna används företrädesvis termen feedback. Inom psykologin innebär feedback att en individ ges omedelbar eller fördröjd direkt information om sina handlingar eller prestationer”(Nationalencyklopedin 2013c). Det betyder alltså att en individ får återkoppling på saker som den har gjort (Nationalencyklopedin 2013).
3 Syfte och problemställning
Syftet med studien är att få en bild av vad lärare anser om formativ bedömning samt lärares tillämpning av formativ bedömning i praktiken. För att uppnå syftet valde jag att använda mig av följande frågeställningar:
Hur använder lärare formativ bedömning i sin undervisning?
Vad anser lärare viktigt att fokusera på när det gäller formativ bedömning?
4 Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer tidigare forskning inom formativ bedömning att belysas.
4.1 Tillämpning av formativ bedömning
Genom att använda formativ bedömning kan lärarna få feedback på effektiviteten i deras undervisning, vilket i sin tur kan leda till att läraren kan anpassa sin undervisning för att förbättra elevernas lärande. Dessutom kan formativ bedömning hjälpa eleverna att urskilja de delar de måste förbättra så att de kan lägga ner mer tid på de delar samt att de kan ändra sitt tänkande vid behov (Perry 2005; Hodgen & Wiliam 2011). Däremot menar Phelan, Choi, Vendlinski, Baker och Herman (2011) att formativ bedömning i klassrummet kan vara
utmanande att genomföra, vilket styrks av den ojämna kvalitén de sett som råder på formativa bedömningar och att lärarnas förmåga inte alltid räcker till.
Shute (2008) berättar om vikten av att låta eleverna delta i sin egen bedömning, vilket ger fördelar för deras individuella utveckling och lärande. Hon skriver vidare att formativ feedback bör vara stödjande, vid rätt tidpunkt och inte värderande. Dessutom kan formativ
7
feedback ges i flera olika former, bland annat i form av tips, förklaringar av rätt svar och kontroll av svar, och kan dessutom ges vid flera tillfällen i inlärningsprocessen. Hodgen och Wiliam (2011) menar att eleverna inte behöver få feedback på varje uppgift utan feedback kan ges vid följande tillfällen:
då det gäller en speciell aspekt av en elevs arbete
vid särskilda typer av fel som finns i elevens arbete
då läraren vill att eleven ska upptäcka sina egna misstag
vid uppmuntran för att eleverna ska kunna bedöma sitt eget arbete
För att formativ bedömning ska vara effektiv och fungera skriver Hattie och Timperley (2007) att dessa tre frågor måste besvaras.
1. Vart är jag på väg (dvs. vad är målet)?
2. Var befinner jag mig förhållande till målet?
3. Hur ska jag närma mig målet?
En stor del av den bedömning som finns i skolan är summativ (Black & Wiliam 1998), vilket innebär att eleverna inte får tillräcklig feedback på sina prestationer. Ofta får eleverna inte reda på vilka mål de har uppnått, vilka svagheter och styrkor de har visat eller hur eleven ska fortsätta för att utvecklas (Jönsson 2011). Men det är även viktigt att feedbacken inte blir för omfattande eller innehåller onödig information, då det annars kan bli för svårt för eleverna att hantera all information. Detta kan i sin tur istället resultera i att eleverna inte får någon
användning av feedbacken som de har fått (Shute 2008).
Omedelbar feedback innebär att eleven får feedback direkt efter en uppgift är gjord, medan fördröjd feedback innebär att eleven får feedback när alla uppgifter är gjorda (exempelvis efter hela provet). När det gäller själva feedbacken, både för omedelbar och fördröjd feedback, kan denna exempelvis innebära att eleven får reda på svaret, får respons på aktiviteten, eller får någon annan typ av feedback (Hattie & Timperley 2007). Men när ska feedbacken ges: direkt eller med fördröjning? Det har forskats mycket om feedbacken ska ges omedelbart eller om den ska ges med en viss fördröjning, men det är många faktorer som spelar in (Hattie & Timperley 2007). Sådana faktorer som spelar in är exempelvis svårigheten på uppgiften, om eleven är nybörjare på området eller vilken typ av kunskap det rör sig om (Jönsson 2011).
8
Både negativ och positiv feedback kan ha goda effekter på elevernas lärande (Kluger & DeNisi 1996). Exempelvis finns det undersökningar som påstår att negativ feedback kan uppmuntra eleverna till att prestera bättre på framtida uppgifter, men det finns också studier på positiv feedback som visar att elever inte ger upp utan arbetar vidare med svåra uppgifter. Dessutom finns det studier som visar att när eleverna vill göra en uppgift fungerar positiv feedback bättre, medan det fungerar bättre med negativ feedback när eleverna måste göra en uppgift (Hattie & Timperley 2007). Däremot menar Shute (2008) att det är skillnad på hur återkopplingen bör ske eftersom hänsyn ska tas till om eleven är lågpresterande eller högpresterande. Högpresterande elever som är motiverade behöver ofta endast få små antydningar eller att de bara blir bekräftade att de är på rätt väg till skillnad från
lågpresterande och osäkra elever som ofta behöver stöd för att klara av uppgiften och bygga upp självförtroendet (Shute 2008). Därför kan negativ feedback vara nedslående för en lågpresterande elev, och då påverka motivationen och prestationen i en negativ riktning (Hattie & Timperley 2007).
Hodgen och William (2011) skriver om tre typer av feedback, där alla delar påverkar varandra, och som är nödvändiga för att formativ bedömning ska fungera:
1. Från elev till lärare
2. Från lärare till elev
3. Mellan elever
Feedbacken kan ges från eleven till läraren, där läraren får kännedom om var eleven befinner sig. Den kan också ges från lärare till elev där läraren ger utvecklande feedback till eleven, och den sista typen av återkoppling innebär att feedbacken kan ges mellan elever. Här är kamratbedömningen i fokus. Kamratbedömning är ett effektivt sätt att få eleverna insatta i formativ bedömning och innebär att eleverna ger feedback och bedömer varandras
prestationer. Prestationerna som bedöms kan vara skriftliga uppgifter, prov eller muntliga prestationer. Bedömning kan ske parvis eller gruppvis beroende på aktivitetens utformning (Jönsson 2011; Topping 2009). Eleverna kan därmed få se hur olika strategier kan lösas och lärandet utvecklas i en positiv riktning (Jönsson 2011; Ruthven 1994; Topping 2009). I kamrat- och självbedömning får eleverna lära sig att resonera och argumentera om bedömningen, vilket leder till att eleverna lär sig kvaliteten på ett bra matematikarbete (Hodgen & Wiliam 2011). För att eleverna ska kunna arbeta med självbedömning och kamratbedömning måste de ha en tydlig bild av målen och de ska veta var de befinner sig i
9
förhållande till målen samt att de ska veta hur de kan nå målen (Hodgen & Wiliam 2011). Lopez‐Real och Rita Chan (2006) betonar också vikten av att eleverna förstår målen:
Any form of assessment must involve a set of criteria, whether or not these are explicitly stated. In the case of peer assessment it becomes vitally important not only to make these criteria explicit to the students but also to discuss the criteria with them and come to an agreed understanding of their meaning (Lopez‐Real & Rita Chan 2006, s 69).
Vidare beskriver Hodgen och Wiliam (2011) fem grundläggande principer för formativ bedömning i matematik. Den första principen innebär att lärandet startar där eleven befinner sig i sin utveckling, och att ny kunskap sedan byggs på utifrån den tidigare kunskapen. När läraren ställer en fråga till eleverna måste läraren uppmuntra och lyssna på alla svar, oavsett om de är korrekta eller felaktiga, för att sedan kunna hjälpa eleverna att utveckla svaren och fördjupa diskussionerna. Alla lärare har elever med olika behov och därför måste läraren anpassa sina insatser till sina elever.
Enligt den andra principen måste eleverna själva vara aktiva i processen och de måste själva tillägna sig lärandet eftersom ingen kan göra lärandet åt dem (Hodgen & Wiliam 2011). Den tredje principen är att eleverna måste diskutera och prata om sina uppfattningar i matematik, vilket innebär att varje elev får sitt eget matematiska språk. Detta är mycket viktigt för lärandet och elevernas utveckling (Hodgen & Wiliam 2011).
Den fjärde principen är att eleverna ska få ta del av kunskapskraven. Eleverna ska få en förståelse av syftet med det som lärs ut och de måste få veta var de befinner sig i sin utveckling i förhållande till kunskapskraven. Dessutom måste eleverna få veta vad ett bra arbete innebär och när eleverna har fått förståelse för detta kan de se över sitt lärande, styra det och ta ansvar över det. Det centrala innehållet och kunskapskraven måste tydligt förklaras av läraren på elevernas nivå (Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam 2003; Hodgen & Wiliam 2011).
Den femte och sista principen är att feedback ska visa elever hur de kan förbättra sig (Hodgen & Wiliam 2011). Det är viktigt att inte fokus ligger på den enskilda personen, det vill säga om eleven är bra eller dålig, antal rätt, betyg eller rangordning, eftersom denna form av feedback sänker prestationerna (Shute 2008). Däremot ska feedbacken fokusera på
styrkorna och svagheterna i arbetet, det vill säga vad som behöver förbättras och hur eleven kan gå till väga för att uppnå målet, vilket resulterar i att eleverna uppmuntras att prestera
10
bättre (Hodgen & Wiliam 2011).
Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam (2003) beskriver i en studie att när läraren ger en fråga till eleverna är väntetiden i genomsnitt endast 0,9 sekunder lång innan läraren börjar prata igen. Detta leder till att de flesta eleverna hindras i att resonera och integrera i
diskussioner eftersom eleverna inte hinner fundera eller formulera ett svar. Däremot ger frågor med längre väntetid följande positiva effekter:
Längre svar från eleverna
Fler elever som deltar
Fler elever som kommenterar andra elevers resonemang
Fler förklaringar och exempel från eleverna
Det finns många fördelar med formativ bedömning, men det finns också en del nackdelar. Enligt Hattie och Timperley (2007) kan feedbacken sänka elevernas självförtroende om den innehåller för mycket negativ kritik. Dessutom är bedömningsmetoden tidskrävande för läraren, eftersom dokumentationen ökar och planeringen av aktiviteter där formativ
bedömning ska kunna ingå är nödvändigt. Aktiviteterna måste ge läraren information som är formativ, till exempel aktiviteter som beskriver var eleverna är i sitt lärande (Hodgen & Wiliam 2011; Jönsson 2011).
4.2 Exempel på formativ bedömning i praktiken
Exempel på hur formativ bedömning kan tillämpas i praktiken är att presentera något oväntat för eleverna, exempelvis ett svar som är uppenbart felaktigt, ett problem som har flera
korrekta svar eller att läraren försvarar ett felaktigt svar, gör att eleverna får tänka efter, resonera och argumentera för sina tankar (Hodgen & Wiliam 2011). Detta medför även att eleverna lär sig av varandra och att läraren kan vara ett stöd för eleverna. Läraren kan också på detta sätt få ut betydelsefull information, exempelvis var eleverna befinner sig, och kan förändra lektionerna utefter elevernas behov (McIntosh 1997).
Ett utmanande påstående kan vara mer effektivt än en fråga och här kan eleverna argumentera och diskutera mot lärarens påstående (Hodgen & William 2011).
11
(grundar sig på Hodgen & William 2011) Figuren visar ett påstående som läraren kan ge till eleverna för att eleverna ska argumentera och diskutera.
I formativ bedömning kan uppgifter som inriktar sig på att hitta och rätta vanliga fel vara till hjälp. Till exempel kan läraren skriva upp ett antal uträkningar på tavlan, både korrekta och felaktiga. Detta medför att eleverna får fundera över vilka fel som har begåtts i uträkningarna och på så vis kan eleverna relatera felen till sina egna uträkningar och upptäcka sina egna misstag. En diskussion sätts sedan igång och eleverna samtalar om varför man kan göra olika slags fel och hur dessa fel kan undvikas. I lärandet sker misstag och fel, därför kan det vara bra att ta tillvara på dessa misstag genom att analysera misstagen för att utveckla lärandet (Hodgen & William 2011).
Summativa prov går också att använda formativt. Bland annat kan läraren låta eleverna göra provet för att sedan lämna in det. Därefter delas eleverna in två och två där de får arbeta med de uppgifter de tyckte var svåra. Här hjälps eleverna åt genom att diskutera uträkningar och lösningar till uppgifterna, vilket för lärandet framåt. Slutligen får eleverna försöka förbättra sina individuella svar.
Ett annat exempel på hur summativa prov kan användas formativt är att eleverna gör ett test när de har kommit halvägs in i arbetsområdet (Hodgen & William 2011). Då kan läraren få förståelse för vad eleverna kan och vad de behöver utveckla inom arbetsområdet (McIntosh 1997). Syftet med dessa aktiviteter är att eleverna får undersöka sin förståelse och får
feedback från sig själva, från andra elever och från läraren om hur deras lärande kan utvecklas för att nå målen (Hodgen & William 2011).
Exempel på när eleverna får integrera, diskutera och utveckla varandras resonemang är att läraren inte låter eleverna räcka upp handen när de kan svaret, utan endast när de vill ställa en fråga. Läraren utser sedan vem som ska svara genom att t.ex. dra lott om elevernas namn. När några andra elever har svarat på frågan kan läraren fråga den elev som inte kunde svara om vilket svar eleven håller med. Eleverna börjar då lyssna på varandra och intressera sig för uppgiften istället för att fundera över sina misstag (Hodgen & Wiliam 2011).
Kamratbedömning kan användas genom att eleverna delas in i smågrupper för att diskutera bedömningskriterierna för ett problem i exempelvis matematikboken. Eleverna får diskutera
12
hur de tror en bra lösning ska se ut utifrån bedömningskriterierna, samt vad som behöver ingå i lösningen. Därefter gås målen igenom tillsammans, och eleverna löser uppgiften enskilt. Feedback kan sedan ges på en kamrats lösning (Topping 2009).
Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam (2003) beskriver att elever kan använda sig av en form av ”trafikljus” efter ett avslutat arbete. Detta innebar att eleverna får märka sitt arbete med grönt om de förstår, gult om de är osäkra och rött om de inte förstår. Dessa
färgkombinationer är en form av självbedömning där eleven skattar sina kunskaper, men de visar även elevernas förtroende för sitt arbete. Sedan kan eleverna sätta sig i grupper och motivera sin bedömning, vilket medför att momentet innehåller både kamratbedömning och självbedömning.
Denna form av ”trafikljus” kan också användas efter en genomgång av läraren. Eleverna får hålla upp en grön skylt, en gul skylt eller en röd skylt beroende på deras förståelse. Detta innebär att eleverna får bedöma sin förståelse och läraren får en uppfattning av vad eleverna har förstått av genomgången, för att på så vis antingen förklara bättre vid behov eller gå vidare till nästa moment (Jönsson 2011).
4.3 Metod i den tidigare forskningen
Den tidigare forskningen har använt sig av enkäter eller intervjuer för studierna. Inga observationer har använts i den tidigare forskningen och därför kan min metod, som både innehåller intervjuer och observationer, hjälpa till och förbättra den tidigare forskningen. Dessutom har inga studier i den tidigare forskningen inriktat sig på åldersgruppen F-3. Det innebär att min studie för med sig ny kunskap inom den formativa bedömningen.
5 Metod
I detta avsnitt redogörs för de metoder som har använts under studien. Metoderna har valts utefter syftet och frågeställningarna för att de ska kunna undersökas på bästa möjliga sätt. Som metoder har kvalitativa intervjuer av lärare använts samt observationer i samband med undervisning. Även andra överväganden, såsom urval och val av metod, diskuteras under denna rubrik.
13
5.1 Val av metoder
De metoder som valdes i studien är kvalitativa intervjuer och observationer för att uppnå syftets mål: vad lärare anser om formativ bedömning samt lärares tillämpning av formativ bedömning i praktiken. Fördelen med att använda intervjuer som metod är den flexibilitet som intervjun erbjuder samt att resultat från olika respondenter kan samlas in och sammanställas på ett effektivt sätt. Dessutom är syftet med studien bland annat att ta reda på vad lärarna anser, och intervjufrågor till lärarna kan ge svar på detta (Bryman 2008).
Enligt Bryman (2008) kan intervjuer delas in i kvalitativa intervjuer respektive struktuerade intervjuer. Skillnaden mellan dessa två metoder är att struktuerade intervjuer fokuserar på strukturerade frågeställningar för att få svar på frågorna, medan kvalitativa intervjuer framhäver det unika och fokuserar på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Kvalitativa intervjuer delas i sin tur in i två huvudsakliga kategorier: ostrukturerad intervju respektive semistrukturerad intervju. En ostrukturerad intervju liknar ett vanligt samtal där intervjupersonen får svara och associera fritt. En semistrukturerad intervju innebär däremot att forskaren använder sig av bestämda teman, men att intervjupersonen får besvara frågorna fritt så länge det är det bestämda temat som berörs (Bryman 2008). Oftast är ett visst antal frågor förberedda inför intervjun, och beroende på vad respondenten svarar så ställs följdfrågor för att uppmuntra respondenten att utveckla sina svar (Alvehus 2013).
Inom de kvalitativa intervjuerna använde jag mig av semistrukturerade intervjuer i denna studie. Valet av semistrukturerade intervjuer baserade sig på att dessa inkluderar specifika teman som används utifrån en så kallad intervjuguide. Denna guide medförde i sin tur att svaren från intervjuerna blev lättare att strukturera när analysen skulle genomföras, eftersom samma frågor användes till alla lärare. Metoden är flexibel på så sätt att respondenternas svar kan tolkas av forskaren. Detta bidrar dock till att reliabiliteten kan försämras (Bryman 2008), vilket jag har tagits hänsyn till i mina analyser. I semistrukturerade intervjuer får
respondenten (det vill säga läraren) möjlighet att svara på frågorna men även att utveckla och fördjupa sina svar utefter sitt tycke, och det var den andra anledningen till att jag valde semistrukturerade intervjuer. Med hjälp av de semistruktuerade intervjuerna kunde jag nämligen besvara frågeställningen: vad anser lärare är viktigt att fokusera på när det gäller formativ bedömning?
När det gäller valet av observationer bedömde jag att observationerna var ett lämpligt komplement till de semistrukturerade intervjuerna för att få svar på frågeställningen: Hur använder lärare formativ bedömning i sin undervisning? Vid observationer registrerar
14
observatören data (Silverman 2010) och i denna studie registrerades lärarens användning av formativ bedömning, det vill säga vad läraren gjorde, med hjälp av anteckningar och
ljudinspelningar. Anledningen till att observationerna var ett lämpligt komplement till de semistrukturerade intervjuerna var att lärare kan ha en föreställning av vad de gör, men i praktiken stämmer inte föreställningen överens med utförandet. Silverman menar att ”fabricerade data” uteblir i observationerna, vilket många andra metoder kan drabbas av (Silverman 2010). I analysen måste det dock tas hänsyn till observatörseffekten.
Observatörseffekten betyder att observatören, med sin närvaro, påverkar på något vis det som sker i klassrummet, vilket gör observationerna mindre representativa (Alvehus 2013).
Enkäter för datainsamling valdes bort eftersom denna metod inte ansågs passa studiens syfte, vilket beror på att enkäter ofta innehåller slutna frågor, då det är lättare att besvara slutna frågor än öppna frågor, och svaren kan bli för kortfattade. Dessutom finns det inget utrymme till följdfrågor, och studiens syfte var att ta reda på vad lärarna anser om formativ bedömning. En annan anledning till att enkäter valdes bort var att det inte finns någon möjlighet att hjälpa respondenten på samma vis som vid en intervju, vilket kan leda till att svaren på enkäterna endast blir delvis besvarade (Bryman 2008).
5.2 Urval
Lärarna informerades om studiens syfte innan den genomfördes. Lärarna fick också information om hur studien skulle genomföras.
Valet av intervjupersoner gjordes utefter tre kriterier. För det första skulle
intervjupersonerna bestå av lärare som undervisar i årskurs 1-3 och för det andra skulle lärarna undervisa i matematik. För det tredje skulle läraren vara bekant med formativ bedömning. Denna typ av urval benämner Bryman (2011) som ett målinriktat urval, vilket betyder att deltagarna har valts ut istället för att slumpen har avgjort vilka respondenterna blev. Utifrån dessa kriterier valdes fyra lärare ut för att intervjuas. Samtliga lärare arbetar på samma grundskola. Valet av grundskola baserades på praktiska skäl eftersom skolan skulle vara lokaliserad på nära håll, och därför är skolan belägen i södra Sverige.
Alvehus (2013) belyser riskerna med att använda ett målinriktat urval, eftersom urvalet då begränsas. Eftersom min studie inriktar sig på de lägre årskurserna, har urvalet begränsats till lärare som undervisar i årskurserna f-3. Denna begränsning har funnits i åtanke i
15
5.3 Tillvägagångssätt
Fyra lärare i F-3 tillfrågades att bli intervjuade. Efter att lärarna godkänt att medverka i undersökningen, så intervjuades tre av dem via mejl, medan den fjärde läraren intervjuades efter observationerna. Intervjuerna genomfördes via mejl eftersom lärarna inte hade möjlighet att genomföra intervjun på något annat vis. När respondenter svarar via mejl kan metoden anses vara i enkätform istället för i intervjuform, men då jag använde mig av följdfrågor till respondenterna blev metoden intervju. Med hjälp av följdfrågorna fördjupades, och i vissa fall även förtydligades, svaren vilket inte hade ges möjlighet till i en enkät. Dock kan inte en mejlintervju likställas med en fysisk intervju eftersom antalet möjligheter till följdfrågor är begränsade i en mejlintervju.
Sammanlagt har fyra observationer genomförts: lektion 1, lektion 2, lektion 3 och lektion 4 i ett klassrum i årskurs 1. Vid samtliga lektioner skedde observationerna under
matematiklektioner i halvklass. Under den första lektionen skulle eleverna förklara sin tankegång vid uträknandet av två tal: 11+2 och 14-2. Under den andra lektionen skulle eleverna lösa en räknesaga genom att rita upp tankegången på ett papper. Under den tredje lektionen tydliggjorde läraren målen i geometri för eleverna och under den fjärde lektionen diskuterade eleverna tre geometriska figurer.
Under observationerna fördes anteckningar och gjordes ljudinspelningar. Efter
observationerna intervjuades läraren som hade hållit i lektionerna för att få hennes intryck och reflektioner. Även dessa intervjuer spelades in. Totalt genomfördes alltså sju intervjuer med alla lärare inberäknat.
5.4 Forskningsetik
Bryman (2011) nämner fyra etiska principer: frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. För att bevara de deltagande personernas frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet gjordes noga överväganden i studien. Inför studien informerades personerna som medverkade i studien om undersökningens syfte samt att deltagandet i studien var frivilligt. Informanterna fick även information om konfidentialiteten gällande deras person- och kontaktuppgifter, då dessa uppgifter förvaras så att inga obehöriga kan komma åt dem. Personerna som medverkade i undersökningen fick även information om att uppgifterna som samlades in under studien endast kommer att användas för ändamålet med studien, det vill säga för att bearbeta resultatet.
Ljudinspelningen av observationerna och intervjuerna skedde endast i samtycke med berörda personer och förstördes när studien var klar och rapporterad. Dessutom benämns
16
samtliga lärare i denna uppsats som Lärare A, B, C och D för att skydda de medverkades identiteter. På ett liknande sätt benämns eleverna som Elev 1, 2, 3 eller 4, men också som Elev, Eleverna med mera.
5.5 Tillförlitlighet
Vid granskandet av kvaliteten i vetenskapliga sammanhang används begreppen reliabilitet och validitet (Alvehus 2013). Förenklat betyder ordet reliabilitet pålitlighet och ordet validitet betyder giltighet. ”Validitet, i sin tur, avser huruvida vi undersöker det vi vill undersöka” (Alvehus 2013, s.122). Därför är det viktigt att syftet och frågeställningarna stämmer överens med valet av metod och tillvägagångssätt, menar Alvehus (2013). Mitt val av metod och tillvägagångssätt är noga övervägt för att få ett resultat utifrån syftet med studien. Det är alltså syftet som har styrt upplägget av studien. Intervjuerna och observationerna har gett underlag till studiens forskningsfrågor, alltså har undersökningen undersökt det som skulle undersökas, och studiens validitet är därmed god.
Alvehus (2013, s.122) skriver att ”reliabilitet avser huruvida forskningsresultat är
upprepningsbara”. Reliabilitet innebär alltså att en ny undersökning, som ska likna min studie, ska kunna genomföras och leda till samma resultat. Däremot menar Alvehus (2013) att
begreppen kan vara problematiska. Reliabilitetens problematik grundar sig på att det är svårt för två olika intervjuare att få exakt samma svar, även om det är samma person som
intervjuas. Dessutom kan inte samma intervjuare få exakt samma svar av respondenten vid ett senare tillfälle. Därför går det inte att upprepa min studie med exakt samma resultat, men tillförlitligheten i studien baseras på min dokumentation, i form av ljudinspelningar, mejlkorrespondens och observationsanteckningar. Dessa ligger sedan till grund för mina slutsatser.
Vidare skriver Alvehus (2013) vikten av att skilja på empirisk och teoretisk generalisering. En empirisk generalisering innebär att slutsatserna från denna studie, baserat på intervjuerna och observationerna, skulle kunna representera samtliga lärare som bedriver formativ bedömning, utifrån Alvehus tankar (2013). Men dessa generella slutsatser kan inte dras, eftersom det är ett begränsat antal lärare som har intervjuats och ett fåtal observationer har ägt rum. Reliabiliteten angående huruvida urvalen i arbetet har påverkat resultatet och
slutsatserna i arbetet kan diskuteras. Det är inte säkert att samma resultat hade uppnåtts om studien hade genomförts med lärare på andra skolor, eftersom dessa lärare kanske inte hade varit bekanta med formativ bedömning i samma utsträckning.
17
6 Analysmetod
I följande avsnitt kommer val av metod och analysförfarande att diskuteras.
6.1 Val av metod
Alvehus (2013) benämner tre olika analysmetoder: deduktion, induktion och abduktion. Han förklarar deduktion och induktion på följande sätt: ”deduktiv ansats utgår från tydliga
teoretiska föreställningar (hypoteser) som prövats mot ett empiriskt material. En induktiv ansats, däremot, tar utgångspunkten i det empiriska materialet (utan teoretisk förförståelse) och bygger sina slutsatser enbart utefter detta” (s. 109). Båda dessa ansatser anses vara problematiska vid kvalitativ forskning, då en deduktion innebär en tolkningsprocess där tolkningen ska ske oberoende av forskaren, men om tolkningen är beroende eller oberoende av forskaren är svårt att veta. Även en induktiv ansats är problematisk, eftersom en tolkning är svår att utfärda utan en bakomliggande teoretisk förförståelse.
En mer vanligt förekommande analysmetod, menar Alvehus (2013), är abduktion.
Abduktion är en blandning mellan deduktion och induktion där reflektionerna utgår både från det empiriska materialet och de teoretiska föreställningarna. Vidare skriver Alvhus
(2013:110): ”varken empirin eller teorin är alltså huggen i sten, utan snarare kan man se det som två dimensioner som kommer i kontakt med varandra och kontinuerligt omformas. På så sätt mejslas en förklaring successivt fram”.
Analysmetoden som valdes för att analysera resultatet i denna undersökning är abduktion. Valet berodde på att studien tar avstamp i tidigare forskning och litteratur inom formativ bedömning för att sedan användas i resultatet, och slutligen gemensamt formas fram i slutsatserna.
6.2 Analysförfarande
För att analysera datamaterialet från observationerna och intervjuerna användes en
kategorisering som utgick från Hodgen och Wiliams (2011) fem grundläggande principer för formativ bedömning i matematik:
1. Lärandet startar där eleven befinner sig i sin utveckling 2. Eleverna måste själva vara aktiva i processen
3. Eleverna måste diskutera och prata om sina uppfattningar i matematik 4. Eleverna ska få ta del av kunskapskraven
18
5. Feedback ska visa elever hur de kan förbättra sig
Samma fem grundläggande kategorier för lärandet som Hodgen och Wiliam (2011) använder, valdes att användas i denna uppsats, då det är dessa fem principer som ingår i den formativa bedömningen i matematik. I resultatdelen kommer därför lärarnas undervisning att kategoriseras utefter Hodgen och Wiliams (2011) fem principer. Kriterierna av
kategoriseringen är min egen tolkning av Hodgens och Wiliams beskrivningar. Däremot kan lärarens undervisning uppfylla kriterierna inom flera av kategorierna, vilket många av dem också gjorde. Det gjorde det omöjligt att placera in lektionerna i endast en kategori och därför har flera lektioner kategoriseras i mer än en kategori. Lektionerna har därför istället delas upp i olika moment, vilka sedan har kategoriserats.
7 Resultat och analys
I följande avsnitt kommer resultatet att presenteras och analyseras. I resultatdelen presenteras det material från intervjuerna med lärarna som har varit intressant att belysa utifrån studiens syfte och problemformuleringar. Materialet har för avsikt att svara på frågeställningarna för att sedan analyseras och diskuteras. Resultatet är de intervjufrågor (se bilaga 1) som lärarna i årskurs F-3 har besvarat samt observationerna som har ägt rum i en årskurs 1. Resultatet presenteras i två huvudsakliga delar. I den första delen kategoriseras lärarnas undervisning utefter Hodgens och Wiliams fem grundläggande principer för lärandet och i den andra delen beskrivs och analyseras lärarnas intervjuer om vad de anser om bedömningssättet.
Samtliga lärare är anonyma och benämnas som lärare A, lärare B, lärare C samt lärare D. Lärare A är den lärare som både intervjuades och observerades, medan övriga lärare endast intervjuades via mejl.
7.1 Lärandet startar där eleven befinner sig
Den första kategorin av Hodgens och Wiliams (2011) fem grundläggande principer för lärande innebär att lärandet har sin utgångspunkt där eleven befinner sig i sin utveckling. När läraren ställer en fråga till eleverna måste läraren uppmuntra och lyssna på alla svar, oavsett om de är korrekta eller felaktiga, för att sedan kunna hjälpa eleverna att utveckla svaren och fördjupa diskussionerna. Alla elever har olika behov och därför måste läraren anpassa sina
19
insatser till sina elever (Hodgens & Wiliams 2011). Denna första kategori upptäcktes framförallt i två av fyra lektioner: lektion 1 och första momentet i lektion 2. Gemensamt för lektionerna var vikten av diskussioner mellan eleverna för att läraren skulle få reda på var eleverna befann sig gentemot kunskapskraven. Under samtliga lektioner diskuterade eleverna en uppgift och alla elever fick föra sin talan utan att de avfärdades för deras svar var
inkorrekt. Gemensamt med läraren diskuterades olika svar och olika resonemang byggdes upp.
På lektion 1 började läraren med att introducera uppgiften för eleverna. Uppgiften gick ut på att eleverna först skulle arbeta i par för att diskutera och resonera kring talet 11+2. Därefter lyftes deras tankegångar och resonemang upp i en gemensam diskussion. Läraren poängterade i introduktionen att det viktiga inte var svaret, utan att eleverna skulle beskriva sina
tankegångar när de räknade ut talet. Följande resonemang är ett exempel på kategori 1:
Grupp 1
Lärare: Hur tänkte ni?
Eleverna lägger sina händer på golvet. Den ena eleven visar tio fingrar och den andra eleven tar upp tre fingrar. Den ena eleven börjar räkna fingrarna.
Elev 1: 1, 2, 3, 4, 5… Tretton fingrar!
Läraren: Jaha, så ni räknade på fingrarna för att räkna ut talet. Eleverna säger i kör: Ja!
Här fick läraren reda på hur eleverna räknade ut talet 11+2. I resonemanget klargjordes att eleverna räknade ut talet med hjälp av fingrarna, medan grupp två använde en annan metod. De använde sig av tiotal och ental för att räkna ut talet:
Grupp 2
Lärare: Hur tänkte ni?
Elev: Vi tog bort tiotalet och då blir det 1+2=3. Sen la vi på tiotalet och då blir det 13. Lärare: Då började ni med entalen och tog bort tiotalen. Gjorde någon annan likadant? Samtliga elever skakade på huvudet.
Utefter dessa resonemang fick läraren reda på var eleverna befann sig och kunde på så vis bygga sin kommande undervisning utifrån detta. Läraren resonerade på följande vis i en intervju efter observationen hade ägt rum:
Eleverna får ta del av varandras olika metoder för att räkna ut talet, vissa använde fingrarna medan någon annan såg entalen och tiotalen i talet och kunde på så vis dra nytta av den kunskapen i uträknandet. De olika metoderna gjorde att vissa elever fick en ”aha-upplevelse” om hur man kan räkna ut talet.
20
Även det första momentet på lektion 2 kan kategoriseras in under Lärandet startar där
eleven befinner sig. Lektionen handlade om en mattesaga där eleverna skulle förklara hur de
hade löst uppgiften för resten av klassen. Under en tidigare lektion hade eleverna arbetat i par för att lösa uppgiften och rita ner lösningen på ett A3-papper. Pappret använde eleverna sig av för att presentera och diskutera sina lösningar tillsammans med resten av gruppen när de satt i en ring på golvet.
Läraren tar fram en grupps papper där de hade ritat ner sin lösning.
Läraren: Kan ni inte berätta lite om det ni har gjort?
Elev: Vi har skrivit 3, 4, 10 och 6 där uppe. Sex grodor och 10 spindlar, fyra daggmaskar och tre troll.
Lärare: Ja. Vad är det som är här uppe då? Elev: Det är troll.
Lärare: Mm och det här då?
Elev: Den skulle få två stycken grodor, den skulle få två grodor och den skulle få två grodor. Lärare: Så ni har dragit streck från en groda till ett troll. Men nu blev jag lite vilse här... Varför rita du dem strecken sa du?
Elev: För man skulle veta vem som skulle få vad. Lärare: Okej, okej, okej. Fick ni fram något svar då? Elev: Nej.
7.2 Eleverna aktiva i processen
Enligt den andra principen måste eleverna själva vara aktiva i processen och de måste själva tillägna sig lärandet eftersom ingen kan göra lärandet åt dem. Eleverna diskuterar,
argumenterar och drar slutsatser för att utveckla sitt eget lärande (Hodgen & Wiliam 2011). I denna kategori kunde tre lektioner kategoriseras in. Under lektion 1, lektion 2 och lektion 4 var eleverna aktiva i sitt lärande. Gemensamt för lektionerna var att eleverna diskuterade, resonerade och drog slutsatser för att föra sitt lärande framåt. För att ge exempel på varför lektionerna uppvisade kriterier från denna kategori, ges följande resonemang från lektion 4:
Elev 1: Den har fyra streck (pekar). Elev 2: Fyra linjer.
Elev 1: Fyra linjer då. Elev 3: Den har fyra hörn. Elev 4: Den är röd.
Elev 3: Är linjerna inte lika stora?
Eleverna går och hämtar vars en linjal för att mäta kvadratens sidor. Elev 1: Den är fem.
Elev 2 och 3: Min med! Elev 4: Min också.
21
Under första momentet på lektion 1 skulle eleverna diskutera och beskriva tre geometriska figurer: en triangel, en cirkel och en kvadrat. I denna diskussion beskrev eleverna den geometriska figuren kvadrat. Det syns tydligt i diskussionen att eleverna tog initiativ då de diskuterade och hjälpte varandra för att utveckla sitt eget lärande. Benämningen linje är ett exempel på hur eleverna lärde sig av varandra. De var aktiva i processen och läraren tog ett steg bakåt för att låta eleverna själva tänka efter och för att låta eleverna föra sina egna resonemang framåt. Exemplet är också ett exempel på kamratbedömning.
Ett annat exempel på aktiva elever var när eleverna parvis diskuterade talet 11+2 under lektion 1. Tillsammans försökte eleverna hjälpas åt att lösa talet. Dessutom innebar moment nummer två under lektion 1 att samtalet lyftes gemensamt, där eleverna fick förklara hur de har tänkt för resten av klassen. Detta medförde att eleverna fick höra andra elevers
förklaringar och på så vis fick de ta del av fler metoder för att räkna ut talet. Detta kunde i sin tur leda till att eleverna fick en förståelse för fler metoder och att de i framtiden eventuellt kunde välja en bättre lämpad metod för att räkna ut tal.
7.3 Diskussion om uppfattningar
Den tredje principen är att eleverna måste diskutera och prata om sina tankar i matematik, vilket leder till att varje elev får sitt eget matematiska språk. Detta är mycket viktigt för lärandet och elevernas utveckling, menar Hodgen och Wiliam (2011).
Under lektion 4, andra momentet, fick eleverna jämföra tre geometriska figurer: en triangel, en cirkel och en kvadrat. Eleverna skulle även komma på egna namn till de geometriska figurerna. Läraren tog ett steg tillbaka och lät eleverna diskutera och resonera sig fram. Här kan vi se en diskussion mellan två elever när de jämförde triangeln och kvadraten för att komma fram till vilken som var störst:
Elev 1: Den (triangeln) har tre linjer och denna (kvadraten) har fyra linjer. Elev 2: Ja, men fyrhörningen (kvadraten) är störst.
Elev 1: Nej, det är den andra (triangeln) för den är större. Elev 2: Den är lite högre men den andra är mycket bredare.
7.4 Kunskapskraven ska vara tydliga
Den fjärde principen är att eleverna ska få ta del av kunskapskraven. Eleverna ska få en förståelse för syftet med det som lärs ut och de måste få veta var de befinner sig i sin
22
utveckling i förhållande till kunskapskraven. Dessutom måste eleverna få veta vad ett bra arbete innebär och när eleverna har fått förståelse för detta kan de se över sitt lärande, styra det och ta ansvar för det. Det centrala innehållet och kunskapskraven måste tydligt förklaras av läraren på elevernas nivå (Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam 2003; Hodgen & Wiliam 2011).
Av de fyra lektionerna kunde lektion 3 placeras in i denna kategori. Det beror på att lektion 3 tydliggjorde målen för eleverna, vilket medförde att eleverna fick en förståelse för vad de skulle kunna och vad de skulle göra för att kunna uppnå målen. Att endast en lektion kunde placeras in i denna kategori kan bero på att de övriga lektionerna var en fortsättning på ett arbetsområde medan lektion 3 var en introduktion till arbetsområdet geometri.
7.5 Hur eleverna kan utvecklas
Den femte och sista principen är att feedback ska visa elever hur de kan förbättra sig (Hodgen & Wiliam 2011). Det är viktigt att inte feedbackens fokus ligger på den enskilda personen, det vill säga om eleven är bra eller dålig, antal rätt, betyg eller rangordning, eftersom denna form av feedback sänker prestationerna (Shute 2008). Däremot ska feedbacken fokusera på
styrkorna och svagheterna i arbetet, det vill säga vad som behöver förbättras och hur eleven kan gå till väga för att uppnå målen, vilket resulterar i att eleverna uppmuntras att prestera bättre (Hodgen & Wiliam 2011).
Av fyra lektioner innehöll det andra momentet i lektion 2 kriterier för att inplaceras i denna femte kategori. Under lektion 2 berättade eleverna för varandra vilka olika strategier de hade använt för att lösa räknesagan. Detta gav eleverna en insikt om hur deras tänkande kunde förbättras. Dessutom gav eleverna varandra tips på hur de kunde vidareutveckla sitt tänkande för att lösa uppgiften under det andra momentet på lektionen. I tipsen inkluderades även styrkor och svagheter i elevernas lösningar. Därefter arbetade eleverna vidare med sina ofärdiga lösningar och försökte lösa räknesagan med hjälp av tipsen eller med nytt tänkande. Exempel på hur eleverna gav varandra tips kan vi se i följande diskussion:
Lärare: Vad är det som har gjort att ni inte har kommit vidare? Det är nått som har stoppat er. Ser ni andra?
Elev: Att… Det kanske är svårt att räkna alla strecken för man blandar ihop strecken jättelätt. Lärare: Men hur ska man då göra? Om ni ska rita streck där, hur ska ni då göra så det inte blir ihop blandat?
Elev: Att man ritar ett troll där, ett troll där och ett troll där. Så att trollen inte är så nära varandra. Lärare: Jaha så att trollen är utspridda på pappret.
23
Detta är ett exempel på fördröjd feedback, utifrån Hattie och Timperleys (2007) kriterier, då elevgruppen i exemplet ovan inte får återkoppling på sin uppgift direkt efter att den är genomförd.
Tipsen som eleverna ger varandra motsvarar kamratbedömningar. Topping (2009) nämner att ett effektivt sätt att få eleverna insatta i formativ bedömning är kamratbedömning, vilket innebär att eleverna ger feedback och bedömer varandras prestationer. Prestationerna som bedöms kan vara skriftliga uppgifter, prov eller muntliga prestationer. Denna
kamratbedömning skedde gruppvis, vilket Topping (2009) menar kan bero på aktivitetens utformning. Kamratbedömningen tillgodoser elevernas utveckling, eftersom eleverna
får se hur olika strategier kan lösas och lärandet utvecklas i en positiv riktning (Jönsson 2011; Ruthven 1994; Topping 2009). I kamrat- och självbedömning får eleverna lära sig att resonera och argumentera i bedömningen, vilket leder till att eleverna lär sig kvaliteten på ett bra matematikarbete (Hodgen & Wiliam 2011).
7.6 Vad lärarna anser om formativ bedömning
Formativ bedömning kan vara varierande beroende på vilket klassrum, vilken lärare och på vilket sätt den formativa bedömningen genomförs. På frågan om vad som är viktigt att fokusera på vid formativ bedömning svarade lärare A följande:
Att kommunicera olika kvalitéer och resonera med barnen hur vi når dit och att det är ett samarbete att nå dit. Vi tänker tillsammans med en arbetskompis alternativt i tregrupp eller helklass. Det är svårast att få alla barnen intresserade vid helklassdiskussioner. En annan viktig detalj i arbetet är att eleverna på olika sätt ska få syn på hur de själv tänker och får chans att visa detta för sig själv, för en kamrat eller mig, och efter en periods arbete får de jämföra sin första tanke med hur den ser ut efter en arbetsperiod. Då synliggörs förhoppningsvis tankeresan som gjorts.
Både lärare B och C samtyckte med Hattie och Timperley (2007) om att dessa tre frågor måste besvaras för att formativ bedömning ska vara effektiv och fungera:
1. Vart är eleven på väg (dvs. vad är målet)?
2. Var befinner eleven mig förhållande till målet?
3. Hur ska eleven närma mig målet? Lärare B resonerade på följande sätt:
24
Först och främst måste målet vara tydligt och begripligt för eleverna. Sen måste eleven veta hur den ligger till jämfört med målen och därefter måste delmål sättas upp för att eleven ska kunna gå vidare.
Fördelarna med formativ bedömning ansåg lärarna vara många, vilket även den tidigare forskningen har visat. Men i intervjuerna med lärarna framkom även nackdelar med bedömningssättet.
Lärare A: Jag ser bara fördelar. Den viktigaste är att eleverna blir delaktiga i sitt eget lärande och mer studiemotiverade.
Lärare B: Formativ bedömning gör det möjligt att undersöka - vad eleverna har förstått/behärskar
- hur långt de har kommit/vad de ännu inte förstått/behärskar - om de har missförstått något
Utefter detta anpassa/utforma undervisningen.
Det ger eleverna möjlighet att ta ansvar och styra sitt eget lärande – delaktighet. Öppnar upp för pedagogisk diskussion.
Eftersom den formativa bedömningen inte är ett slutligt mått för vad eleven kan blir de inte rädda för att göra fel utan vågar ta egna initiativ och pröva sina tankar
Nackdelar – kan vara arbetskrävande – speciellt i början.
Lärare C: Fördelarna är att man hela tiden tänker framåt och ser bedömningen mer som ett avstamp för att veta hur man går vidare. Nackdelen är att det kan finnas tidsbrist i klassrummet, svårt att få de pratstunder man vill med vart och ett barn.
Samtliga lärare är eniga om att formativ bedömning har många fördelar, men tre av fyra lärare anser även att formativ bedömning har en nackdel. De anser att nackdelen med formativ bedömning är att bedömningsmetoden är tidskrävande, vilket även Hodgen och Wiliam (2011) nämner. Vidare skriver Hodgen att detta beror på att dokumentationen ökar och planeringen av aktiviteter där formativ bedömning ska kunna ingå är nödvändigt. Lärare D formulerar det på följande vis:
Nackdelen är att det tar lång tid. Dokumentation och upplägg av lektioner är tidskrävande och jobbigt att genomföra.
7.7 Högpresterande kontra lågpresterande
Under avsnittet ”Tidigare forskning” presenterades Shutes (2008) tankar angående att det är skillnad på hur återkopplingen bör ske beroende på om det är en elev som är låg- eller
högpresterande. Högpresterande elever som är motiverade behöver ofta endast bli bekräftade eller få små antydningar om att de är på rätt väg, till skillnad från lågpresterande och osäkra elever som ofta behöver stöd för att klara av uppgiften och för bygga upp sitt självförtroende
25
(Shute 2008). Av samtliga lärare som intervjuades var alla överens om att lågpresterande elever får mer muntlig återkoppling än högpresterande elever samt att den muntliga
återkopplingen kan te sig olika beroende på vilken nivå eleven befinner sig på. Till exempel formulerade sig lärare D på följande vis på frågan om hur feedback ges beroende av om det är en låg- eller högpresterande elev:
Det är framförallt de lågpresterade eleverna som får feedback, för att det är de eleverna som behöver extra hjälp för att nå målen. De behöver bland annat extra hjälp med uppgifter som inte högpresterande elever har behov av.
Tycker du att resultaten i matematik har förbättrats, försämrats eller är samma med formativ bedömning?
Lärare A: Resultaten har helt klart förbättrats. Eleverna blir medvetna om att de ska prestera, men att de inte är ensamma i den prestationen utan att vi tillsammans hjälps åt att lära nya saker. Då nästa kunskapssteg är tydliggjort motiveras eleverna på ett mycket bra sätt jämfört med om de skulle arbeta för att komma till nästa sida i matteboken hela tiden. Det viktigaste är att förstå och det tycker jag redan att många av mina elever har insett trots att de enbart gått en termin i åk1. Lärare C: Självklart ser jag att resultaten måste förbättras när eleverna vet vad de ska fokusera på men å andra sidan finns så mycket som eleverna har i tankarna så att ibland är de inte mottagliga. Allt med bedömning är en balansgång så att barnen inte tappar självförtroendet.
Lärare B: Vi upplever som att resultatet har förbättrats. Barnen har blivit mer medvetna o
ansvarstagande. Vi har sett en positiv trend på nationella proven, diagnoser och testerna som ingår i kommunens handlingsplan. Vi får se om utvecklingen håller i sig över en längre tidsperiod. Lärare D: Resultaten har förbättrats, vilket har getts tillkänna i testerna för handlingsplanen i kommunen, nationella prov, diagnoser och andra tester.
En av lärarna, lärare C, problematiserar formativ bedömning och menar att formativ
bedömning inte enbart är positivt. De andra tre lärarna anser att elevernas resultat har blivit bättre tack vare den formativa bedömningen.
26
8 Slutsatser och diskussion
Wiliams och Hodgens (2011) kategorier som har behandlats i texten är delar som ingår i formativ bedömning. Den formativa bedömningens syfte är att undervisning och bedömning ska utveckla eleverna och leda dem framåt (Shute 2008). Genom observationer och intervjuer med fyra lärare har en del av deras bedömning samt tankar gällande bedömningssättet
synliggjorts.
Under observationerna har lärare A använt sig av olika arbetssätt och har tillsammans uppfyllt samtliga av Hodgen och Wiliams (2011) fem grundläggande principer för lärande. Dock är det ett arbetssätt som läraren använder sig mer av för att utforma formativ
bedömning, nämligen gruppdiskussioner. Eleverna resonera och diskutera tillsammans för att komma fram till lösningar på olika problem och detta arbetssätt hade en betydande roll i tre lektioner. Dessutom klargörs det i intervjuerna med respondenterna att det finns en urskiljning gällande deras arbetssätt samt åsikter om vad som är viktigt att fokusera på inom
bedömningssättet.
Formativ bedömning kan utfärdas på olika sätt, men i samtliga utfärdanden har feedbacken en central roll (Hattie & Timperley 2007). Detta ser vi också i observationerna, där olika typer av återkoppling sker. Återkopplingen är dock positiv hela tiden, och någon negativ feedback förekommer inte.
Det är mest återkoppling mellan elever som vi ser i observationerna ovan, och läraren återkopplar inte så mycket. Läraren, i den mån som läraren ger återkoppling, bekräftar eleverna att de har löst uppgiften på rätt sätt. Annars är det läraren som stöttar, med hjälp av frågor, eleverna när de ger varandra feedback. På så sätt blir eleverna mer involverade i undervisningen hela tiden, och lär sig hur formativ feedback ska ske. De övar sig i det kritiska tänkandet. Utan lärarens stöttning hade det varit svårt för eleverna att ge formativ feedback själva, och återkopplingen hade istället kunnat bli dömande och inrikta sig på individen istället för prestationen som den ska göra enligt Shute (2008). Eftersom det inte förekommer någon återkoppling i observationerna som är dömande, vet vi inte om eller hur läraren hade inbegripet då. Ingen av lärarna tar heller upp detta i intervjuerna, så frågan är om den formativa bedömningen fungerar hela tiden, eller om – vilket är troligt enligt min åsikt – att läraren måste jobba med eleverna i hur man ger formativ feedback.
Tre av lärarna är enbart positiva till formativ bedömning, och menar att formativa
bedömning ger positiva effekter och ett bättre resultat jämfört med innan de använde sig av formativ bedömning. Av dessa tre lärare som menar att formativ bedömning ger positiva
27
resultat, reserverar sig dock lärare B med att säga att det återstår att se om det positiva resultatet håller i sig över tid också. För att bedöma om något – som i detta fallet formativ bedömning – ger ett positivt resultat, anser jag också att det måste utvärderas över en längre tid; i annat fall vet man inte om förändringen är konstant eller tillfällig. Kanske har resultaten förbättrats för att läraren har fått nya elever som är lite duktigare än de tidigare eleverna. För att få ett tillförlitligt resultat på om formativ bedömning ger ett bättre resultat, krävs en längre tidsperiod där läraren helst har haft några olika klasser under tiden så att läraren sedan kan jämföra elevernas resultat, så att inte skillnaden beror på att individerna är duktigare över lag, utan att det är den formativa feedbacken som metod som har gett ett bättre resultat.
En av lärarna, lärare B, lyfte fram den formativa bedömningens negativa sidor, i form av att eleverna inte alltid är mottagliga för feedback. Läraren menade att eleverna inte alltid kan ta till sig feedbacken eftersom de tänker på så mycket annat. Läraren menade också att ”Allt med bedömning är en balansgång” eftersom för mycket feedback kan göra så att elevernas självförtroende minskar. Läraren nämnde inget om för lite feedback, men även för lite feedback är förödande för resultatet anser jag.
Sammanfattningsvis uppfyllde Lärare A samtliga Wiliams och Hodgens (2011) kategorier. Lärare A använde formativ bedömning främst i gruppdiskussioner för att få reda på var eleverna befann sig i förhållande till målen, vilket också ledde till att läraren fick reda på hur den skulle vidareutveckla sin undervisning. Dessutom gav eleverna i gruppdiskussionerna konstruktiv kritik till varandra så att de skulle kunna lösa uppgiften.
Lärarna ansåg, liksom Hattie och Timperley (2007), att det var viktigt att fokusera på målet, var eleven befann sig i förhållande till målet samt hur eleven skulle närma sig målet.
Slutligen går det inte utifrån denna studie att dra några generella slutsatser som gäller alla lärare som jobbar med formativ bedömning, då det är en liten studie. Denna studie utgår endast från en lärare, Lärare A, om hur formativ bedömning används i praktiken, och därför kan inga generella slutsatser dras. Det är endast Lärares A användning av bedömningssättet som belyses i denna studie. Inga generella slutsatser kan heller dras om vad lärare anser om formativ bedömning eftersom det endast var fyra lärare intervjuades. Dock ger studien ett resultat över de fyra lärare som intervjuades, samt ett resultat från just den undersökta skolan. Resultatet är alltså att de uppfattar formativ bedömning som något positivt och som ger bra resultat, men att det behövs en längre tidsperiod för att säkerställa resultaten.
28
9 Yrkesverksamhet och framtida forskning
Resultaten i studien har både jag och andra lärare nytta av i våra yrken. Uppsatsen
medvetandegör andra läsare om formativ bedömning och hur formativ bedömning kan te sig i praktiken.
Denna studie kan även bidra till framtida forskningsprojekt, bland annat genom inspiration samt idéer och uppslag till nya studier. Exempel på framtida forskning är intervjua elever som under sin skolgång främst har haft summativ bedömning för att se hur de har upplevt den summativa bedömningen. Med ett likannde syfte kan elever som haft båda bedömningssätten intervjuas, för att se hur eleverna uppfattar de bägge bedömningssätten. Genom att intervjua elever som framförallt har haft summativ bedömning och elever som har haft båda
bedömningssätten tydliggörs skillnader som har funnits i deras skolgång och om något av bedömningssätten har varit bättre för deras lärande. I detta projekt hade i så fall eleverna istållet för lärarna varit i fokus.
En jämförelse av formativ bedömning inom matematiken med formativ bedömning inom andra ämnen hade också varit intressant att undersöka i en framtida forskning, för att se vilka likheter och skillnader det finns mellan olika ämnen. Formativ bedömning ingår i samtliga ämnen men utförs bedömningssättet likadant i alla ämnen?
29
Källhänvisning
Black, P., Harrison, C,. Lee, C,. Marshall, B,. & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning:
putting it into practice. London: Open UniversityPress.
Black, P. J. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), ss. 5-31.
Bryman, A (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Davis, G. & McGowen, MA. (2007). Formative feedback and the mindful teaching of mathematics. Australian Senior Mathematics Journal, 21, ss. 19-29.
Hattie, J. (2012) Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London: Routledge.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007).The Power of feedback. Review of Educational Research,
77, ss. 81-112.
Hodgen, J. & Wiliam, D. (2011). Mathematics inside the black box. Bedömning förlärande i
matematikklassrummet. Stockholmsuniversitetsförlag.
Kluger, A.N. och DeNisi A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory.
Psychological Bulletin, 119, ss. 254-284.
Lopez‐Real, F. & Chan, Y. R. (1999). Peer Assessment of group project in a primary mathematics education course, Assessment & Evaluation in Higher Education, 24(1), ss. 67–80.
McIntosh, M. E. (1997). Formative assessment in mathematics. The Clearing House, 71(2), ss. 92-96.
Parry, J. (2005), Making formative assessment work. British Journal of Educational
Technology, 36, ss. 350–351.
Phelan, J., Choi, K., Vendlinski, T., Baker, E., Herman, J. (2011). Differential Improvement in Student Understanding of Mathematical Principles following Formative Assessment Intervention. Journal of Educational Research, 104, ss. 330-339.
Ruthven, K. (1994). Better judgment: Rethinking assessment in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 27(4), ss. 433–450.
Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78, ss. 153-189.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Förlag: Fritez.
Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory into Practice, 48, ss. 20−27.
Vallberg Roth, A.C. (2012). Different form of assessment and documentation in Swedish preschools. Nordic Early Childhood Education Research, 5(23), ss. 1-18.
30
(Bilaga 1)
Intervjufrågor
Frågor kring formativ bedömning i matematik:
1) Hur arbetar du med formativ bedömning i ämnet matematik? Hur är de formativa
bedömningarna utformade? Ge exempel på situationer när du har gett formativ bedömning. Hur har det fungerat?
2) Har eleverna själva fått utföra formativ bedömning, som exempelvis kamratbedömning? Ge exempel på situationer. Hur fungerade det?
3) Vad anser du är viktigt att fokusera på vid formativ bedömning?
4) Vilka är fördelarna och nackdelarna med formativ bedömning anser du? 5) Hur länge har ni arbetat med formativ bedömning?
6) När använder du formativ bedömning? Varför använder du det just då? Varför använder du det inte mer/mindre?
7) Tar föräldrarna del av bedömningarna?
8) Hur resonerar du kring formativ bedömning när det gäller elever som har kommit längre respektive inte lika långt i sin matematikutveckling?
9) Hur har eleverna tagit emot den formativa bedömningen? Har eleverna fått utvärdera formativ bedömning i ämnet matematik? Hur utvärderar du vad eleverna tycker om formativ bedömning?
10) Tycker du att resultaten i matematik har förbättras, försämrats eller är samma med formativ bedömning? Motivera.
