”Det ena behöver inte utesluta det andra” Pedagogers resonemang kring fysisk aktivitet integrerat i matematikundervisningen

NATUR- MILJÖ- SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det ena behöver inte utesluta det andra”

Pedagogers resonemang kring fysisk aktivitet integrerat i

matematikundervisningen

Educators’ reasoning about physical activity integrated in mathematics

education

Hima Klinge

Michael Carlsson Kallus

Grundlärarutbildning åk 4-6, 240hp Examinator: Jan Olsson Slutseminarium: 2018-03-16 Handledare: Susan Lindholm

Förord

Vi vill först och främst tacka den skola som gjorde det möjligt för oss att genomföra vår studie. Tack till rektorn för fint engagemang och hjälpen att komma i kontakt med våra intervjupersoner och även tack till de tre pedagoger som ställt upp på våra intervjuer. Det är tack vare er denna studie varit möjlig att genomföra. Ett extra stort tack riktas till vår handledare Susan Lindholm för all konstruktiv feedback och värdefull hjälp under arbetets gång.

Denna studie är ett resultat av ett bra samarbete där samtliga delar av arbetet har utförts tillsammans. Förarbete, genomförande, insamling av empiri och analys har arbetats fram gemensamt under hela arbetets gång.

Malmö, 8 mars 2018

Hima Klinge och Michael Carlsson Kallus

Abstract

I dagens samhälle har majoriteten av eleverna tillgång till smartphones, surfplattor eller dylikt. Detta bidrar till att den fysiska aktiviteten prioriteras bort av eleverna, både i skolan och på fritiden. Skolan är den plats där barnet, förutom i hemmet, spenderar störst del av sin tid. Här ser vi våra chanser som lärare att göra något åt detta genom att implementera fysisk aktivitet i matematikundervisningen.

Vårt genuina intresse för idrott och som blivande matematik- och idrottslärare fick oss att intressera oss för hur den fysiska aktiviteten kan implementeras i matematikundervisningen utan att behöva ta tid från den ”ordinarie” undervisningen. Genom tidigare forskning har vi blivit uppmärksammade på den fysiska aktivitetens positiva effekter på både kroppen och knoppen. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur en skola, som utger sig från att arbeta hälsofrämjande, styr och planerar ett sådant här arbete. Vi vill även ta reda på lärares resonemang kring integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen.

Vi har utfört en fallstudie på en skola med hälsofrämjande profil med fysisk aktivitet på schemat varje dag. Studien utgörs av fyra intervjuer, en med rektorn samt tre pedagoger. För att analysera vår empiri har vi använt oss av fenomenologi som teoretisk utgångspunkt och ett fenomenografiskt analysverktyg. Utfallsrummet av denna studie diskuteras utifrån de tre kategorierna ”kropp och knopp”, ”samstämmighet” och ”prioritering”. Dessa kategorier utgör de tre största påverkanseffekterna för hur det hälsofrämjande arbetet bedrivs samt lärarnas resonemang kring det. Samtliga pedagoger är positivt inställda till en integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen, samtidigt som alla har en vag uppfattning om hur den kan stödja matematikens olika specifika delar.

Nyckelord: Fysisk aktivitet, hälsofrämjande arbete, integrering, matematikundervisning.

1. Inledning ... 4 2. Syfte och frågeställning... 6 3. Bakgrund och tidigare forskning... 7 3.1 Begreppsdefinitioner ... 7 3.2 Bakgrund ... 8 3.2.1 Styrdokument ... 8 3.3 Tidigare forskning ... 8 3.3.1 Bunkefloprojektet ... 8 3.3.2 F&V ... 9 3.3.3 Ämnesintegrerade rörelsepauser... 10 3.3.4 Rörelsepauser ... 10 3.3.5 Utomhusmatematik ... 11

3.4 Den fysiska aktivitetens påverkan ... 11

3.4.1 Den fysiska aktivitetens påverkan på hjärna och kropp ... 11

3.4.2 Den fysiska aktivitetens påverkan på lärandet... 12

3.5 Forskningslucka ... 12

4. Teoretiska perspektiv ... 13

4.1 Fenomenologi som analysverktyg ... 14

5. Metod ... 16

5.1 Metod för datainsamling ... 16

5.2 Urval och genomförande ... 17

5.3 Beskrivning av respondenterna ... 18

5.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

5.5 Reliabilitet och validitet ... 19

5.6 Analysförfarandet ... 20

6. Resultat och analys ... 22

6.1 Kropp och knopp ... 23

6.2 Samstämmighet ... 24

6.3 Prioritering ... 27

7. Diskussion ... 33

7.1 Resultatdiskussion ... 33

7.1.1 Skolans definition av fysisk aktivitet ... 33

7.1.2 Saknad av fortbildning ... 33

7.1.3 Utvecklingsförslag ... 34

7.1.4 Exempel på fysiska matematikövningar ... 35

7.2 Metoddiskussion ... 37 7.3 Framtida forskning ... 37 7.4 Pedagogiska konsekvenser ... 38 8. Referenser... 39 Bilaga 1- Intervju med rektor ... 41 Bilaga 2- Intervju med pedagog 1, 2 & 3 ... 42

1. Inledning

Baserat på våra egna erfarenheter är det fortfarande den traditionella matematikundervisningen som är vanligast förekommande i dagens skola. Enligt oss associeras matematikundervisning med stillasittande undervisning med stort fokus på att räkna i läroböcker. Matematiken är för många ett komplext och svårt ämne som kräver både ork och koncentration. Erwin, Fedewa & Ahn (2012) visar i sin studie att rörelsepauser i undervisningen visade bland annat positiva resultat på matematikinlärningen.

I läroplanen kan vi under syftesdelen i ämnet matematik läsa följande citat:

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang. Den ska också ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband (Skolverket, 2011:55 ).

Som detta citat säger ska eleverna uppleva matematik på olika sätt och sammanhang, här ser vi att implementeringen av fysisk aktivitet i matematikundervisningen kan bidra till detta och framförallt utveckla elevernas intresse för ämnet. Som Fägerstam och Blom (2012) visar med sin studie om utomhusmatematik bidrar detta till att eleverna får en djupare förståelse för matematiken samt sätter de kunskaper de tillägnat sig i en meningsfull kontext utanför klassrummet. Under rubriken skolans uppdrag i läroplanen, kan vi även läsa om vikten av fysisk aktivitet och rörelse där det nämns att skolan ska erbjuda eleverna daglig fysisk aktivitet under hela skoldagen.

Skolan är den plats där barnet, förutom i hemmet, spenderar störst del av sitt liv. I Ericssons (2003) studie om sambandet mellan motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer visar hennes resultat att ökad fysisk aktivitet i skolan resulterat i förbättrade resultat på de nationella proven bland annat i matematik och svenska. Därför bör fysisk aktivitet vara en del av skolans kunskapsuppdrag (Ericsson, 2003). För de elever som saknar intresse för fysisk aktivitet på fritiden blir dagen bestående av många stillasittande timmar. Här ser vi skolans chans att få eleverna att röra på sig under skoldagen, samtidigt som det blir till nytta för elevernas kunskapsinlärning.

Vi önskar i framtiden att se mer av matematikundervisning där rörelse och fysisk aktivitet används som ett redskap för att främja elevernas matematikinlärning. Vi har därför valt att utföra en fallstudie på en skola med en hälsofrämjande profil och som har fokus på fysisk aktivitet. Vi vill genom vårt arbete ta reda på hur ett sådant hälsofrämjande arbete utförs samt undersöka pedagogers kunskap om hur detta kan främja elevernas matematikinlärning samt deras resonemang kring integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vårt arbete är att ta reda på hur ett hälsofrämjande arbete bedrivs från skolleledning till klassrumsundervisning samt ta reda på pedagogernas resonemang kring integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen för att främja matematikinlärningen. Frågeställningar:

• Hur arbetar en skola som utger sig för att arbeta hälsofrämjande, för att implementera fysisk aktivitet i matematikundervisningen?

• Hur resonerar matematiklärare på mellanstadiet i denna skola kring att integrera fysisk aktivitet i matematikundervisningen?

3. Bakgrund och tidigare forskning

I detta avsnitt förklarar vi återkommande begrepp samt presenterar tidigare forskning som berör områdena fysisk aktivitet och dess påverkan på kropp och inlärning.

3.1 Begreppsdefinitioner

Fysisk aktivitet:

Med begreppet fysisk aktivitet avses all kroppsrörelse som ökar pulsen och energiförbrukningen (FYSS, 2014). När vi i vårt arbete nämner begreppet fysisk aktivitet så syftar vi till all rörelse som sker under elevernas skoldag. Detta kan innefatta rastaktiviteter, rörelsepauser, skolidrott eller annan typ av rörelse som sker under lektionstid.

Hälsa:

Vi har valt att citera WHO’s definition av begreppet hälsa. ”Hälsa är ett tillstånd av fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande och ej blott frånvaro från sjukdom och handikapp” (Folkhälsomyndigheten, 2017).

Integrera:

Med begreppet integrera menar vi ämnesintegrering. Ämnesintegration är när ämnen som är besläktade med varandra samordnas för att ge ökade insikter (Nationalencyklopedin, 2016). Med begreppet integrera avser vi hur man kan sammanföra ämnena matematik och idrott och hälsa för att öka inlärningen i båda ämnena (”Ämnesintegration”, 2016).

Integreringen:

När vi nämner begreppet integreringen syftar vi till integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen.

Kognitiva funktioner:

Begreppet kognition handlar om de processer som sker i hjärnan när vi tar emot, bearbetar och förmedlar information (”Kognition”, 2016). Detta handlar om förmågan vi har att tänka, lära och känna.

3.2 Bakgrund

3.2.1 Styrdokument

I läroplanen kan vi under ämnet matematik läsa om att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar ett intresse för och kunskaper om matematikens användning i vardagen. De ska även ges möjlighet att reflektera över valda strategier, metoder samt utveckla en förtrogenhet för matematikens uttrycksformer i vardagliga sammanhang. Matematikundervisningen ska även präglas av kreativa, reflekterande och problemlösande aktiviteter där bland annat den sociala delen är av viktig betydelse. Andra delar i det centrala innehållet som vi ser kan främjas genom integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen är bland annat taluppfattning och tals användning samt geometri (Skolverket, 2011).

3.3 Tidigare forskning

Nedan redogör vi för fem gjorda studier men fokuserar främst på två stycken, Bunkefloprojektet och Fit and achademically proficient at school (F&V).

3.3.1 Bunkefloprojektet

Ericsson (2003) har gjort ett interventionsprojekt där hon bland annat undersökt hur elevers skolprestationer påverkas av fysisk aktivitet. Syftet med studien var att undersöker eventuella påverkanseffekter av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning gällande koncentrationsförmåga, motorik och skolprestationer. Projektet pågick under nio år och totalt 251 elever deltog, från årskurserna ett till tre, fördelade i tre olika grupper. I studien deltog två stycken interventionsgrupper och en jämförelsegrupp.

De två interventionsgrupperna hade schemalagd undervisning och fysisk aktivitet fem lektioner per vecka. Tre av lektionerna leddes av ordinarie lärare och de andra två leddes av ledare från idrottsföreningar. Jämförelsegruppen fortsatte med ordinarie undervisning. Elevernas prestationer mättes med hjälp av läsutvecklingsscheman (LUS), nationella prov i svenska och matematik samt ordkedje- och lästest. Ericsson (2003) observerade och gjorde mätningar vid samma tidpunkt varje år. Det som mättes var motorik, skolprestationer och koncentration. Resultatet visar tydliga förbättringar inom alla de undersökta områdena för de elever som deltog i interventionsgrupperna. Att ökad fysisk aktivitet och motorisk träning har

en positiv påverkan på skolprestationer bekräftas på flera ställen i studiens delresultat. Inom matematiken visar det störst förbättring då det gäller rums- och, taluppfattning samt elevernas tankefärdigheter. Jämförelsegruppens resultat visade inga mätbara skillnader (Ericsson, 2003).

3.3.2 F&V

En nederländsk interventionsstudie gjord av Mullender- Wijnsma, Hartman, de Greeff, Bosker, Doollaard & Vissher (2014) har undersökt hur fysisk aktivitet integrerat med matematik påverkar inlärningen. 228 andra- och tredjeklasselever har deltagit i studien, fördelat på 122 pojkar och 106 flickor. Studien har utförts under ett år på totalt sex olika skolor i Nederländerna. Sex stycken tredjeklasser deltog, varav tre av dem tillhörde interventionsgrupperna och de andra tre kontrollgrupperna. Samma upplägg gällde för andraklasserna. På den skolan där en tredjeklass utgjorde en interventionsgrupp blev andraklassen kontrollgrupp och tvärtom på nästa skola och så fortlöpte det. Innan interventionsstudiens start fick eleverna, under en idrottslektion, springa en kortare sträcka med ett succesivt ökande tempo. Eleverna bar under detta pass en pulsmätare för att undersöka deras max puls. Detta för att senare i studien anpassa intensiteten av den fysiska aktiviteten under lektionerna för att uppnå en lämplig genomsnittlig puls.

Studiens syfte var att undersöka om det är möjligt att implementera fysisk aktivitet i andra ämnen utan att det tar tid från ordinarie undervisning. Detta genom enkla rörelser relaterade till ämnesinnehållet. Ett exempel taget ur en undervisningssekvens är när eleverna står vid sina bänkar och hoppar samtidigt som de svarar på en fråga. Om svaret på frågan är ”addition” så ska de hoppa åtta gånger, ett hopp för varje bokstav (Mullender- Wijnsma et al., 2014). Resultatet av denna interventionsstudie visar att införandet av fysisk aktivitet i ordinarie undervisning är genomförbart utan att det tar tid från andra ämnen och dess innehåll enligt läroplanen. Studien visar även på tredjeklassarna som deltog i interventionsgrupperna presterade märkbart bättre i både matematik och läsning vid jämförandet med kontrollgruppen. Eleverna från årskurs två däremot, visade på ett sämre resultat på matematiken jämfört med kontrollgruppen. Lästesterna visade ingen skillnad. Detta resultat förklarar Mullender- Wijnsma et al. (2014) med stöd i en studie gjord av Donnelly et al. som har jämfört andra- och femteklassers förmåga att koncentrera sig på två saker samtidigt. Den studien visar att elever i andra klass har svårare för att fokusera på den akademiska biten.

Mullender- Wijnsma et al. (2014) menar på att eleverna i årskurs tvås resultat kan vara effekten av deras koncentrationsförmåga.

3.3.3 Ämnesintegrerade rörelsepauser

I en kvantitativ studie gjord av Erwin et al. (2012) har de undersökt hur elevers matematik- och läsförmåga påverkas av 20 minuter långa rörelsepauser. Pauserna bestod antingen av matematik- eller läsinlärningsövningar. I studien delar de upp 29 elever i två grupper, ena gruppen utför 20 minuters rörelsepaus per dag och den andra gruppen fortsätter som tidigare. Studien pågick under en period på 20 veckor. De elever som var med i rörelsegruppen presterade bättre på både matematiken och läsningen än eleverna i den andra gruppen. Denna studie visar att implementering av rörelse under andra lektioner än idrott ger ett positivt resultat på inlärningen.

3.3.4 Rörelsepauser

I en kvantitativ studie av Vazou, Gavrilou, Mamalaki, Papanastasiou & Sioumala (2012) har det undersökts hur rörelsepauser kan påverka skolprestationerna. De har utfört studien på 236 mellanstadieelever från 15 olika klasser över en två veckor lång period. De har laborerat med att införa tio minuter långa rörelsepauser i lektioner som varade i 45 minuter. De jämförde sedan elevernas motivation och upplevda kompetens med lektionerna utan rörelsepauser. Totalt har sex lektioner studerats, det var endast lektion tre och fem som innehöll rörelsepauser. Resultatet visar en stor ökning av motivation och upplevd kompetens. Tydligast ökning av positivt resultat sker under femte lektionen då rörelsepaus införs igen efter att ha tagits bort lektionen innan. Anledningen till den tydliga ökningen under lektion fem var att inför lektion tre visste de inte vad som väntade dem och därför var inte förväntningarna lika höga som inför lektion fem. Studiens resultat visar att genom rörelsepauserna upplever eleverna glädje som skapar förutsättningar för ökad motivation resten av lektionen samt minskar eventuell press att prestera. De positiva effekterna av rörelsen är en följd av den sociala interaktionen som sker vid implementeringen av rörelser i klassrummet och det är även detta som bidrar till minskad press Vazou et al. (2012).

3.3.5 Utomhusmatematik

Fägerstam & Blom (2012) har utfört en studie på en högstadieskola i Sverige. Syftet med studien var att ta reda på vilka eventuella hälso- och inlärningseffekter utomhuspedagogik kan medföra. Studien undersöker effekterna av att undervisa i biologi och matematik utomhus. De kognitiva följderna av utomhuspedagogik visar sig i studien vara att eleverna kan sätta lektionen och de kunskaper de tillägnat sig i en meningsfull kontext utanför klassrummet. Resultatet visar att utomhuspedagogiken som involveras av frisk luft och rörelse bidrar till ett förbättrat långtidsminne. Eleverna ansåg även att de fick en djupare förståelse för uppgifterna där de kunde sätta teori i relation till praktisk handling. Utomhusmiljön är även mer inbjudande för aktiviteter, vilket leder till ökad motivation och bättre engagemang från eleverna (Fägerstam & Blom, 2012).

3.4 Den fysiska aktivitetens påverkan

I detta avsnitt kommer vi med tidigare forskning presentera vad fysisk aktivitet har för påverkan på kroppens kognitiva förmågor.

3.4.1 Den fysiska aktivitetens påverkan på hjärna och kropp

Hannaford (1994) beskriver att rörelse aktiverar myelinet i hjärnan, som är ett material som omsluter nervceller. Det har en isolerande förmåga, vilket leder till att nervimpulserna fortplantar sig snabbare och etablerar ett basnätverk av nervimpulser. Ju fler gånger hjärnan utsätts för samma impuls desto lättare är det att ta till sig informationen igen eftersom denna redan är en känd impuls hos nervcellerna. Om man inte rör sig och nätverket i hjärnan inte får utsättas för några impulser, så försvinner nätverket och det tvingas byggas upp igen. Med anledning av detta ska barnet redan i tidig ålder uppmuntras till mycket rörelse, vilket leder till att barnet etablerar flera mönster som i sin tur underlättar för barnets framtida lärande. Hannaford (1994) förklarar att detta är anledningen till varför fysisk aktivitet ökar hjärnans kognitiva funktioner. Den kognitiva förmågan påverkas inom olika områden såsom uppmärksamhet och arbetsminne samt spatial och verbal förmåga. Den kognitiva förmågan utvecklas även på två olika plan, kort- och långsiktiga effekter. De kortsiktiga effekterna som påverkas omedelbart av fysisk aktivitet är koncentrationsförmågan. De långsiktiga effekterna är den process som beskrevs ovan, när hjärnan vid fysisk aktivitet etablerar mönster för kognitiva funktioner.

Hall (2007) presenterar en annan positiv inverkan som fysisk aktivitet har på hjärnan och kroppen, vilket är minskning av stress. Stress triggar produktionen av kemikalier, till exempel kortisol. Den gör att hjärnan blir mindre kapabel att planera, bedöma samt lösa problem och svårare uppgifter. För höga halter av kortisol leder till att hjärnceller dör och minskar produktionen av nya hjärnceller. Träning är en sorts stress för kroppen, vilket gör att kortisolhalten ökar under träning. När träningen är över däremot är kortisolhalten lägre än vad den var innan träningspasset startade. Ju mer träning kroppen utsätts för desto mindre höjs kortisolhalten för varje gång och därmed sjunker också kortisolhalten mer för varje gång. Genom fysisk aktivitet kan vi reglera produktionen av kortisol och därmed motverka kortisolets negativa effekt på hjärnans funktion. Detta gör att träning bidrar till att vi blir mer stresståliga (Hall, 2007).

3.4.2 Den fysiska aktivitetens påverkan på lärandet

Wade (2016) förklarar på ett ämnesövergripande sätt hur det går att kombinera idrott och hälsa med matematik för att främja elevernas matematikinlärning. Ett sätt att arbeta integrerande med dessa två ämnen är genom övningar där motsatta sidor av kroppen arbetar tillsammans, där kroppens mittlinje korsas. Till exempel när höger hand rör vänster fot. Det som sker i hjärnan vid sådana rörelser är att våra två hjärnhalvor tvingas att kommunicera med varandra, vilket leder till att nervbanorna korsas samt att inlärning och minne förbättras. Ett tillvägagångssätt för att främja matematikinlärningen genom rörelse är genom övningar som fokuserar på ett specifikt matematikområde, till exempel multiplikationstabellen (Wade, 2016). Genom rörelserna tränar eleverna in kunskapen med hjälp av olika rörelser, till exempel hopp eller klappningar. Det som sker då är att eleverna associerar rörelsen till den inlärda kunskapen, och genom denna association skapas ett visuellt och kroppsligt minne, vilket underlättar ett framtida lärande (Wade, 2016).

3.5 Forskningslucka

Vid sökning av tidigare forskning kring vårt valda område har vi kommit till insikt med att forskning kring implementering av fysisk aktivitet i samtliga skolämnen, så även i matematik, är bristfällig och outforskad. Vi kommer i vår studie att bidra till tidigare forskning genom att lyfta och synliggöra detta problemområde och söka svar på varför och hur lärare väljer att arbeta med implementering av fysisk aktivitet för att främja matematikinlärningen.

4. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenterar vi vår valda teori, fenomenologi, följt av vårt valda analysverktyg som vi kommer att utgå från i vår analys. Den fenomenologiska teorin har haft stor betydelse för den samhällsvetenskapliga forskningen. Teorin utgår från att kroppen är det centrala för att förstå omvärlden och inriktar sig på människors olika sätt att förstå olika fenomen.

Fenomenologin är en teori som skapades omkring år 1900 av den tyska filosofen Edmund Husserl men har sedan dess tolkats av andra filosofer. Den mest kända tolkningen gjordes av Maurice Merleau- Ponty år 1945. Hans revolutionerande verk heter Perceptionens

fenomenologi. Detta verk visar på sambandet mellan vår kropp och kunskapinlärning.

Merleau- Ponty är även känd för att ha myntat uttrycket ”vi är våra kroppar” (Mearleau- Ponty, 1997).

Vi har i detta arbetet valt att tolka denna teori genom Bernt Gustavsson, professor i pedagogisk filosofi. Uttrycket ”vi är våra kroppar” används av Gustavsson för att konstatera att människor uppfattas som en enhet av fysiska och psykiska egenskaper. Kroppens olika delar samspelar och står i ett nära förhållande till varandra och ska förstås existentiellt. Med det menas att vår kropp är ”ett sätt att vara i världen på” (Gustavsson, 2000: 74) där kroppen är den centrala delen för vår förståelse för vår omvärld och det är genom den vi uppfattar saker och ting. Vi uppfattar omvärlden genom sinnesintryck som sker bland annat genom våra yttre organ, ögon och öron. Munnen hjälper oss att kommunicera och skapa tillsammans med andra gemensamma uppfattningar. Vår kropp strävar sedan efter att omsätta våra intryck och uppfattningar till kroppsliga handlingar. Det är dessa handlingar som är kunskap som kommer inifrån kroppen och ger sig uttryck i fysisk aktivitet, tyst kunskap. Kunskap enligt den fenomenologiska teorin ”innefattar därmed människans samlade kapacitet, inklusive de kroppsliga förmågorna” (Gustavsson, 2000: 76). Inom fenomenologin ses kroppen som både ett subjekt och ett objekt. Det finns ett cirkulärt förhållande mellan dessa vilket innebär att vår kropp både upplever och blir upplevd. Merleau- Ponty (1945) har beskrivit detta förhållande som

Om jag med min högra arm griper tag i min vänstra, är min högra arm det subjektiva som griper, och den vänstra det objektiva som blir gripet. Men genom att jag känner att min vänstra arm blir gripen, blir denna det

subjektiva som upplever den högra armen som subjekt (Gustavsson, 2000: 75).

När det handlar om kroppen som subjekt eller objekt kan vi, beroende på vad vi tänker på, både uppleva oss själva som ett subjekt eller objekt. I ovan exempel är vi den som griper samtidigt som vi är den som blir gripen (Gustavsson, 2000).

Livsvärlden är ett begrepp som inte går att undgå när det talas om fenomenologi. Med det menas att den värld vi lever i existerar genom vår egna kropp. Det är den värld vi befinner oss i och den vi uppfattar genom vår perception. I vår livsvärld möts vi jämnt av meningsfulla och meningslösa upplevelser, men kroppen är ständigt meningssökande. Kroppen är därför utgångspunkten för vår perception och våra uppfattningar styrs utifrån denna. Det vi upplever är situiationsbaserat och har en ständig påverkan på vad och hur vi upplever olika förteelser (Gustavsson, 2000). Ett exempel på detta är vid övergångsfaser i livet som pubertet eller åldrande. Kroppens meningssökande kan gå två olika vägar för att nå handling, antingen den reflexiva vägen eller integrationens väg. Den integrerade vägen kan förstås som när vi handlar efter våra villkor och förmågor. Den reflexiva vägen däremot är inte lika tydlig, då reflektion och handling inte helt stämmer överens. De är dock nära sammanfallande och det är vid fysisk aktivitet och rörelse som de flyter samman som mest. Det är vid rörelse som vi kan uppleva en känsla av flyt (Gustavsson, 2000).

4.1 Fenomenologi som analysverktyg

Vi har valt att analysera vårt insamlade material med hjälp av Dahlgren och Johanssons (2015) fenomenografiska analysmodell. Den består av sju olika steg och illustrerar hela analysproceduren. Denna analysmodell lämpar sig bra för vår studies syfte och frågeställningar. Enligt Dahlgren och Johansson (2015) passar denna ansats för att analysera människors åsikter och tankar om ett visst område, i vårt fall fysisk aktivitet i matematikundervisningen som ett hälsofrämjande arbete. Analysmodellen utgår från att beskriva variationen i respondenterna uppfattningar om detta område, snarare än likheterna. Analysmodellen startar i steg ett med att bekanta sig med den insamlade datan. I andra steget inleds analysen. I denna del väljs de mest betydelsefulla delarna ur de olika intervjuerna ut. Dessa delar kommer att utgöra grunden för analysprocessen. Tredje delen berör jämförelsen

av de olika utvalda delarna från steg två. I detta steg försöker vi finna likheter och skillnader. I steg fyra ska likheter och skillnader grupperas och försöka relatera dessa till varandra. Det femte steget handlar om att tydligt klargöra och finna de mest signifikanta likheterna i de olika delarna. I steg sex ska de olika delarna namnges. Det gäller att ta ut det mest relevanta ur varje del och finna ett namn som beskriver den valda delen väl. Slutligen, det sjunde och sista steget handlar om att kontrastera de olika grupperna. Grupperna ska jämföras och analyseras för att se om det är vissa grupper som ”passar in” i varandra. Meningen med detta är att få ordentligt uttömmande grupper (Dahlgren & Johanssons, 2015).

Vi kommer i slutet av metoddelen att konkret gå igenom, med hjälp av en tabell, hur vi har gått tillväga för att analysera vår empiri.

5. Metod

I denna del presenteras vår valda metod samt hur denna metod har bidragit till vårt insamlande av empiri. Vi redogör för urval och genomförande av empiriinsamlingen. Slutligen diskuteras vilka forskningsetiska överväganden vi har gjort och vårt analysförfarande.

5.1 Metod för datainsamling

Vårt val av metod föll på att utföra en fallstudie på en hälsofrämjande skolan som matchade vårt syfte. I denna fallstudie valde vi att utföra intervjuer med rektor samt tre pedagoger och valet föll därför på en kvalitativ forskningsstudie. Enligt Alvehus (2013) är den kvalitativa forskningsmetoden ett sätt för författarna att belysa, ett för dem, viktigt område genom att presentera deras forskning på just detta område. Kvalitativ forskning handlar om tolkningar av ett fenomen som sammanställs och belyser något av vikt för andra med samma intresse (Alvehus, 2013). Vår forskning kommer att vara tillämpad kvalitativ forskning, det innebär att den har ett bestämt syfte. Som Vetenskapsrådet (2017) skriver är forskning sökande efter ny kunskap. Genom att referera ny forskning och hänvisa till den tidigare forskningen ökar sannolikheten för hållbara slutsatser. Detta kommer vi att göra med vår tidigare forskning och genomförandet av de intervjuer som nämnts. Nackdelen med kvalitativ forskning är att resultaten inte är generaliserbara (Thomsson, 2002).

Våra intervjuer har varit semistrukturerade, där vi haft ett fåtal bredare frågor och som sedan intervjupersonen har fått prata omkring (Bilaga 1 & 2). I denna typ av intervjuer får respondenten en större möjlighet att få fram sitt budskap utan att bli allt för styrd. Semistrukturerade intervjuer kräver också mer aktiva intervjuare som för samtalet framåt genom att ställa följdfrågor (Alvehus, 2013). Anledningen till att vi valde intervjuer var att vi ville komma åt respondentens tankar, åsikter och erfarenheter kring vårt valda område. Eftersom vårt syfte med studien bland annat är att ta reda på hur det hälsofrämjande arbetet styrs från ledning och hur lärare resonerar kring integreringen, valde vi att intervjua både rektor och pedagoger. Enligt Thomsson (2002) ger detta ett bredare perspektiv av fenomenet och ett mer reliabelt resultat i vår studie. Rektorn efterfrågade intervjufrågorna och dessa skickades till hen innan intervjun (Bilaga 1). Detta kan ha påverkan på svaren då dessa inte sker spontant utan kan har förberetts innan. Nackdelarna som följer med intervjuer är att

respondenten kan påverkas av våra intervjufrågor och vårt syfte med studien (Alvehus, 2013). Detta är någon som behöver tas i beaktande vid presentationen av studiens resultat.

5.2 Urval och genomförande

Vår studie har genomförts enligt nedan nämnda beskrivningar. För att få fram ett resultat av värde krävs det att valet av metod är noga utvalt. I denna del redogör vi för våra urval.

På grund av arbetets omfattning valde vi att avgränsa oss till endast en skola. För att välja ut den skola vi valde att utföra vår studie på gjorde vi en sökning på Google för att ta reda på vilka skolor som arbetar hälsofrämjande i närliggande kommuner, med anledning av arbetets tidsram. Denna sökning resulterade i två intressanta skolor. Vi läste på och jämförde skolorna på deras hemsidor. Vi valde den skola som vi kände hade den profil som stämde bäst överens med vårt syfte men även den skolan som definierade hälsa på samma sätt som vi gör i detta arbete (se definition). Vårt urval blev således ett strategiskt urval. Fördelarna med denna typ av urval är att vi direkt kommer åt en skola som är intressant för vårt syfte. Nackdelarna däremot är att det kan bli för strategiskt och för inriktat på vårt syfte. Vi har ingenting att ”jämföra med” utan vi söker oss till en verksamhet där vi förväntas få svar på det vi söker i våra frågeställningar (Alvehus, 2013). Vår valda skola utgår från Bunkeflomodellen. I vårt fall, eftersom vår studie handlar om hälsofrämjande arbete, kan vårt urval ha påverkats av marknadsföring. Med tanke på hur vårt samhälle ser ut med de fria skolvalen kan skolor marknadsföra sig med olika profiler för att locka elever och lärare till sin skola. Detta är en aspekt att ha i åtanke då vårt urval grundat sig på en profilsökning.

Vår undersökningsprocess inleddes med att kontakta rektorn på den skolan vi önskade utföra vår fallstudie på. I mailet presenterade vi oss och vårt arbete samt syftet med intervjun. Av mailet framgick även de forskningsetiska aspekterna som anonymitet och rätten att inte svara på frågor eller att avbryta intervjun om så önskas. Vi fick svar ganska omgående där rektorn visade ett intresse av att ta emot oss och en intervju bokades in en vecka senare. Det var rektorn som fick bestämma tid och plats, detta för att hen skulle känna sig trygg och avslappnad. Rektorn önskade att få intervjufrågorna innan intervjutillfället, vilket hen fick. Vi hänvisades sedan, av rektorn, till två pedagoger (pedagog 1 och 3) på skolan som arbetar i mellanstadiet som matematiklärare. Vi skickade samma mail till dessa pedagoger som till rektorn. Även dem svarade snabbt och var positiva till en intervju. Tid och plats bestämdes av

pedagogerna även för dessa intervjuer. Pedagog 2 fick vi upp ögonen för via sociala medier och valde att kontakta pedagogen via Facebook för att förhöra oss om intresset för en eventuell intervju. Vi fick även här positiv svar till en intervju och tid och plats bestämdes av hen.

Alla intervjuer genomfördes på bestämd tid och plats och vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer. Väl på plats poängterades hur respondenternas integritet kommer att skyddas och behandlas samt att frågan ställdes om det var okej att vi använde oss av ljudinspelning till senare analys. Ingen av respondenterna nekad oss ljudinspelning. Efter genomförandet av våra fyra intervjuer kände vi att vi nått en mättnad inom ramen för vårt arbete. Då vi har valt att utföra en fallstudie i mellanstadiet på vår valda hälsofrämjande skola upplevde vi, genom vår empirinsamling, att samma information upprepades och fler intervjuer inte skulle leda till ny information (Alvehus, 2013).

Slutligen sammanställdes vår insamlade empiri. Detta gjordes genom att lyssna igenom samtliga ljudinspelningar samtidigt som vi förde anteckningar på det som vi ansåg relevant att analysera. Vi hade kunnat föra anteckningar för hand i stället men valde att vara närvarande i samtalet och inte fokusera på att anteckna under intervjun. Vi har valt att citera respondenterna där vi ville stärka deras åsikter. En fullständig transkribering genomfördes således inte utan vi transkriberade endast det som vi ansåg väsentligt för vårt arbete. Fördelen med transkribering är dock att det är lättare att gå tillbaka och studera empirin om det skulle behövas (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi valde att båda två skulle vara närvarande vid intervjutillfällena. Fördelen med detta är att vi kan tolka samt uppfatta respondenten på olika sätt och på så vis inte gå miste om relevant information. Nackdelarna med detta kan vara att respondenten känner sig i ”underläge” när det är två personer som intervjuar och endast en respondent. För att motverka detta har vi försökt dela upp intervjufrågorna så att endast en av oss talade åt gången.

5.3 Beskrivning av respondenterna

Det insamlade materialet utgörs av fyra intervjuer, en intervju med rektor samt tre intervjuer med tre olika pedagoger. Vi har döpt dem till pedagog 1, 2 och 3.

Rektor har arbetat som rektor för denna skola i två och ett halvt år. Innan dess arbetade hen som lärare på skolan.

Pedagog 1: Klasslärare för en årskurs fem och förstelärare i matematik, undervisar även i NO. Utbildad idrottslärare, men undervisar inte i ämnet.

Pedagog 2: Klasslärare för en fjärdeklass. Undervisar i matematik, svenska och SO. Arbetat på skolan i fyra år.

Pedagog 3: Klasslärare för en sjätteklass. Undervisar i matematik och NO. Arbetat på skolan sedan 2001.

5.4 Forskningsetiska överväganden

En viktig del vid genomförandet av forskning är de forskningsetiska övervägandena, som handlar om hur de medverkande personernas personliga integritet skyddats och behandlats. Vi har vid kontaktandet av samtliga som deltagit i denna studie tydligt informerat våra intervjupersoner om anonymisering av namn och hur deras personliga integritet kommer att skyddas. Vid intervjutillfällena informerade vi dem om deras roll i vår studie, varför vi har valt ut just dem, och rätten till att avbryta intervjun och medverkan när som. Angående konfidentialitetskravet har vi noggrant förvarat deltagarnas personuppgifter så att ingen obehörig kan ta del av dem. Allt material som samlats in har endast behandlas av oss. Vi har genomgående under hela denna studies gång tagit hänsyn till samtliga av de här kraven (Vetenskapsrådet, 2017).

5.5 Reliabilitet och validitet

Slutligen diskuterar vi kvaliteten för vår forskning, det vill säga reliabiliteten och validiteten för vår studie. Enligt Alvehus (2013) är reliabiliteten svår att mäta i en kvalitativ forskningsstudie då kvalitativ forskning handlar om tolkningsprocesser. Därför hade resultatet av studien inte blivit detsamma om två olika forskare hade utfört samma studie två gånger. Validitet innebär att vi undersöker det som vi har för avsikt att undersöka. Det enda vi kan uttala oss om är att vår studies resultat i huvudsak återspeglar vårt syfte med studien (Thomsson, 2002). För att stärka validiteten i vårt arbete har vi även valt att ta citat ur intervjuerna för att få med respondenternas exakta svar.

5.6 Analysförfarandet

Vi valde att utföra vår analys med hjälp av Dahlgren & Johanssons (2015) fenomenografiska analysverktyg. Det är uppbyggt av sju steg, nedan synliggör vi vårt analysförfarande i en tabell.

Efter insamlandet av all empiri bekantade vi oss noggrant med materialet för att sedan välja ut och lyfta fram de mest signifikanta delarna ur varje intervju. När detta genomförts jämför vi de signifikanta delarna från varje intervju för att finna likheter och skillnader.

I det fjärde steget grupperade vi likheterna och skillnaderna i olika högar. Delarna i varje hög försökte vi sedan relatera till varandra för att finna ett mönster. I nästa steg läggs enbart fokus på likheterna från varje hög detta för att finna kärnan av likheterna mellan respondenternas uppfattningar och åsikter. Det sjätte steget handlar om att namnge och kategorisera de olika

1. Bekanta oss med insamlad empiri.

2. Väljer ut signifikanta delar ur intervjun som är värda att analysera.

3. Jämförelse av de olika delarna från föregående steg. 4. Gruppera likheter och skillnader mellan de olika delarna. 5. Finna och synliggöra likheterna i de olika delarna. 6. Namnge delarna genom att lyfta det mest signifikanta i varje del.

grupperna. Detta görs genom att lyfta fram det mest signifikanta ur varje kategori (Dahlgren & Johansson, 2015).

Steg sju och det slutliga steget i vår analys var att jämföra de olika kategorierna och att hänföra dem till varandra. Resultatet av en analys i en fenomenografisk studie kallas utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015).

7. Sätta kategorierna relation till varandra och finna ett

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vår empiri att tolkas, sammanfattas och presenteras, det vill säga vi svarar på våra frågeställningar. Vi kommer att använda oss av citat från intervjuerna. Vid vår analys av intervjumaterialet framkom tre faktorer som kommer att påverka denna studies utfallsrum. Dessa faktorer, som vi använder oss av för att strukturera denna resultatdel är ”Kropp och knopp”, ”Samstämmighet” och ”Prioritering”. Under kategorin ”Samstämmighet” kommer vi även att diskutera underkategorin fortbildning som visar sig vara en stor påverkande faktor.

Kategorierna ”Kropp och knopp” och ”Samstämmighet” besvarar tillsammans den första frågeställningen och kategorin ”Prioritering” besvarar den andra. Vi kommer att gå igenom faktorerna mer ingående samt lyfta de mest signifikanta citaten ur varje kategori. Våra tre kategorier i vår analys illustreras i figur 1 nedan.

Figur 1.

Utfallsrum

Kropp och knopp

Prioriteringar

Samstämmighet

6.1 Kropp och knopp

Denna kategori berör hur vår hälsofrämjande skola ser på inlärning och hur de genom sin dagliga fysiska aktivitet på schemat kan främja denna. På frågan hur de ser på fysisk aktivitet integrerat i undervisningen får vi svaret:

Vi tror att både kropp och knopp hör ihop. Om man mår bra och får röra sig så tror vi också att man kan tänka väldigt mycket bättre (Intervju med rektor, 180129).

Rektorns tankar visar att hen tror att fysisk aktivitet kan främja inlärningen och att kropp och knopp samspelar och påverkar varandra. Däremot, vilken typ av fysisk aktivitet som ska bidra till denna positiva inlärningspåverkan råder det delade meningar om bland pedagogerna.

Det behöver inte vara pulshöjande aktiviteter, utan det är rörelsen som är i fokus (Intervju med rektor, 180129).

pulsen ska höjas och vara på en högre nivå under en stund (Intervju med pedagog 1, 180130).

Daglig rörelse, det kan vara allt från en promenad till en powerwalk. Eller jogga och springa lite snabbare och jobba med kroppen. Det kan vara böja på sig eller hoppa. Att göra någonting för att kroppen ska känna att den lever. Det behöver inte innebära att man höjer pulsen (Intervju med pedagog 2, 180216).

Rörelse varje dag i någon form, att jag är fysisk aktiv och rör på mig. Jag rör på mig och tycker det är kul, hela kroppen ska må bra (Intervju med pedagog 3, 180301).

Att rörelsen ska vara i fokus råder det inga oklarheter om och att kropp och knopp påverkar varandra och främjar inlärning är de också överens om. Däremot verkar våra respondenter ha skilda tankar kring vilken nivå den fysiska aktiviteten ska ligga på. Två av pedagogerna har samma uppfattning som rektorn, att det ska vara någon typ av rörelse och behöver nödvändigtvis inte vara pulshöjande. Den pedagog med en annan uppfattning om vad den fysiska aktiviteten innebär anser att rörelsen ska vara pulshöjande under en viss tid. Det här visar att samtliga pedagoger känner till och strävar efter målet med deras hälsofrämjande arbete, däremot är vägen dit inte lika självklar. Mer om detta under avsnittet samstämmighet.

6.2 Samstämmighet

6.2.1 Skolans mål och syfte

Under denna kategori presenterar vi rektorns samt pedagogernas roller i deras hälsofrämjande arbete och hur de arbetar och tänker kring detta. Nedan förklarar rektorn skolans mål och syfte med deras hälsofrämjande arbetet.

Öka rörligheten och ge bästa förutsättningarna för eleverna, vi är säkra på att detta är detsamma som att vi ökar kunskaperna och att det hänger nära ihop (Intervju med rektor, 180129).

Det långsiktiga målet med arbetet är att fostra de framtida samhällsmedborgare och att implementera daglig fysisk aktivitet i elevernas vardag i tidig ålder för att de sedan ska ha med sig det resten av livet (Intervju med rektor, 180129).

Vår skyldighet i skolan är att fostra eleverna så att de vet vad de mår bra av (Intervju med rektor, 180129).

Däremot så är min uppgift att påminna och upprätthålla arbetet, då det är en ständigt återkommande satsning. För att se till så att arbetet upprätthålls av anställda så ser jag till att personalen får olika typer av fortbildning, bland annat i form av olika inspiratörer som kommer och föreläser (Intervju med rektor, 180129).

Detta är enligt rektorn skolans syfte och mål med deras hälsofrämjande arbete. Där finns ett tydligt mål och en vision om hur detta arbete ska bedrivas. Rektorn har en given roll som pådrivare av arbetet och i uppgift att hela tiden se till att hålla arbetet vid liv genom nytänkande kreativa idéer. En viktig aspekt att ta in här, som även nämnts tidigare i arbetet, är de fria skolvalen. Detta är rektorns ord, nedan läses pedagogernas uppfattningar och deras roll i detta arbete.

6.2.2 Pedagogernas roll

Rektorns roll i arbetet är att vara den som styr och leder arbetet framåt, men hur ser då pedagogerna på sin roll? Vad är deras uppgift för att upprätthålla arbetet?

Den ständiga påminnelsen om elevernas hälsa, där sömn, kost och fysisk aktivitet utgör några viktiga delar, är också en del av mitt uppdrag som klasslärare (Intervju med pedagog 1, 180130).

De slutar att gå på fritids, att leka är inte coolt längre och istället lockar de tekniska prylarna som väntar hemma. Det gäller då att bevara lek och rörelse i skolan för att eleverna ska erbjudas den dagliga fysiska aktiviteten de behöver” (Intervju med pedagog 1, 180130).

Jag predikar hela tiden och påminner mina elever om rörelsens och kostens betydelse. Jag påminner även föräldrarna under utvecklingssamtalen om till exempel vätskebalansen och sömnen (Intervju med pedagog 2, 180216).

Min roll som klasslärare är att hålla i skolans val, de två rörelsepassen de har i veckan. Sedan påminna dem om kosten och se till att eleverna mår bra i skolan (Intervju med pedagog 3, 180301).

Detta är pedagogernas tankar om vad de har för roll i skolans hälsofrämjande arbete. De verkar vara rörande överens, som klasslärare, om att de har övergripande ansvar för att ge deras elever information och rätt förutsättningar för att det hälsofrämjande arbetet ska genomsyra deras skolgång. Denna skola följer Bunkeflomodellen, en modell som innebär någon slags rörelse på schemat varje dag. Detta betyder att våra intervjupersoner har en viktig roll som upprätthållare av denna modell, som då i sin tur kan ha påverkan på bland annat elevernas matematikinlärning. Pedagogernas roll, enligt dem själva, stämmer därför bra överens med skolans syfte och mål med deras hälsofrämjande arbete.

6.2.3 Fortbildning

Under intervjun med pedagog 2 väcktes det en del tankar och frågor hos både respondenten och hos oss. Som citaten nedan antyder verkar det råda oklarheter kring hur och varför arbetet egentligen ska genomföras? En saknad av fortbildningar framkommer under intervjuns gång hos samtliga pedagoger. Vad ges pedagogerna för förutsättningar för att upprätthålla detta arbete? Nedan besvarar de våra frågor gällande fortbildningar och andra utbildningar kopplade till skolans hälsoarbete.

För att bibehålla statusen på skolan så behövs det fortbildningar. Det handlar ju om att vi är en hälsofrämjande skola, hur gör vi egentligen? Varför gör vi det? (Intervju med pedagog 2, 180216).

Egentligen borde funnits någon typ av utbildning för denna skola så att när man börjar här så ska man gå en halvdag eller heldag med att såhär fungerar det på vår skola. De här sakerna kan du tänka på, här är en övningsbank och lite tips (Intervju med pedagog 2, 180216).

Jag har inte fått någon fortbildning inom det hälsofrämjande arbetet på denna skola (Intervju med pedagog 2, 180216).

Den enda fortbildning jag har fått var i samband med instiftandet av Bunkeflomodellen, då fick vi utbildning av en läkare som berättade om hur barns benmassa påverkas av fysisk aktivitet (Intervju med pedagog 1, 180130).

Nej, inte någon fortbildning mot fysisk aktivitet. Det sker främst kollegialt (Intervju med pedagog 3, 180301).

Här visar det sig att ingen av våra respondenter anser sig ha fått ta del av någon fortbildning. Pedagog 1 har endast fått fortbildning vid Bunkeflomodellens instiftande. Pedagog 2 som arbetat där i fyra år har inte fått någon alls och blev extra påmind av detta under intervjuns gång. Detta ifrågasattes av hen, som citeras ovan. Pedagog 3 kan inte heller minnas någon fortbildning, däremot nämner hen att de utbyter tankar och övningar kollegialt. Detta visar pedagogernas samstämmighet kring deras roll i arbetet och gällande fortbildning. Rektorn och pedagogerna har därmed vitt skilda uppfattningar om fortbildningar lärarna erbjuds och vilka förutsättningar de ges att upprätthålla skolans hälsofrämjande arbete och profil.

När vi besvarar vår första frågeställning Hur arbetar en skola som utger sig för att arbeta

hälsofrämjande, för att implementera fysisk aktivitet i undervisningen? gör vi det genom att

utgå från skolans syfte och mål med arbetet samt respondenternas egna uppfattningar kring hur det hälsofrämjande arbetet styrs.

Alla våra respondenter är överens om rörelsens betydelse för elevernas välmående samt skolans mål med att fostra framtida samhällsmedborgare och att erbjuda eleverna daglig

fysisk aktivitet i tidig ålder. Vägen dit verkar de inte lika överens om. Arbetet utformas och utvecklas av ledningen, med rektorn i spetsen. Enligt rektorn får respondenterna kontinuerligt ta del av fortbildningar för kunskap samt att inspireras till nya idéer. Pedagogerna däremot anser fortbildningarna vara få, om inga alls. Bristen på fortbildning kan leda till att pedagoger, utan eget intresse eller kunskap för fysisk aktivitet, missar poängen med det hälsofrämjande arbetet. Detta i sin tur kan leda till att de organiserade rörelsetillfällena endast blir fri lek för eleverna istället för strukturerade aktiviteter. Det hälsofrämjande arbetet tar sig slutligen uttryck genom lärarnas engagemang, kunskap och intresse. Enligt ledningen arbetas det kontinuerligt med utveckling och upprätthållning av skolans hälsofrämjande skola, pedagogerna håller däremot inte med om detta. Samtliga saknar fortbildning och det hälsofrämjande arbetet läggs helt i deras händer.

6.3 Prioritering

I denna kategori lyfter vi hur pedagogerna resonerar kring integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen. Vi tar även upp deras resonemang angående integrering av fysisk aktivitet och matematikundervisning. I denna del kommer vi även att jämföra pedagogernas inställning till integreringen med deras prioriteringar i undervisningen.

6.3.1 Resonemang kring fysisk aktivitet integrerat med matematikundervisningen

På frågan om vad våra respondenter anser om integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen fick vi ingen direkt negativ respons, samtliga var positivt inställda till det och såhär svarade dem:

Jag tror att kunskap befästs med kroppen och knoppen, jag själv tar in kunskap konkret (Intervju med pedagog 1, 180130)

Jag brukar informera föräldrar på mina utvecklingssamtal om att barn behöver

uppleva matematik (Intervju med pedagog 1, 180130).

I matematiken har man ett annat tänk och måste gräva på ett annat sätt. Du måste veta hur du gör för att få fram svaret. Det krävs en annan tankeverksamhet. Rör du dig och är fysisk aktiv så tror jag att du har nytta av det i matematiken idag (Intervju med pedagog 2, 180216).

Jag tror på att det går att vara fysisk aktiv i matematikundervisningen och hoppas också på att detta syns i mina pedagogers undervisning (Intervju med rektor, 180129).

Jag tror att det kan främja all inlärning och det kognitiva. Det är också lättare att koncentrera sig om man inte har spring i benen. Jag tror att det är många bäckar små som gör det (Intervju med pedagog 3, 180301).

Åsikterna ovan antyder på en tydlig positiv inställning till integreringen. Samtliga anser att matematiken är ett så pass komplext ämne att det krävs en djupare förståelse för att befästa kunskapen. Alla tre pedagoger tror att matematik kan läras genom fysisk aktivitet men samtidigt är det ingen av respondenterna som kan sätta fingret på hur det konkret kan främja matematikinlärningen. Deras tänk att inlärningen kan främjas genom fysisk aktivitet stämmer väl överens med den fenomenologiska teorin där kunskap innefattar människans samlade kapacitet, inklusive de kroppsliga förmågorna och att kroppen är den centrala delen av vår förståelse. Gustavsson (2000) påstår därför att när vi ska lära oss någonting bör hela kroppen vara aktiv. På samma sätt resonerar bland annat pedagog 1, där hen säger att barn behöver uppleva matematik samt att hen tror kunskap befästs med kroppen och knoppen. Här tolkar vi det som att pedagogerna har vaga generella uppfattningar om den fysiska aktivitetens påverkan på lärandet rent generellt, däremot kan ingen ge något konkret exempel på vad den kan göra för lärandet av matematikens olika specifika delar.

6.3.2 Prioriteringar i undervisningen

Samtliga pedagoger är positiva till en integrering och tror att det kan främja inlärning, men ändå är det inte prioriterat i deras undervisning. Nedan läser vi anledningarna till detta, där vi lyfter en pedagogs resonemang åt gången.

Det som gör mig frustrerad är att de barn som behöver det konkret för att förstå det, de är inte alltid så aktiva när man gör något konkret utan då tar ”de andra” barnen över. Nyttan av det vet jag då därför inte riktigt, jag är väldigt kluven (Intervju med pedagog 1, 180130).

innehållet som ska hinnas med så att den praktiska delen hinns inte med (Intervju med pedagog 1, 180130).

Fysisk aktivitet är inte det samma som att bli bra i skolan, men det kan hjälpa till på vägen (Intervju med pedagog 1, 180130).

Pedagog 1 positiva inställning gällande integreringen får hen ändå att prioritera bort den fysiska aktiviteten i undervisningen. Som hen säger är det för mycket i det centrala innehållet som ska hinnas med. Ett annat bekymmer hen har är att det kanske inte är de elever som behöver den konkreta undervisningen som gynnas av det. Här tolkar vi det som att hen menar att det centrala innehållet behövs läras genom ”traditionell” undervisning och att den fysiska aktiviteten kan hjälpa till att lära sig samma kunskaper på ett annat sätt. Enligt pedagog 1 prioriteras konkret undervisning/ fysisk aktivitet endast i mån av tid. Detta resonemang förstärks sedan där hen förtydligar att fysisk aktivitet inte är synonymt med goda skolprestationer, utan endast en hjälp på traven.

I Pedagog 2 tankar kring integreringen kan vi se både likheter och skillnader med pedagog 1 resonemang.

Jag pratar inte resultat, utan prestation. Om man vill ha bra resultat på en skola så måste man titta på vad som krävs för att få ett bra resultat. Det är resan dit som räknas (Intervju med pedagog 2, 180216).

Det handlar om att mata, vi måste hitta på olika sätt för att nå ut till alla elever (Intervju med pedagog 2, 180216).

Du kan ju egentligen integrera alla ämnen med fysisk aktivitet. Bara här inne i klassrummet kan man göra massa övningar. Istället för att bara sitta ner och räkna kan du göra olika övningar där du får röra dig. Inte bara hjärnan, utan springa fram till tavlan, lämna pennan till någon annan, fyra i rad, fia med knuff, ut och räkna pinnar och multiplicera med alla stenar du hittat. Det finns hur mycket som helst (Intervju med pedagog 2, 180216).

Jag har trehundra tankar, min hjärna går på helvarv. Jag vill hitta nya grejer hela tiden, jag inspireras av andra. Jag är aldrig nöjd, jag vill hela tiden hitta på nya saker att göra (Intervju med pedagog 2, 180216).

Pedagog 2 visar enligt oss ett annat engagemang och intresse för integreringen. Precis som pedagog 1 var hen positivt inställd till hur den fysiska aktiviteten kunde främja matematikinlärningen. Precis som pedagog 1 anser hen även att matematiken behövs matas in och finna olika vägar för att nå ut till alla elever. Skillnaden då, pedagog 2 ser inget hinder i det utan det är endast kreativiteten och inställningen till det som avgör. Inte en enda gång under intervjun antydde hen att tiden skulle vara en hindrande faktor. Som citaten visar ovan nämner respondenten under intervjun en rad aktiviteter som går att genomföra bara i hens klassrum. Pedagog 2 poängterar även att hen är ständigt sökande efter nya och inspirerande idéer. En annan viktig aspekt som pedagog 2 nämner är:

Det kan bli att det blir mycket fri lek för de klasser där inte läraren har eget intresse eller kompetens (Intervju med pedagog 2, 180216).

Detta kan vara en av fallgroparna med ett hälsofrämjande arbete. Utan fortbildning kan det bli som citatet ovan nämner, vilket gör att den fysiska aktiviteten endast tar tid från undervisningen och inte används för rätt ändamål.

Den sista pedagog vi intervjuade visade på en annan uppfattning kring vissa delar av integreringen. Respondenten ansåg området mycket spännande, samtidigt som vi fick uppfattningen om att det var något helt nytt för hen.

Spännande. Spontant tänker jag lågstadiet, för det är så det ser ut på vår skola. Många gånger lär sig eleverna lättare när de rör sig samtidigt. Det ena behöver inte utesluta det andra. Det kan förstärka varandra. Men det är inget jag har jobbat jättemycket med (Intervju med pedagog 3, 180301).

Jag har det mer utanför min undervisning, till skillnad från lågstadiet som har det mer i undervisningen. Men varför ska det egentligen vara en skiljelinje mellan årskurs tre och fyra? (Intervju med pedagog 3, 180301).

Som citaten visar är Pedagog 3 positivt inställd till integreringen, samtidigt som hen är färgad över hur de arbetar på skolan där det endast är lågstadiet som använder sig av denna typ av inlärning. Intervjun får dock hen att reflektera över varför denna skiljelinje finns mellan låg-

det andra, utan de kan istället förstärka varandra. För att ta reda på vad det finns för eventuella undanflykter kring denna typ av undervisning får vi svaret:

Tidsaspekten är en dålig undanflykt tror jag (Intervju med pedagog 3, 180301).

Vi får uppfattningen om att viljan finns där men det handlar främst om okunskap och att vår respondent inte riktigt kan sätta fingret på varför det inte prioriteras mer i undervisningen. Genom vårt insamlade material och när vi läser pedagogernas resonemang kring integreringen tolkar vi det som att det är lärarnas prioriteringar som är den största bidragande faktorn till hur undervisningen utformas. Pedagogernas vaga uppfattningar om hur inlärningen främjas genom denna integrering är en effekt av hur deras matematikundervisning ser ut i nuläget. ”Det ena behöver inte utesluta det andra” som pedagog 3 nämnde.

För att besvara vår andra frågeställning hur resonerar matematiklärare på mellanstadiet i

denna skola kring att integrera fysisk aktivitet i matematikundervisningen? summerar vi

pedagogernas tankar kring integrering genom att lyfta pedagogernas prioriteringarna i deras undervisning och kopplar det till inställning och engagemang. Att det centrala innehållet är omfattande och tidskrävande är inget att undgå, däremot behöver det inte vara en orsak för att prioritera bort den fysiska aktiviteten. Samtliga pedagoger var väldigt positiva till integreringen, och anser matematik vara ett komplext ämne som måste läras på många olika sätt, där kroppen kan användas som ett hjälpmedel.

Mest positivt inställda till integreringen var pedagog 2 och 3. Ingen av dem såg något hinder med detta arbetssätt, tvärtom. De såg endast fördelarna med det och ansåg inte tiden vara något hinder. Pedagog 2 visar att det är möjligt, genom planering och engagemang, att integreringen kan fungera utan att ”stjäla” tid från andra ämnen eller att kunskapskraven inte uppfylls. Samma inställning har pedagog 3 till integreringen, då hen anser att det ena inte behöver utesluta det andra. Ändå skiljer sig deras planering av undervisningen en del. För pedogog 3 var det ett nytt område som hen säger sig själv inte arbeta med. Pedagog 1 ansåg däremot tiden vara ett hinder och var väldigt kluven till om denna typ av undervisning var gynnsam och lika effektiv som ”traditionell” undervisning. Denna pedagog anser även att fysisk aktivitet innebär att pulsen ska vara på en högre nivå under en tid, detta kan vara en anledning till varför hen anser tidsaspekten vara ett hinder. Pulshöjande aktiviteter kräver mer tid och planering.

Sammanfattningsvis kan detta hälosfrämjande arbete förklaras med att skolans mål och syfte med arbetet är tydligt för alla, däremot är direktiven från ledning oklara och pedagogerna har olika uppfattningar om hur vägen för att nå målen ska se ut. Respondenterna har vaga generalla uppfattningar om vad den fysiska aktivitetens påverkan kan göra för att stödja inlärningen av matematikens olika delar. Detta leder till att ingen av dem använder sig av detta i deras matematikundervisning.

7. Diskussion

I detta avsnitt för vi en diskussion kring vår studies resultat, kritiskt granskar vår metod, för ett resonemang om framtida forskning samt diskuterar hur vårt resultat kan påverka vår framtida yrkesroll. Med denna diskussion vill vi synliggöra faktorer som påverkar pedagogernas resonemang kring deras matematikundervisning. Syftet med vårt arbete var att ta reda på hur ett hälsofrämjande arbete bedrivs från skolleledning till klassrumsundervisning samt ta reda på pedagogernas resonemang kring integrering av fysisk aktivitet i matematikundervisningen.

7.1 Resultatdiskussion

7.1.1 Skolans definition av fysisk aktivitet

Vårt utfallsrum av denna studie förklarar vi nedan, med utgångspunkt i figur 1 som består av de tre kategorierna, ”kropp och knopp”, ”samstämmighet” och ”prioritering”. Dessa tre kategorier har framtagits genom vårt fenomenografiska analysverktyg, där vi genom sju steg analyserat vårt material och slutligen kommit fram till dessa tre kategorier. Vi menar att de här tre faktorerna är de som huvudsakligen påverkar denna studies utfallsrum, hur detta hälsofrämjande arbetet styrs samt faktorer som påverkar pedagogernas resonemang till denna integrering. Kategorin ”kropp och knopp” berör skolans, där bland pedagogerna och rektorns, syn på fysisk aktivitet och dess påverkan på inlärningen. När det kommer till hur denna skola definierar begreppet fysisk aktivitet är rektorn och två pedagoger överens om att det är rörelse av någon form, inte nödvändigtvis pulshöjande. Den tredje pedagogen anser det vara aktiviteter som höjer pulsen. Här ser vi ett problem, för att alla ska sträva efter samma mål krävs det att alla vet det gemensamma målet. Då denna skola har fysisk aktivitet som ett ”ledande” begrepp i deras hälsoprofil är det av största vikt ett begrepp som bör definieras på samma sätt av all personal.

7.1.2 Saknad av fortbildning

Rektorns syn på detta har en påverkanseffekt på kategorin ”samstämmighet”, som innefattar skolans syfte och mål med arbetet samt rektorn- och pedagogernas roll i detta hälsofrämjande arbete. Som rektorn själv berättade är hen pådrivare av denna återkommande satsning och den

som ska förmedla tydliga riktlinjer och bidra med fortbildnigar för att ge pedagogerna bästa förutsättningar för att upprätthålla detta hälsofrämjande arbete. Här verkar kommunikationen brista mellan rektorn och pedagogerna, då ingen av pedagogerna anser sig ha fått någon fortbildning. Detta anser vi vara en förutsättning för att samtlig personal på skolan ska kunna arbeta mot samma mål. Grundat på våra intervjuer anser vi att de elever med den mest intresserade och engagerade läraren, är de som drar störst nytta av detta hälofrämjande arbete. Precis som tidigare nämnt citat från intervjun med pedagog 2 är risken att deras schemalagda rörelseaktiviteter endast blir fri lek, utan ett tydligt och genomtänkt syfte. Vi menar att fortbildning hade kunnat vara till hjälp för att bidra med kunskap, förståelse för varför dessa rörelsepass är viktiga och hur det kan främja elevernas kropp och knopp. Vägen till målen kan självklart se olika ut, så länge målen nås och uppfylls. Däremot måste ledningen ge all personal samma förutsättningar för att nå dessa mål. Vad kan det annars ställas för krav på lärarna utan att erbjuda dem fortbildning?

7.1.3 Utvecklingsförslag

Kategorin ”prioritering” vilken innefattar pedagogernas resonemang kring detta arbete samt prioriteringar i deras undervisning, utifrån deras kunskap och inställningar. Vi anser att pedagogernas kunskap och inställning kommer att påverka deras prioriteringar i matematikundervisningen. Generellt har våra tre pedagoger vaga ospecifika uppfattningar om vad den fysiska aktiviteten kan göra för matematikinlärningen och även hur denna integrering kan se ut i praktiken. Samtliga är överens om att fysisk aktivitet har en positiv påverkan på inlärningen generellt samt att kropp och knopp hör ihop och att välmående och rörelse bidrar till att vi tänker bättre. Detta finner vi mycket stöd i tidigare forskning (Hannaford, 1994; Hall 2007; Ericsson, 2003 & Wade, 2016). Där tyngd läggs på de kognitiva förmågorna. Då redan alla pedagoger är medvetna om den fysiska aktivitetens påverkan på inlärningen behöver arbetet riktas mer mot matematikundervisningen. Men hur kan då denna skola, som har intentionerna att höja elevernas kunskapsnivåer genom fysisk aktivitet, arbeta för att implementera det i matematikundervisningen? Skolan har förutsättningar för att göra detta då de har avsatt tid för rörelseaktiviteter varje dag. Vi vill påstå att denna tid kan användas till diverse matematikövningar som blir till nytta för både lärandet och en ökad rörelse i vardagen. För att utveckla detta arbete krävs det ett kollegialt samarbete och som pedagog 2 sa ”det är endast fantasin som sätter gränser”. Inledningsvis kan matematikaktiviteterna