Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
På vilka sätt kan lärare i det multietniska
klassrummet arbeta med elevernas historia?
In what ways can teachers in the multiethnic
classroom work with the students history
?
Susanna Sjöstrand
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande
Sammanfattning
I det multietniska samhället som Sverige är i dag, figurerar det många olika historier i klassrummet. Mitt syfte med denna uppsats är att genom undervisning och undersökning granska hur lärare i det multietniska klassrummet kan arbeta med elevers egen historia på en friskola i Malmö. Genom begreppen historiemedvetande, identitet och litteratur granskade jag hur elever med invandrarbakgrund upplever sig själva utifrån sin historiska bakgrund. Jag har valt att utföra min undersökning dels genom enkäter som elever och lärare har fått besvara, dels genom intervjuer med fyra elever på skolan. Min undersökning visar att historiemedvetande är en förutsättning för att utveckla en identitet som eleverna är medvetna om och själva får möjligheten att välja. En förutsättning för att detta ska lyckas är att historielitteraturen i skolan utvecklas till att innehålla mer än den svensk-europeiska historien. Men även att lärare vågar gå ifrån de traditionella historielektionerna och integrera elevernas historia i undervisningen.
Nyckelord:
Historiemedvetande, identitet, kulturellt kapital, litteratur, multietnisk,Innehållsförteckning
1.
Inledning ... 5
1.1
Bakgrund ... 5
1.2
Syfte ... 6
1.3
Frågeställningar ... 6
1.4
Avgränsningar... 7
1.5
Disposition ... 7
2.
Tidigare forskning ... 9
2.1
Aktuell forskning ... 13
3.
Teoretiska utgångspunkter ... 15
4.
Metod ... 22
4.1
Metodval ... 22
4.2
Urval ... 24
4.3
Miljö ... 24
4.4
Tillvägagångssätt ... 24
4.4.1 Metod 1 ... 24 4.4.2 Metod 2 ... 25 4.4.3 Metod 3 ... 254.5
Undervisningsmaterial ... 26
4.5.1 Tema 1 – Intervju med föräldrar ... 26
4.5.2 Tema 2 – Saga ... 27
4.5.3 Tema 3 – Spel ... 28
4.6
Databearbetning ... 28
4.7
Tillförlitlighet ... 29
5.
Resultat ... 30
5.1
Undervisning ... 30
5.1.1 Elevens intervju med föräldrarna ... 30
5.1.2 Saga ... 31
5.1.3 Spel ... 34
5.1.4 Utvärdering av vad eleverna har lärt sig ... 35
5.2
Enkäter med elever ... 36
5.3
Enkäter med lärare ... 38
5.4
Intervjuerna med eleverna ... 39
5.5
Sammanfattning och tolkning ... 40
6.
Diskussionskapitel ... 45
6.1
Diskussion ... 45
6.2
Slutsatser ... 50
6.3
Fortsatt forskning ... 51
1. Inledning
1.1 Bakgrund
I det multietniska samhället som Sverige är i dag, figurerar det många olika historier i klassrummet. Jag fick möjligheten innan jag började på lärarhögskolan att under två år arbeta på en friskola där alla elever eller deras föräldrar ursprungligen kom från Irak eller Libanon. Jag uppmärksammade under dessa två år att eleverna hade många frågor angående sin historiska bakgrund. De kände inte alltid till varför deras föräldrar tvingats till att fly sina hemländer och varför de bodde i Sverige i dag. Jag observerade även bland eleverna att trots att de var födda i Sverige identifierar de sig som libaneser eller irakier. Under tiden jag arbetade på friskolan började tankar att växa fram kring elevernas sätt att identifiera sig med sin historiska bakgrund. I Lpo 94 står det:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos dem som arbetar där.
I läroplanen står det skrivet att elever ska lära sig att leva med och inse de värden som ligger i den kulturella mångfalden. Medvetenheten om den kulturen som eleverna bär med sig från sina eller föräldrarnas hemländer och att känna sig delaktig i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet och det är skolans ansvar att stärka denna förmåga hos dem som arbetar där. Men hur fungerar detta i praktiken? Ett sätt att stärka elever i deras identitet, enligt min mening, är att ge dem verktygen till deras historia. Detta resulterade i att jag valde att skriva mitt examensarbete om på vilket sätt lärare i det multietniska klassrummet kan arbeta med elevernas egen historia.
Jag valde att problematisera undersökningen genom att bygga den på min egen undervisning i europeisk-arabisk historia som jag utförde under ett år och därefter granskade jag elevers uppfattning om historieundervisningen genom enkäter och intervjuer, men även hur lärarna såg på att undervisa i elevers egen historia. Min uppfattning är att det är betydelsefullt att människor känner till sin historiska bakgrund för att de ska förstå vilka de är. Samtidigt är det av stor vikt att människan själv får
komma underfund med sin identitet och att inte samhället ger oss en färdig bild av vår identitet som människa. Ett exempel på detta är i det skönlitterära verket Kalla det va fan
du vill, av Marjaneh Bakhtiari som beskriver hur en invandrarflicka vid namn Bahar ser
på sin identitet. Bahar blir vid ett tillfälle i boken intervjuad av en journalist. Journalisten frågar Bahar om hon känner sig svensk eller som en iranier. Bahar undrar om det spelat någon roll vad hon känner sig som, hon anser att journalisten aldrig ställt frågan om hon inte redan sett Bahar som invandrare. Bahar upplever att människor i hennes omgivning hela tiden vill sätta hennes identitet i ett fack, vilket gör att hon själv inte får en chans att lista ut vem hon egentligen är. Hon känner sig som svensk i Iran men som en iranier i Sverige, eftersom det är på det sättet hon blir bemött i respektive land.1 Tanken med
undervisningen i skolan, enligt min mening, borde vara att ge eleverna redskap för att konstruera sin egen identitet, för att sedan kunna fungera i ett demokratiskt samhälle. Mina ambitioner med undervisningen och undersökningen var från början åtskilliga men successivt fick jag avgränsa den till begreppen historiemedvetande, identitet och läromedel. På vilka sätt kan lärare i det multietniska klassrummet arbeta med elevernas historia? Detta återstår att se i den resterande delen av uppsatsen.
1.2 Syfte
Mitt syfte med denna uppsats är att genom undervisning och undersökning granska hur lärare i det multietniska klassrummet kan arbeta med elevernas egen historia. Men syftet är även att genom begreppen historiemedvetande, identitet och litteratur granska hur elever med invandrarbakgrund upplever sig själva utifrån sin historiska bakgrund.
1.3 Frågeställningar
Forskningsfråga:
• På vilket sätt påverkar historiemedvetande och identitet vid undervisning av elevernas historia?
1Marjaneh Bakhtiari, Kalla det va fan du vill (Stockholm: Ordfront förlag, 2005), s.237-238
För att kunna svara på min forskningsfråga krävdes dessa underfrågor:
Frågor riktade till eleverna:
• På vilket sätt påverkas eleverna av sin historiska bakgrund?
• Hur upplever elever att ta del av sina föräldrars hemlands historia? • Hur ser elever på läromedel i historia i skolan?
Frågor riktade till lärarna:
• Vilka fördelar och svårigheter finns i samband med att undervisa i elevernas historia?
• Hur ser lärarna på det historiematerial som finns tillgängligt?
1.4 Avgränsningar
Min avsikt är att undersöka hur lärare på en skola i Malmö tänker kring och arbetar med elevernas historia. Jag har valt att begränsa mig till en skola i Malmö och har inga ambitioner i denna uppsats att undersöka den allmänna uppfattningen om hur lärare undervisar i elevernas historia i det multietniska klassrummet. Min undersökning i det multietniska klassrummet är avgränsat till den arabiska historien, framförallt den libanesiska och irakiska då alla elevers historia i de klasser jag utfört min undersökning kan förknippas med dessa länder. Jag har valt att använda mig av begreppet multietnisk i stället för mångkulturellt, då begreppet mångkulturellt riktar sig mot en större grupp kulturer som olika samhällsgrupper, medan begreppet multietnisk riktar sig mot flera grupper med olika etnisk bakgrund. Med elevers egen historia menar jag dels den historien som eleverna har med sig från sina föräldrar som alla är födda i Irak eller Libanon, dels den historia som eleverna har fått tillgång till genom att vara bosatta i Sverige.
1.5 Disposition
Jag avser i resterande del av mitt arbete att först under rubriken tidigare forskning framhålla olika forskare som berör min undersökning utifrån begreppen
historiemedvetande, identitet och litteratur. Under rubriken aktuell forskning har jag använt mig av Kenneth Nordgrens avhandling som berör historielitteraturen i skolan.
Därefter har jag under teoretiska utgångspunkter utgått från författarna Bernard Erik Jensen, Annick Sjögren, Pierre Bourdieu och Edward Said för att förtydliga teorierna kring begreppen historiemedvetande, identitet och litteratur. I metoddelen visar jag under rubrikerna Metod 1, Metod 2 och Metod 3, vilka metoder jag nyttjat för att kunna analysera min undervisning. Jag klargör även för undervisningssättet som jag använt under rubrikerna Tema 1, Tema 2 och Tema 3. Därefter presenterar jag resultatet som är uppdelat i fyra kapitel under rubrikerna:
• Undervisning. Underrubrikerna, intervju med föräldrarna, sagan, spelet och utvärdering av vad eleverna har lärt sig
• Enkäter elever • Enkäter lärare • Intervju elever
Jag avslutar resultatdelen med att sammanfatta och tolka de svar jag fått av eleverna under rubriken sammanfattning och tolkning.
Därefter följer en slutdiskussion i vilken jag besvarar min frågeställning. Jag diskuterar elevernas och lärarnas svar utifrån begreppen historiemedvetande, identitet och litteratur.
2. Tidigare forskning
Jag har valt att lyfta fram en rad olika teorier som berör mitt examensarbete utifrån begrepp som historiemedvetande, identitet och litteratur.
Klas-Göran Karlsson beskriver i boken Historia är nu, historiemedvetande utifrån att varje människa vänder sig till och reflekterar över sin historia. Vi integrerar historia i vår identitetsbildning, det egna vetandet och i våra gärningar. Vi gör inte detta öppet, den egna historien är ostrukturerad och inte uttalad, men vi gör det, för utan historiemedvetande kan vi som människor inte existera och verka som samhällsvarelser.2
Även Kenneth Nordgren använder sig av begreppet historiemedvetande i sin avhandling
Vems är historien? Historiemedvetande är ett sätt för människan att orientera sig i livet
genom att förse sig själv (nuet) med en historia och en framtid.3
Historiemedvetande har jag tillämpat som en röd tråd i min undersökning genom att hela tiden återknyta historien till elevens verklighet och hur denna historia kan påverka elevens framtid. Min ambition har varit att fördjupa elevernas historiemedvetande, men även ett existentiellt ändamål då eleverna svarat på frågan: På vilket sätt påverkas min
identitet av min historiska bakgrund? Jag har under undervisningen utgått från elevernas
historia och sedan satt in den i ett sammanhang i världshistorien.
Jag har även valt att använda mig av begreppet identitet. Enligt Magnus Hermansson Adler i boken Historieundervisningens byggstenar, beskriver historien människan i tid och rum. Genom dessa upplysningar kan vi orientera oss i livet och förstå vår samtid. Människor känner sig trygga när de förstår sitt samhälle och sina medmänniskor. När människan förstår i vilket sammanhang hon ingår i kan existentiella frågor (Vem är jag?
Varifrån kommer jag? Vart ska jag gå?) besvaras. Genom att svara på dessa frågor blir
individens identitet urskiljbar. Förutsättningen för att skapa en identitet ligger i att ha ett förhållande till sin historia. Vi kan med denna kunskap hävda att människan är en
2
Klas-Göran Karlsson, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander,
Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004), s.44 3 Kenneth Nordgren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige( Umeå: NaPA, 2006), s. 15
historisk varelse. Men för att införliva denna teori fordras att människan kan möta och tillgodogöra sig historia, och därför måste det finnas utrymme i klassrummet för eleven att möta sin egen historia.4 Jag bygger mitt arbete på Hermanssons teori om att elever behöver kunskap om sin egen historia för att kunna stärka sin identitet och fördjupa sitt historiemedvetande.
Ulf Zander skriver om identitet i ”Historia och identitetsbildning”. Zander fokuserar på de tre identiteterna som är:
• den nationella identiteten • den regionala identiteten • den etniska identiteten5
Dessa tre identiteter har stor betydelse för vilket sätt historiedidaktiska problem ska genomsyra undervisningen såsom, varför historia skall studeras, vilken historia som skall väljas ut från det förflutna, hur urvalet skall utföras och åt vem det bör riktas. Den nationella identiteten utgår från ett specifikt territorium. Denna identitets grund varierar då varje nation utgår från subjektiva föreställningar om vad en identitet omfattar. Föreställningen har vanligtvis en politisk innebörd vilket medför att de är långlivade. Detta kan sedan utvecklas så att den nationella identiteten intensifieras till nationalism.6
Den regionala identiteten är precis som den nationella identiteten förbunden med ett specifikt territorium. Då regionen är en absolut uppfattning relateras den till bestämda egenskaper och spörsmål. Det kan vara både mellan en centralmakt och ett lokalsamhälle eller ett transnationellt område. Den regionala identiteten präglas av att regionen förenas av samma identitet som särskiljer dess territorium och invånare från andra.7
Den etniska identiteten kan bero på att människor föds in i samma grupp eller flyttar in i den och erhåller gruppens identitet successivt. Precis som den nationella identiteten fäster även den etniska identiteten stort vikt vid gemensam kultur och härkomst, men det sistnämnda behöver inte ha någon koppling till ett territorium. I min undersökning utgår
4 Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (Stockholm: Liber, 2003), s. 7.
5Ulf Zander, Historia och identitetsbildning, i Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red), Historiedidaktik (Lund: Studentlitteratur, 1997), 85.
6 Zander, s. 85. 7 Zander, s. 86.
jag från en nationell identitet eftersom elevernas länder Libanon och Irak vävs in i världshistorien jag berättar. Men även den etniska identiteten berörs då alla elever är araber och jag har utgått från den arabiska historien.
Laid Bouakaz beskriver elevernas situation utifrån en dubbel ensamhet. Elever har med sig värdefull kunskap hemifrån, men skolan kan inte tillvarata denna kunskap. Detta innebär att eleverna blir ensamma med denna kunskap då ingen på skolan kan föra ett samtal med dem om den. Likaså besitter elever en mängd kunskap som de tar med sig från skolan, men i hemmet kan eleverna inte förmedla den kunskap de lärt sig i skolan då föräldrarna inte känner till den svenska historien. Åtskilliga elever drabbas av den dubbla ensamheten, kunskapsmässigt.8 Det är utifrån denna kunskap jag bygger min
undervisning, men även undersökningen. Jag försöker att med hjälp av föräldrarnas historia tydliggöra en del av elevernas egen historia.
I ”Kulturens roll i identitetens byggnad” beskriver Annick Sjögren att det är nödvändigt för människor att hitta sin plats i samhället utifrån ett eget val och inga påtvingade bilder. Det blir allt vanligare i vårt samhälle att kategorisera människor som ”svenskar” och ”invandrare”.9 Denna stämpel blir problematisk för barn som är födda och uppfostrade i Sverige, då denna definition förnekar det kulturella kapital som det medför att ha ett annat språk i hemmet eller andra kulturella referenser, så som oskrivna lagar och gränser. Ungdomar ses endast i relation till Sverige och svenskarna och dessutom med den negativa stämpel som invandring ofta representerar. Detta bygger en mur mellan ”invandrarelever” och ”svenska elever”. Dessa ”invandrarelever” måste kunna relatera till en plats i historia, en plats i Sverige där de är födda eller uppväxta, en historia i ett annat land där deras föräldrar är födda. Någonstans bör de känna sitt ursprung. Alla människor måste känna till sitt ursprung och vilka gränser de ska hålla sig till. Därför kan en identitet, enligt Sjögren, inte existera utan kännedomen av var gränsen går.10
8 Laid Bouakaz, Malmö Lärarhögskola, Ur ett föredrag på resurscentrum för mångfaldensskola 6 september
2006.
9 Annick Sjögren, Kulturens roll i identitetens byggande i Nader Ahmadi, Ungdom, kulturmöten, identitet
(Stockholm: Liber, 2003), s. 34.
I en artikel i Sydsvenskan berättar Gringos chefredaktör Zanyar Adami att han nästan hela sitt liv känt sig utesluten från begreppet ”svensk”. Han menar på att invandrarelever som är uppväxta i Sverige och inte benämner sig som svenskar beror på att de är stolta. De känner att de inte får vara med, det vill säga människor behandlar dem inte som svenskar, då väljer de att inte vara med. Adami kallar sig själv svensk sedan fyra år, detta kunde han göra genom att ta makten över begreppet ”svensk”.11
David Mellberg skriver i Det är inte min historia om en undersökning som han gjorde på Rosengårdsskolan år 2003. Elever berättar att i klassrummet finns det olika historiska berättelser och mot den bakgrund de har och de framtidsplaner de funderar över betonar de vilken historia som är viktig för dem. Om lärare inte väljer att ta hänsyn till de elevers historiekultur som finns i klassrummet riskerar undervisningen att bli ointressant för eleven. Historieämnet riskerar då att förlora möjligheten att genom historiemedvetandet utveckla elevens synsätt och föreställningar. En människa som har svårigheter med sin historiska berättelse får också problem med sin identitet och vice versa. Elever med invandrarbakgrund får enligt etnologiska studier ofta problem i tonåren att formulera en egen identitet.12 Denna undersökning har direkt koppling till min granskning. Jag har undervisat i historia som berör elevernas etniska bakgrund och min teori är bland annat att människan behöver tillgång till sin historiska bakgrund för att kunna utveckla sin identitet.
I intervjun med lärarna på Rosengårdsskolan uttryckte lärarna en vilja att arbeta mer med elevernas historia men att de inte hinner med det. Detta anser Mellberg kan vara ett tecken på kronologisk undervisning där allt i historien tenderar att bli lika viktigt. Intervjuerna visar på att lärarna generellt inte arbetar med andra områden i historien än vad som är vanligt i en etniskt svensk skola. Ett återkommande perspektiv är att vi befinner oss i Sverige och därför måste välja ett svenskt perspektiv på historien. Det är enligt lärarna omöjligt att gå in på varje elevs historia. Det brukliga upplägget bland lärarna är att de följer läroböckerna kronologiskt och språket i böckerna justeras för att
11 ”En svenskhetens förnyare” i C-delen i Sydsvenskan 13/12 2006, sid. 6
12 David Mellberg, ”Det är inte min historia!”, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004), s. 320-321.
läggas på en nivå så att eleverna förstår det.13 Tidsbrist är ett ständigt återkommande ord i kontakt med lärare. Vilken historia är relevant och av vikt för just mina elever? Jag anser att detta är en central del av min undersökning.
Nihad Bunar berättar i sitt verk Skolan mitt i förorten om ett exempel på hur lärare kan arbeta med elevers historia. Kämpingeskolan ligger i Tensta en förort till Stockholm. Antal elever som inte har svenska som moderspråk överstiger 80 % och härstammar från ett 40-tal olika länder.14 Skolan ser det som en stor uppgift att stärka eleverna kulturella självförtroende. En del av elevernas kunskap om olika länder och kulturer har omsatts i projektet ”Kämpingeskolans världshistoria”. Eleverna delades upp i 35 grupper och skrev berättelser om 35 länders kulturarv, traditioner, seder och bruk. De olika ländernas historia har publicerats i en bokform.15
2.1 Aktuell forskning
Min avsikt har varit att undersöka hur eleverna och lärare upplever historieböckerna i skolan. Denna litteratur uppmärksammas i Nordgrens undersökning som visar på att den största delen av historieböckerna avser Europas historia och även omvärlden åskådliggörs nästan uteslutande ur ett europeiskt synsätt. Kursplanerna deklarerar att utbildningens mål är att stärka elevernas historiemedvetande. Men det mångkulturella samhället som vi lever i idag lyser med sin frånvaro i läroböckerna. En av de viktigaste frågorna i vårt samhälle idag får där igenom ingen historisk belysning.16 Nordgrens resultat är av stor vikt för min undersökning, då en del av min undersökning bygger på intervjuer med lärare och elever som uttrycker hur de ser på att undervisa och bli undervisade i elevernas egen historia.
Nordgren anser att den mångkulturella förändring som härskar i samhället i dag och skolans interkulturella ambitioner har förändrat diskussionen kring historieämnet. Nordgrens undersökning påvisar att denna samhällsförändring är svår att införliva i ämnet. Kursplanerna har svårt att frigöra sig från en uppdelning i vi (svenskarna) och de
13 Mellberg, s. 324-325.
14 Nihad Bunar, Skolan mitt i förorten – fyra studier om skola, segregation, integration och multikulturalism( Stockholm: Brutous Österlings Bokförlag Symposion), s. 121.
15 Bunar, s.125. 16 Nordgren, s. 218.
(minoriteter och invandrare) även om deras intentioner från början har varit andra. Läroböckerna är däremot mer renodlat monokulturella, framförallt är bilder i ett utomeuropeiskt perspektiv stark begränsat. Kontentan av detta är att historieämnet riskerar att bli mindre relevant för att åskådliggöra dagens verklighet.17 Detta anknyter direkt till min undersökning genom de intervjuer jag gjort med elever och lärare angående historielitteraturen i skolan.
3. Teoretiska utgångspunkter
För att förtydliga min undersökning har jag valt att utgå från begrepp som historiemedvetande, identitet och litteratur. Utifrån historiemedvetande har jag utgått från Bernard Erik Jensens teori i artikel Historiemedvetande - begreppsanalys,
samhällsanalys, samhällsteori. Jensen anser att om en del av historieundervisningens
uppgift är att bearbeta och vidareutveckla barns och ungdomars historiemedvetande är det av betydelse att undervisningen integrerar ”historia utanför skolan” som elever känner till och brukar vardagligen. Om inte lärare gör detta, anser Jensen att ämnet historia riskerar att bli ett irrelevant och ointressant ämne för eleverna.18 Jensen refererar till
Jeismann som i artikeln ”Geschichtsbewusstsein” i Handbuch der Geschichtsdidaktik formulerat fyra olika definitioner av historiemedvetandet.
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den
gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen. 19
Enligt Bernard Erik Jensen finns det en anledning att studera dessa fyra begrepp närmare då de har olika definitioner av historiemedvetandet. Detta är av betydelse då skillnaden blir väsentlig beroende på vilken av definitionerna som valts som utgångspunkt.20
Skillnader märks mellan definition två och fyra. I definition två utgår Jeismanns historiemedvetande från dåtid, nutid och framtid medan han i den fjärde definitionen utgår från dåtid och nutid. Definition tre utgår från kunskapsteori medan definition fyra berör sociologin. Jensen menar att det finns två didaktiska nyckelbegrepp, historiskt medvetande och historiemedvetande.21 Enligt Jensen betyder historiemedvetande alla medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och där
18Bernard Erik Jensen, Historiemedvetande-begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, i Christer Karlegärd &
Klas-Göran Karlsson (red), Historiedidaktik (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 49.
19 Jensen, s. 51. 20 Jensen, s. 51. 21 Jensen, s. 52.
förloppet betraktas som interaktion mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan. Historiskt medvetande emellertid är insikten om att jag är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga och utgör det framträdande elementet.22 Definition två i Jeismanns definition av historiemedvetande är en förlängning av historiemedvetande medan definition ett tar avstamp i ett historiskt medvetande.23 Jensen menar ytterligare att människors historiemedvetande har två utgångspunkter. Den ena påverkar människan genom ett oumbärligt inslag i deras identitet, sociala kunskaper och handlingar medan den andra utgår från att människan både som individ och grupp är skapad av historia och skapar historia.24 Utifrån denna
kunskap anser Jensen att skolan borde utveckla en kvalificerad läromiljö för producenter och användare av historiemedvetande. Skolans undervisning i historia idag utgår från en traditionell undervisning som är kronologisk strukturerad. En sådan undervisning bidrar inte till att eleverna når insikten om att de själva är historia.25
En förutsättning för skolan att utveckla en kvalificerad läromiljö för producenter och användare av historiemedvetande, är att börja föreställa sig historiemedvetandets sociokulturella användarfunktioner, men även reflektera över hur dylika bruksfunktioner kan bearbetas, byggas ut och kvalificeras.26 Ett sätt är enligt Jensen att undersöka hur samspelet mellan dåtidstolkning, nutidstolkning och framtidsförväntan begagnas för att skapa och underlätta förutsättningar för att människor skall kunna verka och utveckla sig i sociokulturella sammanhang. Människan lever och opererar i tid och rum. Tid och rum är oskiljbart förbundna med varandra i en sociokulturell förbindelse. En av de väsentligaste funktionerna för historiemedvetandet är att människor kan bruka sig av det för att orientera sig i tid och rum. Rummet kan existera i skilda tider såsom dåtid, nutid och framtid. Det kan även gälla olika rum i samma tid.27 Människan är mer eller mindre skicklig på att förflytta sig i tid och rum och enligt Jensen finns det därför anledning att tala om läro- och bildningsprocesser i historiemedvetandet.
22 Jensen, s. 59-60. 23 Jensen, s. 53. 24 Jensen, s. 60. 25 Jensen, s. 70. 26 Jensen, s. 72. 27 Jensen, s. 73.
Jensen kan utskilja åtminstone fem processer såsom:
• Historiemedvetande som identitet
• Historiemedvetande som mötet med det annorlunda • Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess • Historiemedvetande som värde och principförklaring • Historiemedvetande som berättelse28
En identitet, menar Jensen, skapas genom speglingar och på detta sätt är de två första processerna tämligen sammanvävda. När vi förstår oss själva förstår vi även andra och i skolan kan eleverna nå denna insikt genom att arbeta med frågorna: vem är ”jag/vi”? och vilka är ”de andra”? Detta är processer som formar och förändrar människors känslor och åsikter.29 Även historiemedvetande som sociokulturell läroprocess och historiemedvetande som värde och principförklaring är i tillämpningen förenade.
Människan måste sammankoppla sina tolkningar av dåtiden, sin förståelse av nutiden och sina förväntningar inför framtiden i försöken att komma till insikt om hur hon kan och vill leva. Genom att koppla samman dessa utvecklar människan sin förmåga att ställa upp, genomföra och värdera sociokulturella händelser. Detta menar Jensen är avgörande för att som människa fungera tillsammans med andra i ett samhälle. Med historiemedvetande som berättelse åsyftar Jensen människors förmåga att förstå och framställa sina egna och andras liv som konkreta och specifika förlopp i tid och rum. I min undersökning har jag framförallt använt Jensens definition av historiemedvetande och identitet. Precis som Jensen anser jag att ett historiemedvetande berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid. Hur jag väver in historiemedvetande i min undervisning visar jag under rubriken resultat. Jensens teori om hur angeläget historiemedvetandet är för att göra historieundervisningen väsentlig för eleverna är en teori som jag använder under hela undersökningens gång.
28 Jensen, s. 74. 29 Jensen, s. 74.
Jag har valt att använda mig av begreppet identitet som jag tydliggör dels utifrån Annick Sjögrens ”Kulturens roll i identitetens byggnad”, och dels Pierre Bourdieus teori angående det kulturella kapitalet som Magnus Hermansson Adlers refererar till i sitt verk
Historieundervisningens byggstenar.
Sjögren menar att genom varje människas egenskaper och handlingar formas identiteten. Identiteten skapas även genom samverkan med omgivningens åsikt om personen och den spegelbild som skickas tillbaka samt det mottagandet personen ger denna uppfattning. För människor som går igenom utvandrings- och invandringsprocesser fordras det ett ansenligt mentalt och psykologiskt arbete för att återuppbygga en trygg identitet i det nya landet. För de människor som väljer att stanna kvar i Sverige blir det en bruklig uppdelning mellan ”svenskar” och ”invandrare”. De faktorer som är inblandade i identitetsbyggandet är följande: Samhällsvillkor, kulturella egenskaper, personliga egenskaper och livshistoria.30 Människans bild av sig själv i relation till andra människor
är kärnan i identitetsbyggandet och blir tidigt internaliserad. Samtidigt pågår identitetsbyggandet enligt personliga livsbetingelser, ens egen historia, men under vilka samhällsvillkor som föreligger vid den tidpunkt och plats där människan existerar.31 Sjögren menar att personbegreppet föreställer den internaliserade synen på jagets innebörd i relation till de andra och lägger grunden för individen för handlingsutlopp och känslouttryck. Bilden som personbegreppet skapar styr de livsavgörande val som görs i livet och vid dessa val är det lätt att missförstånd och konfrontationer uppstår.32
Sjögren refererar sedan till den franska sociologen Pierre Bourdieu som menade att ”historien är inristad i våra kroppar”. Bourdieu talar om habitus som är de system av dispositioner som människor anskaffar genom att vistas i en bestämd social miljö. Dessa habitus tillåter människan utifrån ett litet antal principer frambringa de tankesätt och handlingssätt som fordras på de olika sociala fält där de hamnar. Människan vinner ständigt nya dispositioner, men det barndomen har ristat in är den mest varaktiga. Bourdieu menar att människan har endast friheten att handla, tänka och värdera utifrån de
30 Annick Sjögren, Kulturens roll i identitetens byggande i Nader Ahmadi, Ungdom, kulturmöten, identitet
(Stockholm: Liber, 2003), s. 18-19.
31 Sjögren, s. 20. 32 Sjögren, s. 21.
ramar som skapas i möten mellan deras habitus och det omgivande sociala samhörigheten. 33
Även Magnus Hermansson Adlers refererar i verket Historieundervisningens byggstenar till Bourdieu. Hermansson Adler utgår från Bourdieus teori angående det kulturella kapitalet, där Bourdieu konstaterar att alla människor bär på ett kulturellt kapital bestående av seder, vanor, smaker, språk och kunskaper knutna till bestämda positioner i samhället. Detta kapital möjliggör det för oss att förstå och påverka den situation och plats där vi vistas. Vi får mer makt och högt anseende i samhället om vårt kulturella kapital är rikt. Det kulturella kapitalet bygger på kunskaper och sociala färdigheter som ofta grundläggs i skolan menar Bourdieu. Med denna bakgrund finns det all anledning att historielärare funderar över undervisningens bidrag till elevens kulturella kapital. Om eleverna har ett rikt kulturellt kapital bidrar detta även till en mer utvecklad historisk identitet. Med denna kunskap har eleverna senare lättare att förstå sin egen position för att kunna inse vad som behöver förändras. Genom en historisk identitet får elever verktygen till att analysera, förstå och hävda sin position på arbetsmarknaden. Om vi vill ha en jämlik skola finns det all anledning att utveckla elevernas historiska identitet.34 Detta forskningsresultat har omedelbar anknytning till min undersökning, då den påvisar att elevers identitet utvecklas genom att få tillgång till sin historia.
Edward Said diskuterar i sin bok Orientalism motsatsförhållanden mellan Orienten och Occidenten. Said visar på att Västerlandet i ett maktförhållande till det annorlunda identifierar sig som ”oss” européer och ”de andra” som inte är européer. Detta menar Said är en viktig komponent i den europeiska kulturen och det är detta som gjort denna kultur hegemonisk både inom och utanför Europa, ty detta är en idé om att europeisk identitet är överlägsen i förhållande till alla icke-europeiska människor och kulturer.35 I min undersökning avser jag även att kritiskt betrakta elevernas historieböcker genom att samtala med lärare och elever. Är det så att läroböcker som lärare använder sig av i skolan utgår ifrån att den europeiska historien är överlägsen den i orienten?
33 Sjögren, s. 29.
34 Hermansson Adler, s. 35-37.
Masoud Kamali har i sin undersökning ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” granskat bland annat historieböcker. Han hänvisar först till forskarna Batelaan och Hoof som menar att elever och lärare från majoritetssamhället tar med sig negativa inställningar som existerar i samhället in i skolan och förstärker bilden av ”de andra” eleverna som mindre värda och att många elever underkastas i skolan samma statushierarki som existerar i det resterande samhället.36 Kamalis undersökning visar på att författarna till historieläromedel väljer att ignorera historiska händelser som inte har direkt anknytning till den europeiska historien, såsom det persiska riket.37 Även att läromedlen presenterar en västcentrisk och selektiv bild av världshistorien.38 Enligt Kamali finns det ett
gemensamt tema och en diskursiv mekanism som präglar alla de läromedlen han granskat, vilket är det symboliska våldet som utövas på alla elever och driver dem in i ett självklart tänkande om hur världen och omvärlden är skapad. Kamali drar sedan en parallell till Bourdieu och Passeron som menar att den pedagogiska handlingens symboliska våld med hjälp av de institutionaliserade maktmedlen inom utbildningssystemet utövar kulturellt tvång. Med detta menas att utbildningsinstitutionerna ger lärarna det maktmedel som ger dem legitim makt att genom utbildning återskapa den symboliska föreställningen av vad som är ”rätt” och ”fel”, vilka som är ”vi” och ”de andra”.39
Under modern tid har den elektroniska postmoderna världen, enligt Said, bidragit till en förstärkning av de stereotyperna såsom européer betraktar Orienten. Framför allt sättet att uppfatta Mellanöstern, där tre företeelser ligger till grund hur araber och muslimer utskiljes:
• En folklig antiarabisk och antiislamisk fördomshistoria i Västerlandet vilket avspeglas i orientalismens historia
• Kampen mellan araber och den israeliska sionismen och hur detta påverkat de amerikanska judarna, den progressiva kulturen och befolkningen.
36 Masoud Kamali, Skolböcker och kognitiv andrafiering (SOU, 2006:46), s. 49. 37 Kamali, s. 80.
38 Kamali, s. 93. 39 Kamali, s. 94-95.
• Den totala avsaknaden av någon kulturell inställning som gör det tänkbart att identifiera sig med araberna eller islam vilket gör det omöjligt att dryfta ämnet på ett neutralt sätt. 40
Alla elever som ingått i undersökningen har arabiskt ursprung. Enligt Said finns det en folklig antiarabisk och antiislamisk fördomshistoria i Västerlandet vilket avspeglas i orientalismens historia. Om detta avspeglas i orientalismens historia borde det finnas spår av detta även i läroböckerna. Detta resonemang är av betydelse för min undersökning, då en fråga utgår från litteratur. Hur upplever eleverna läromedlen i skolan? Till denna fråga återknyter jag under rubriken resultat.
4. Metod
Metoddelen är uppdelad i två delar. I den första delen som avser metodval diskuteras olika sätt att genomföra en undersökning på. Den andra delen rör min undersökning där jag med rubrikerna urval, miljö, tillvägagångssätt, undervisning, databearbetning, tillförlitlighet och etik tydliggör hur undersökningen gått till.
4.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av både intervju och enkäter för att kunna granska mitt arbete. Min strävan var även att utvärdera vad eleverna tagit till sig för kunskap, och jag kommer att under metod 1 förklarar denna närmare. För att kunna genomföra dessa undersökningar har jag använt mig av Jan Trost bok Kvalitativa intervjuer men även Rolf Ejvegårds Vetenskaplig metod. 41 Det finns en rad olika metoder att använda sig av i ett examensarbete. Jan Trost börjar med att dela upp intervjuer i kvalitativa och kvantitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer kännetecknas av enkla och raka frågor, vilket ger innehållsrika svar. En fördel med detta är att svarsmaterialet ofta är rikt.42 I den kvantitativa intervjun används det ofta siffror. Det behöver inte vara siffror, utan kan även vara ord som längre, fler eller mer.43
Ett sätt att dela upp intervjuer är att skilja på grader av standardisering och grader av strukturering. Med standardisering menas till den grad som frågorna är likadana och situationen är densamma för alla tillfrågade. En låg grad av standardisering innebär att den som intervjuar använder sig av ett språk som passar den som blir intervjuad, frågorna ställs i den ordning som det passar och den som intervjuas kan själv påverka i vilken följd frågorna besvaras. Strukturering kan delas upp i två skilda företeelser. Strukturerad form används vid de tillfällen som ett formulär har fasta svarsmöjligheter. Om svarsalternativen är öppna så är frågan ostrukturerad.44
Vid kvalitativa intervjuer används inga frågeformulär med i förväg nedskrivna frågor. Den intervjuade ska till största möjlighet få styra ordningsföljden av samtalet. I stället skrivs en lista över frågeområden, som enligt Trost bör vara ganska kort och som tar upp
41 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer (Lund: Studentlitteratur, 2005), Rolf Ejvegård, Vetenskaplig metod (Lund:
Studentlitteratur, 2003)
42 Trost, s.7. 43 Trost, s.8. 44 Trost, s.19-20.
stora delområden. Innan intervjun påbörjas skall denna lista, kallad intervjuguiden, sitta i ryggmärgen på den som intervjuar.45
Trost nämner även ”Kvales InterView” och hans sju stadier, där Kvale delar upp kvalitativa intervjustudier i sju stadier. Dessa sju stadier kan ofta inte separeras från varandra, de följer varandra. Det första stadiet Tematisering ska förtydliga vilket och vilka problemområden som är intressanta. Design är andra stadiet och här planeras studien i detalj. Det tredje stadiet är Intervjuandet som följs av det fjärde stadiet
Överföring till bearbetningsbar form som är att göra intervjun tillgänglig bearbetning.
Under det femte stadiet Bearbetning och analys bearbetas och analyseras materialet. Det sjätte stadiet Resultat ska resultatet tydliggöras. Avslutningsvis är det sjunde stadiet
Rapportering och här bestäms åt vilken läsekrets rapporten ska skrivas åt.46
Ett sätt att dokumentera en intervju är att använda bandspelare. Det finns både för- respektive nackdelar med denna metod. Till fördelarna kan räknas att intervjun kan skrivas ner efteråt och bli nerskriven ordagrant.47 För vissa personer kan även
bandspelaren verka hämmande. De uttrycker sig mer försiktigt när bandspelaren går och det finns även de människor som inte tillåter att de blir inspelade, vilket måste respekteras. 48 Istället för att spela in en intervju på band, finns det personer som skriver fortlöpande under intervjun och kompletterar efter intervjun med minnesanteckningar. Detta kan uppfattas av den intervjuade som störande och om anteckningarna inte förs genomgående kan det verka misstänksamt när något skrivs ner.49
Ett mindre tidskrävande sätt att samla in material på är enkäten. Genom enkäten nås många personer och svarsmaterialet är skriftligt från början och på så sätt lättare att bearbeta. Dessutom får alla tillfrågade samma frågor, vilket medför att det är lättare att jämföra svaren.50 45 Trost, s. 50. 46 Trost, s.28-31. 47 Trost, s.53.
48 Rolf Ejvegård, Vetenskaplig metod (Lund: Studentlitteratur, 2003), s.50. 49 Trost, s.53-54.
4.2 Urval
Jag har varit verksam på en friskola i Malmö där majoriteten av eleverna är av annan etnisk härkomst än svensk. Det föll sig därför naturligt vid mitt examensarbete att utföra undersökningen på denna skola då jag redan känner eleverna och lärarna. Eftersom undersökningen på friskolan sträckte sig under ett år var inte alla lärare intresserade av att medverka. På friskolan deltog tre olika skolklasser, en 3-4 och två 5-6, sammanlagt 51 elever. Av dessa var 29 elever flickor och 22 elever pojkar. Nationaliteterna som härskar bland eleverna är av irakiskt och libanesiskt påbrå. Lärarna som medverkade är alla av svenskt ursprung. På friskolan medverkade två kvinnor och en man.
4.3 Miljö
Friskolan innefattar förskola och elever upp till sjätte klass. Skolan har funnits sedan år 2001 och växer ständigt. Alla elever har arabiska som modersmål eller andra språk. Miljön är inlärnings inspirerande så som litteratur, teckningar på väggar och stora klassrum där varje skolklass har tillgång till sitt eget grupprum.
4.4 Tillvägagångssätt
Utifrån Trost och Ejvegårds metodologiska översikt har jag valt tre olika tillvägagångssätt som är lämpliga för min undersökning. Jag använde mig av tre olika metoder för att kunna utvärdera mitt arbete. Jag kallar dem för Metod 1, Metod 2 och
Metod 3.
4.4.1 Metod 1
För att kunna mäta vad eleverna hade lärt sig kunskapsmässigt av undervisningen, valde jag att under den första lektionen skriva upp kategorierna ”elevernas ursprungsländer” och ”historia” på tavlan, utifrån detta fick eleverna fritt brainstorma om vad de själva kunde. Exakt samma övning gjorde jag efter ett år när undervisningen var avslutad för att kunna utvärdera vad eleverna hade lärt sig. Under lektionerna har läraren i respektive klass dokumenterat hur eleverna har agerat under lektionerna och kritiskt granskat min undervisning genom att skriva upp positiva och negativa synpunkter om min undervisning, detta då det är svårt att kritiskt granska sin egen undervisning. Det kan inte bortses från att allt material som brukats i undervisningen har jag själv skapat. Detta kan
medföra att jag både medvetet och undermedvetet vill att undervisningen ska bli framgångsrik. Lärarna har studerat lektionerna så att jag inte ställt ledande frågor.
4.4.2 Metod 2
Både eleverna och lärarna fick avslutningsvis fylla i varsin enkät med frågor angående undervisningen. Jag var tvungen att använda mig av ett enkelt språk vid frågeställningen till eleverna då det fanns en del elever som var språksvaga. I enkät till eleverna fanns frågorna:
• Hur tycker du att undervisningen i arabisk historia har varit? • Vad tycker du om historieböckerna i skolan?
• Vilken historia vill du lära dig mer om i skolan? • Övrigt
Lärarna fick besvara frågorna:
• Hur har du upplevt undervisningen i historia? • Hur har dina elever reagerat på undervisningen? • Vad kan jag som lärare tänka på för framtiden?
• Vilken är din erfarenhet av att hitta litteratur om elevernas historia? • Skulle du vilja undervisa eleverna i deras historia?
a. Om svaret är ja, hur?
b. Om svaret är nej, av vilken anledning? • Övrigt
Jag bestämde mig för enkäter för att få ett stort urval. Enkäterna till eleverna och lärarna har varit kvantitativa och haft en hög grad av standardisering då alla frågor sett likadana ut. Enkäterna har varit ostrukturerade, det har inte funnits några färdiga svar och i slutet av enkäten har det funnits ett utrymme för att skriva sina egna tankar om undervisningen under övrigt.
4.4.3 Metod 3
Efter att ha samlat in alla enkäter ansåg jag att elevmaterialet var för tunt. Undersökning utvidgades med intervjuer med fyra av eleverna för att få mer fullständiga svar. Det var två flickor och två pojkar. Intervjuerna har varit kvalitativa. Valet av att använda både
intervju och enkäter har bidragit till ett rikt och omfattande material, vilket givetvis har försvårat arbetet när det gäller att sortera materialet efteråt. Samtidigt anser jag att mycket av underlaget hade gått förlorat om inte denna metod hade utökats. Intervjuerna med eleverna har en låg grad av standardisering. Mitt mål var att eleverna skulle kunna påverka intervjun och själva bestämma i vilken följd de ville svara på frågorna. I förberedande syfte har Kvales Interview brukats för att strukturera intervjuerna.51 Före intervjuerna gjorde jag en intervjuguide med frågeområden som skulle komma upp under intervjun. Med tanke på att det är barn som intervjuats som har svårt att sitta still och fokusera under en längre tid har intervjuerna pågått under cirka 20 minuter per elev. Intervjuerna utfördes på skolan, eftersom eleverna är trygga där. Jag valde ett grupprum med soffa, som var avskilt från klassrummet, för att göra intervjun mer förtrolig. Under intervjuns gång antecknade jag kontinuerligt vad eleverna berättade, samtidigt hela tiden med fokus på frågor ur frågeställningen som avser eleverna:
• På vilket sätt påverkas min identitet av min historiska bakgrund? • Hur upplever elever att ta del av sina föräldrars hemlands historia? • Hur ser elever på läromedel i historia i skolan?
4.5 Undervisningsmaterial
Undervisningen som min undersökning bygger på är uppdelad i tre olika teman. Jag väljer att kalla dem Tema 1-Intervju med föräldrar, Tema 2- Saga och
Tema 3- Spelet.
4.5.1 Tema 1 - Intervju med föräldrar.
Det första temat sträckte sig under åtta veckor på friskolan. Eleverna fick i uppgift att gå hem och intervjua sin mamma, pappa eller en släkting som antingen flytt eller valt att flytta från sitt hemland. Tanken var att förtydliga för eleverna varför de befinner sig i Sverige. Genom att ta del av sina föräldrars historia vilket eleverna också är en del av, att sätta in deras berättelser i ett historiskt skeende, dra paralleller till idag, ville jag fördjupa ett historiemedvetande för eleverna.
Frågorna de blev tilldelade var följande:
• Namn och var de är födda. • I vilket land och stad de har bott? • Varför de kom till Sverige?
• Varför de flyttade ifrån sitt hemland? • Vilket år de flyttade?
• Vad som var det bästa med hemlandet? • Vad som är det bästa med Sverige? • Egen fråga.
Eleverna valde att redovisa sitt material genom att spela teater, dockteater, collage med foto och karta men även att stå inför klassen och berätta. Efter varje redovisning tog jag upp historiska händelser som påverkat den intervjuades situation och grund för att ha flyttat eller flytt från sitt hemland. Detta för att eleven skulle se sin berättelse i ett historiskt perspektiv och förstå varför den befinner sig i Sverige idag. Avslutningsvis skrev eleverna ner de historiska händelserna i sina historiehäften under rubriken ”min historia”.
4.5.2 Tema 2 - Saga
Alla elever på friskolan har den arabiska historien gemensam. Eleverna är antingen födda i Irak, Libanon eller så kommer deras föräldrar därifrån. Jag valde att utvidga min undersökning genom att skriva en saga som sträckte sig från 1100-talet till början av 1900-talet där elevernas intervjuer hade avslutats. Den äldsta elevens pappa var född år 1923 vilket gjorde det möjligt att avsluta sagan med det osmanska rikets undergång som inträffade år 1923 då det blev en turkisk republik. Tanken var att binda samman föräldrarnas historia med sagan för att eleverna skulle kunna uppmärksamma att deras lilla historia är en del av den stora historien. Sagan var en blandning mellan fiktion och historiska händelser. Eleverna fick följa en flicka och en pojke som genom en ande fått möjlighet att leva ett oändligt liv. Historiska händelser som behandlades var bland annat vikingarna, den arabiska expansionen, kalifaten, Spanien under muslimsk regim, det
Osmanska riket, Saffaviderna som härskade i Irak, pesten och kolera, slaveriet, men även hur den vanliga människan levde. Sagan sträckte sig från olika länder som Libanon, Spanien, Osmanska riket, Irak och Afrika. Jag ansåg det var betydelsefullt för elevernas historiska medvetande att sagan berörde de länder som tillhör deras historia. Berättelsen börjar med att jag skildrade hur jag gått nere på stranden i Höllviken tidigt en morgon och där hittar en flaska med en ande i. Anden frågade mig vad jag skulle ha önskat mig om han inte varit så gammal. Jag svarar att alltid få leva. Anden ifrågasatte min önskan och börjar berätta om först en flicka Nour sedan Ahmed som önskat sig evigt liv. För att ge mig tid att tänka igenom min önskan började anden berätta om vad som hände först Nour sedan Ahmed. Och anden berättade att på Libanons kust vid 1100-talet…
Sagan var uppdelad i tre delar. Varje lektion inleddes med att under ca 40 minuter berättades en del av sagan. Jag använde mig av dramapedagogik för att dramatisera och förtydliga olika händelser. Efteråt gick jag igenom sagan med eleverna och resonerade angående de historiska händelserna genom att sätta den stora historien i relation till elevernas lilla historia. All diskussion som kom fram genom undervisningen skrevs ner på tavlan, medan eleverna skrev ner detta i sina historiehäften under min historia.
4.5.3 Tema 3 - Spel
Det material som eleverna samlat i sina historiehäften under min historia använde de sig av för att göra frågespel tillsammans. Eleverna delades in i grupper där de tillsammans fick göra en spelplan gemensam. För att kunna vinna spelet var eleverna tvungna att svara på frågor som berörde det materialet som de skrivit ner under undervisningen. De fick själv bestämma spelregler och hur spelet skulle se ut. Genom detta sättet repeterade eleverna den kunskap de lärt sig under lektionerna på ett lekfullt sätt.
4.6 Databearbetning
Jag har valt att transkribera intervjuerna. Jag har tagit mina anteckningar från intervjuerna och skrivit om frågorna och svaren till en löpande text. För att kunna se likheter och skillnader i de olika intervjuerna har jag varvat intervjuerna med varandra. Enkäterna med lärarna har även de transkriberats till en text, medan jag valt att redovisa elevernas enkäter i diagramform.
4.7 Tillförlitlighet
Min undersökning är begränsad till att undersöka på vilket sätt lärare i det multietniska klassrummet kan arbeta med elevernas historia på en skola i Malmö. Undersökningen avser inte att undersöka den allmänna uppfattningen om på vilket sätt lärare i det multietniska klassrummet kan arbeta med elevernas historia. Lärarna på skolan bestämde själva om de ville delta i undersökningen. Under lektionerna har jag alltid haft en lärare från skolan som kritiskt granskat mitt sätt att undervisa.
4.8 Etik
Skolan där jag utfört min undersökning kallar jag friskolan. De elever och lärare som har ingått i intervjuerna går under fiktiva namn. Jag har valt att kalla de lärare som är ansvarig för 3-4 för Mia, en av de lärarna som är ansvariga för 5-6 för Lisa och den andra för Niklas. De elever som valde att delta i intervjuerna går under de fiktiva namnen Fatima, Amina, Ali och Ahmed.
5. Resultat
5.1 Undervisningen
Min ambition var att särskilja undervisningen och undersökningen. Undervisningen är uppdelad i fyra kategorier, elevernas intervjuer med föräldrarna, sagan, spelet och utvärdering av vad eleverna har lärt sig. Under undersökningen delade jag upp min granskning under tre rubriker: enkäter med elever, enkäter med lärarna och intervjuer med elever. Detta avslutas med en sammanfattning och tolkning. Lärarnas iakttagelser har jag valt att väva in under de olika resultaten av sagan och spelet. Jag hade själv iakttagit undervisningen på ett annorlunda sätt. Lärarna valde att skriva ner mycket av den fakta som jag använda mig av i historieundervisningen. Jag hade fokuserat mer på hur eleverna reagerade under undervisningen. Lärarnas observationer hade givetvis underlättats om jag hade tydliggjort för lärarna mina tankar om hur iakttagelsen skulle gå till.
5.1.1 Elevernas intervju med föräldrarna
Efter att eleverna redovisat sina intervjuer med föräldrarna, valde jag att lyfta upp olika historiska händelser utifrån deras berättelse.
En konflikt som eleverna tog upp var kriget mellan Iran och Irak. Eleverna förstod inte hur konflikten uppstått och därmed inte heller varför föräldrarna flytt sitt hemland. Jag gav eleverna bakgrunden till konflikten mellan Iran och Irak. Till denna bakgrund kopplades föräldrarnas flykt och på detta sätt kunde eleverna sätta händelsen i ett historiskt perspektiv. Begreppet frihet uppgav eleverna som en orsak till att föräldrarna flytt till ett annat land. En elev tog upp att hans förälder flytt till Sverige för att där fanns det demokrati. I diskussionen uppstod frågan om det var enklast att leva i demokrati eller diktatur. I början ansåg alla elever att demokrati var lättare. Jag förklarade att i demokrati ingår det även ett ansvar från medborgarna. Eleverna diskuterade vilket som är enklast. Demokrati när alla ska få bestämma var trots allt svårare kom eleverna fram till, men de ansåg ändå att det var bättre med demokrati. Reflektionen hos eleverna rörande demokratibegreppet gav ytterligare en historisk anknytning.
För att förena elevernas intervjuer med sina föräldrar till begreppet historiemedvetande, så styrde jag in diskussionen på varför deras föräldrar flytt och att detta är orsaken till
varför de befinner sig i Sverige idag. Vad hade hänt om deras föräldrar stannat Irak? Eleverna var samstämmiga och trodde att deras föräldrar suttit i fängelse eller varit döda. En stor del av föräldrarna flydde under 1990-talet av skräck för Saddam Hussain. Några av eleverna dramatiserade sina föräldrars flykt till Sverige. De flesta föräldrarna tvingades till att ge sig av i all hast. Vi talade om att lämna en plats snabbt utan att kunna ta med sina nära. Eleverna berättade om att föräldrarna lämnat sina hem med tomma fickor för att bygga upp en tillvaro i ett nytt land. De flesta föräldrarna kom inte direkt till Sverige utan bodde först i Iran eller Syrien innan de kom hit. Eleverna berättade att deras föräldrar valde att flytta till Sverige därför att de kände någon som bodde här och att det i Sverige rådde demokrati.
Historiska händelser som diskuterades var Kuwaitkriget, Iran- och Irakkriget, Libanons inbördeskrig, vilket medförde att vi kom in på Israel och Palestina, Osmanska riket, koloniseringen av engelsmännen i Irak men även koloniseringen av fransmännen i Libanon. Detta ledde oss in på vad kolonisering är och hur det uppkom. Även industrialiseringen, utifrån att vissa kolonistater tog sig rätten att ta andra länder och använde sig av deras råvaror och gjorde deras befolkning till slavar, var ämne som avhandlades. På väggen i varje klassrum hade jag satt upp två kartor, en på Libanon och en på Irak. Eleverna hade med sig ett fotografi på sin förälder och efter redovisningen satte de upp kortet på väggen och drog med ett snöre ett band mellan förälderns hemstad och fotografiet. Eleverna skrev och ritade en historisk händelse som vi gemensamt kom fram till utifrån deras intervju med sina föräldrar. Bilden på den historiska händelsen placerades på tidslinjen i klassrummet.
5.1.2 Saga
Sagan jag skrev var uppdelad på tre lektioner. • Första lektionen
Ämnen som diskuterades efter den första delen i sagan var att flickor inte gick i skolan, att det fanns vikingar, finns det en sanning?, Spanien ingick i det arabiska väldet, att män och kvinnor kunde brännas på bål för att de blev beskyllda för att vara trollkarlar och häxor, pergament och papyrus, att människor bytte varor med varandra och att det fanns slaveri. Flickorna i klassrummet reagerade på att flickor inte gick i skolan. De ansåg att
det var orättvist att pojkar hade möjligheten och gå i skolan. Jag förklarade att det bara var mycket rika pojkar som fick gå i skolan. ”Tur”, uttryckte en elev om att hon lever idag. Eleverna visste inte om att vikingarna hade haft kontakt med araberna. Eleverna började beskriva Asagudarna och att vikingarna trodde på flera gudar. Elevernas uppfattning var att det finns endast en gud. Genom detta kom vi in på ämnet om det finns en sanning. Jag försökte att förklara på ett enkelt sätt genom att ta en elev i klassrummet och säga att det bästa den visste var falafel och jämförde sedan med en annan elev som älskade spagetti. Vem av dem har rätt? Kan det vara så att båda har rätt? De flesta eleverna sa ingenting. En elev anknöt till ämnet frihet och demokrati som vi hade haft uppe under tidigare lektioner att varje människa ska få uttrycka vad den vill.
Vi talade även om att muslimer levt under en lång period i Spanien, att Spanien tillhörde det arabiska riket precis som Libanon och Irak. En del av eleverna visste inte var Spanien låg på kartan. Jag visade på en karta vad Spanien låg. En av eleverna berättade hur hans pappa berättat hur araberna tog sig över Gibraltar sund och sedan intog Spanien. Jag visade för eleverna hur stort det arabiska riket hade varit idag om det inte gått under. Därefter diskuterade vi häxprocessen. Jag berättade att den även funnits i Sverige och i Malmö. En elev undrade om det fanns häxor på riktigt. Jag svarade att det fanns människor som kallade sig häxor och att det även idag finns människor som kallar sig för detta.
Undervisningen ledde in samtalet på handel. Eleverna uttryckte att det är bättre att betala med pengar i affärer än att byta varor. Jag berättade om Krösus som tryckte de första mynten. Detta ledde in samtalet på seriefiguren Bamse, där eleverna drog parallellen till Bamses fiende Krösus sork som har massor av pengar. Vi resonerade om hur det skulle ha sett ut om det inte hade funnits några pengar idag. Några elever ansåg att det vore bra för då hade det inte funnits så många krig. USA till exempel gick bara in i Irak för att de vill ha oljan för att kunna tjäna en massa pengar. Andra elever tyckte det är lättare med pengar, ”så fattigt att inte ha pengar”, det hade varit jobbigt att byta till sig varor.
Undervisningen avslutades med ämnet slaveri. Jag skildrade i sagan att det var ”haram”, förbjudet, för muslimer att göra en annan muslim till slav, trots detta existerade det. En
elev undrade om det fanns slaveri idag? Jag berättade att det finns människor i olika länder som tvingar människor att leva under förtryck. Människor tvingas till att arbeta under hot utan att bli betalda. Skillnaden mellan då och idag är att det, är förbjudet enligt internationella lagar om mänskliga rättigheter. Under genomgången av sagan noterade alla elever i sina anteckningsböcker under rubriken ”min historia”.
• Andra lektionen
I början av andra lektionen fick eleverna berätta vad som hade hänt under förra lektionspasset. Mellan första och andra lektionen gick det tre veckor. Eleverna berättade i detalj vad som hade hänt förra gången. Efter att eleverna hade lyssnat på sagan i 40 minuter tog jag upp olika historiska händelser. Det första ämnet vi kom in på var det Osmanska riket. Jag berättade att Irak och Libanon ingått i detta. En elev reagerar med att säga att han inte tyckte om Turkiet, de är inga riktiga muslimer, de dricker vin. Eleven fick medhåll av två andra. Jag försökte att jämföra med Sverige, att här finns det också människor som dricker vin och eleverna tycker om Sverige. Det ansåg eleverna var en annan sak. Svenskar påstår sig inte vara muslimer. Jag frågade vem som bestämmer vilken människa som är en god muslim. En elev svarade att det bestämmer inte människor utan det gör Gud. Därpå talade vi om sjukdomar som pesten. Jag berättade att hela städer dött ut och att sjukdomen spred sig med den svarta råttan. Jag frågade eleverna om de kände till någon sjukdom som finns i dag som skulle kunna jämföras med pest. En elev föreslog cancer. I slutet av lektionen skrev alla elever ner de historiska händelser vi dryftat i sin historiebok under ”min historia”.
• Tredje lektionen
Den tredje lektionen upprepade jag samma mönster som under den förra undervisningspasset. En elev fick berätta vad som hänt den följande lektionen. Jag berättade sagan och avslutningsvis diskuterade vi historiska händelser som jag tagit upp såsom att resa till havs, upptäcksresande, Bagdads bibliotek, siden och kryddor och Osmanska rikets undergång. Vi talade i klassen om hur människor reste förr i tiden, att det inte fanns bilar och flygplan som idag. Eleverna tog upp att människor kunde färdas
med häst och vagn och även med fartyg som personerna i sagan. På detta sätt kom vi även in på att människan förr trodde att jorden var platt och genom upptäckter av Christopher Columbus och Vasco da Gamas kunde världsbilden förändras. Jag berättade att det fanns massor med böcker på Bagdads bibliotek och under samma tid fanns det bara en bok på biblioteket i Paris. Eleverna skrattade. En pojke utryckte: ”Är det sant?” Jag gick vidare in på kryddor och tyger som hämtades från orienten som sedan såldes vidare i Europa. Jag avslutar med att återknyta Osmanska rikets fall med elevernas föräldrars historia. Eleverna skrev upp allt vi talat om i sina böcker under ”min historia”.
5.1.3 Spel
All information som eleverna samlat i sina böcker under ”min historia” fick de nu använda sig av för att göra frågespel. Jag delade upp dem i olika grupper med cirka fyra elever i varje. Tanken var att de genom samarbete först skulle skissa upp en spelplan, bestämma regler tillsammans, göra den riktiga spelplanen och frågor som utgick från historieundervisningen. Genom att svara rätt på frågorna kunde eleverna ta sig i mål. Tanken med detta var att på ett lekfullt sätt repetera den kunskap de lärt sig. Det fanns en del problem i början. Eleverna visste inte hur ett spel såg ut eller vad en skiss var. Jag fick hjälpa till och rita upp en för dem.
5.1.4 Utvärdering av vad eleverna har lärt sig.
A. Detta var vad eleverna identifierade med länderna Irak och Libanon innan
under-visningen hade påbörjats i början av höstterminen år 2005.
B. Detta var vad eleverna identifierade med länderna Irak och Libanon efter undervisningen hade
avslutats i slutet av vårterminen år 2006.
Öken, varmt, mycket berg Bygger mycket Saknad, hemland Olja, USA hjälper Irak Profeter, islam Krig, många har dött Fattiga människor, mycket rika människor Krig, terrorism Saddam, diktatur Irak Libanon Historia Spanien var muslimskt Pesten, kolera pergament papyrus Libanon ett kungadöme Häxor brann på bål. Upptäckter av Columbus Reste sjövägen Diktatur & tortyr Jorden var platt Kristna & muslimer Krösus Vikingar Osmanska -riket Irak Libanon Historia
Resultatet av utvärdering A och B tolkas under rubriken sammanfattning och tolkning. I utvärderingen var det 51 elever närvarande. Av dessa var 29 elever flickor och 22 pojkar. De tre olika skolklasserna var en 3-4 och två 5-6. Nationaliteterna bland eleverna är av irakiskt och libanesiskt påbrå.
5.2 Enkäter med elever
A. Hur tycker du att undervisningen i arabisk historia har varit?
0 5 10 15 20 25 30 35 40 För mycket historieundervisning Lärt mig mycket Svårt Antal elever
De elever som ansåg att de lärt sig mycket var 36 stycken vilket utgör 70 %. De elever som ansåg att undervisningen var svår var nio stycken vilket utgör 18 %. Det fanns även de sex elever som ansåg att det var för mycket historieundervisning. Dessa elever utgör 12 %.
B. Vad tycker du om historieböckerna i skolan? 0 5 10 15 20 25 30
Varken bra eller dåliga. Tycker om läroböcker i historia. Saknar arabiska historieböcker. Tycker inte om skolans historieböcker. Antal elever
Majoriteten av eleverna, 26 stycken, tycker om sina historieböcker. Detta utgör 51 % av eleverna. De elva elever som varken tycker att läromedlen är bra eller dåliga, utgör 21 % av eleverna. Tio elever saknar arabiska i undervisningen, de utgör 20 %. De fyra elever som inte tycker om historieböckerna utgör 8 % av eleverna.
C. Vilken historia vill du lära dig mer om i skolan?
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Arabisk och svensk historia. Världshistoria Arabisk historia Irakisk historia Libanesisk historia Svensk historia Hitler- andra värlskriget Antal elever
Övervägande delen av eleverna, sexton stycken, vill lära sig mer om arabisk och svensk historia. De utgör 31 % av eleverna. Svensk historia vill elva elever lära sig mer om, detta utgör 22 % av eleverna. Världshistoria ville tio elever ha mer kunskap om, de utgör 19 % av eleverna. Fem elever ville ha mer undervisning i arabisk historia. De utgör 10 % av eleverna. Den irakiska historien önskade fyra elever vilket utgör 8 % av eleverna. Tre stycken elever ville läsa om andra världskriget, vilket utgör 6 % av eleverna. Till slut önskade två elever att läsa mer om libanesisk historia vilket utgör fyra % av eleverna.
5.3 Enkäter med lärare
Jag har valt att kalla den läraren som är ansvarig för 3-4 för Mia, en av de lärarna som är ansvariga för 5-6 för Lisa och den andra för Niklas.
Den första frågan lärarna fick svara på var: Hur de upplevt undervisningen i
klassrummet? Alla tre lärarna ansåg att eleverna varit fängslade av undervisningen. Det
är viktigt att eleverna är stolta över sin historia och inte bara förknippar den med krig. Niklas tyckte att spelet var ett bra sätt att repetera den kunskap de lärt sig under undervisningen.
Hur har dina elever reagerat på undervisningen? Mia har uppmärksammat att eleverna
blivit mer stolta över sina länder när de nu vet hur mycket som härstammar därifrån. Det är så många negativa saker som förknippas med elevernas länder. Åtskilliga av eleverna kan tyvärr inte mycket om sin historia mer än vilket land deras föräldrar kommer ifrån. Lisa observerade att eleverna blev berörda när platser och städer nämndes i berättelsen som de kände till. Några elever hade svårt att koncentrera sig så länge. Nicklas ansåg att majoriteten av hans elever hade tagit till sig undervisningen. När eleverna skulle göra spelen kommunicerade de med varandra kring frågorna de skulle använda sig av, vilket enligt Niklas är bra för lärande processen. Eleverna tar till sig kunskap på ett lekfullt sätt och lär sig samtidigt historia.
Vilken är din erfarenhet av att hitta litteratur om barnens historia? Lisa menar att det
inte finns så mycket litteratur som berör elevernas ursprungsländer. De historieböcker som finns är väldigt västvinklade. Det finns litteratur att finna men den är inte riktad till
