Möjligheterna att möta alla barns olika behov i förskoleklassen

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Möjligheterna att möta alla barns olika

behov i förskoleklassen

Opportunities to meet different needs of all children in pre-school

class

Stina Christensson

Els-Marie Rubin-Mauritzson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Examinator: Jan Härdig

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2003

Examensarbete, 10 poäng

Christensson, Stina & Rubin Mauritzson, Els-Marie. (2006). Möjligheterna att möta alla barns olika behov i förskoleklassen. Opportunities to meet different needs of all children in pre-school class. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vår forskningsstudie var att kartlägga och granska vilka möjligheter och ambitioner personalen i förskoleklassen har att möta barn i behov av särskilt stöd.

Med hjälp av intervjuer ville vi ta reda på vilka möjligheter pedagoger och barn i förskoleklassen har att få hjälp av en specialpedagog, vilka möjligheter pedagogerna i förskoleklass har att utforma verksamheten efter barngruppen, hur man tillgodoser barns behov av lek och motorisk rörelse samt hur man stimulerar barns språkliga och matematiska utveckling. Vi intervjuade sju förskollärare i förskoleklass samt fem specialpedagoger på fem olika skolor. Sammanfattningsvis så visar resultatet att lärarna i förskoleklassen har ett stort intresse för att tillgodose barns olika behov. Förskollärarna har generellt sett en stor möjlighet att utforma arbetet i förskoleklassen efter barngruppens och enskilda barns behov. Barns behov av lek och rörelse är något som det i de flesta förskoleklasser tas stor hänsyn till vid planeringen. Samtliga förskoleklasser arbetar med att utveckla såväl barns språkliga medvetenhet som matematiska begrepp, men i olika stor utsträckning och arbetsformerna skiljer sig också åt. Specialpedagogernas arbete i förhållande till barnen förskoleklassen är begränsat. På de flesta skolorna består arbetet i att testa barnens språkliga medvetenhet inför skolstarten.

Nyckelord: förskoleklass, specialpedagogens roll i förskoleklassen, lek och rörelse, enskilda barns behov, språkutveckling och matematik

Stina Christensson Els-Marie Rubin Mauritzon Handledare: Elsa Foisack Examinator: Jan Härdig

Förord

Vi vill tacka våra respondenter som genom sin medverkan gjort detta arbete möjligt. Vi tackar även Elsa Foisack för kloka synpunkter.

Innehåll

1 Inledning 7

2 Problem och syfte 9

3 Litteraturgenomgång 11

3.1 Förskoleklassen 11

3.2 Barns individuella behov 12

3.3 Lek och rörelse 14

3.4 Språk och matematik 15

3.5 Förskoleklassen lokaler och utomhusmiljö 16

4 Teori 19 5 Metod 21 5.1 Allmänt om metod 21 5.2 Metodval 21 5.3 Undersökningsgrupp 22 5.4 Genomförande 22 5.5 Etik 23 5.6 Tillförlitlighetsaspekter 23 6 Resultat 25

6.1 Resultat av intervjuer med speciallärare/specialpedagoger 25 6.1.1 Arbetets omfattning i förhållande tillförskoleklassen 25

6.1.2 Handledning 26

6.1.3 Förändringar i verksamheten utifrån barns behov 26 6.1.4 Barnens möjligheter till lek och rörelse 27

6.1.5 Den fysiska miljön 27

6.1.6 Specialpedagogerna vilja att arbeta annorlunda

i förhållande till förskoleklassen 28

6.1.7 Övriga åsikter och tankar om förskoleklassen

och arbetet med den 29

6.2 Resultat av intervjuer med förskollärare i förskoleklass 30 6.2.1 Möjligheter till stöd från en specialpedagog 30 6.2.2 Barngruppens och enskilda barns behov 32 6.2.3 Lekens betydelse och omfattning i förskoleklassen 33 6.2.4 Barnens möjligheter till rörelse och gymnastik 34

6.2.5 Språklig medvetenhet 35

6.2.6 Matematik i förskoleklassen 36

6.2.8 Den fysiska miljön 37 6.2.9 Information kring barnen inför starten i förskoleklass 37 6.2.10 Föräldrakontakter under året i förskoleklassen 37 6.2.11 Vad barnen ska ha med sig efter sitt år i

förskoleklassen 38

6.2.12 Förskoleklassen som skolform 39

7 Analys av resultatet 41

7.1 Enskilda barns behov 42

7.2 Lek och rörelse 43

7.3 Språklig medvetenhet och matematik 44

7.4 Lokaler och utemiljö 44

8 Sammanfattning och diskussion 45

8.1 Sammanfattning 45

8.2 Diskussion 46

8.2.1 Förslag till fortsatt forskning 49

Referenser 51

1 Inledning

Den 1 januari 1998 infördes förskoleklassen som en frivillig skolform för sexåringarna. Syftet med förskoleklassen var att förskolan, fritidshemmet och grundskolan skulle närma sig varandra för att förbättra kvaliteten inom dessa verksamheter.

Vi blev intresserade av förskoleklassen och dess verksamhet eftersom det är en relativt ny skolform. Den har, som vi ser det, inte riktigt hittat sin form eftersom den har olika utformning i olika kommuner och även inom samma kommun. Skolverket har kritiserat förskoleklassens verksamhet och menar att den blivit för skollik, och att förskolepedagogiken fått stå tillbaka. Skolverket (2001) skriver i Integrationen förskoleklass, grundskola och fritidshem ”Skolverkets studie visar att det är skolkoden som tar överhanden i förskoleklassen och den integrerade verksamheten” (s.64) Vi ville ta reda på om detta stämmer och då ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi menar, att barn som är i behov av särskilt stöd, eller riskerar att bli det senare under skoltiden, har i många fall ett större behov än andra barn att få lov att leka och röra på sig i tillräcklig utsträckning. Genom att möjliggöra detta kan barnet nå fram till arbetsro, som i sin tur möjliggör koncentrationskrävande aktiviteter i en ökad utsträckning. Stillasittande aktiviteter kan skapa problem för de barn som har ett stort behov av att leka och röra på sig. Dessa barn riskerar kanske då att uppfattas som ”problembarn” när skälet kanske är att det beror på att verksamheten är för skollik och inte ger barnet de möjligheter till lek och rörelse som det behöver. Vi hade också uppfattningen att förskoleklassen inte prioriteras i skolans organisation ur ett specialpedagogiskt perspektiv vilket då skulle medföra att barnen och lärarna inte fick tillgång till specialpedagogiskt stöd i den utsträckning de hade behov för det. Utifrån detta perspektiv formulerade vi våra frågeställningar till specialpedagoger och förskollärare.

Vi har båda varit delaktiga i den skriftliga utformningen av samtliga kapitel i rapporten.

2 Problem och syfte

Inom förskolan i den kommun där vi genomförde vår undersökning finns det ett resursteam med specialpedagog, psykolog och socionom. Resursteamet arbetar med handledning, observationer och i enstaka fall med riktade insatser till enskilda barn.

På skolorna finns det specialpedagoger som har ansvar för alla elever på skolan, men frågan är om specialpedagogerna arbetar mot förskoleklassen? Eftersom barn har olika behov behöver verksamheten utformas efter den barngrupp man har för året och personalen kan då behöva stöd och råd av en specialpedagog. Ju tidigare man sätter in resurser desto mindre blir svårigheten och desto bättre är det för barnet. Vi tänker särskilt på de barn som inte redan har extra resurs men som ändå bekymrar pedagogerna.

Syftet med arbetet är:

Att kartlägga och granska vilka möjligheter och ambitioner personalen i förskoleklassen har att möta barn i behov av särskilt stöd.

Frågeställningarna vi vill ha svar på i arbetet är:

• Vilka möjligheter har pedagoger och barn i förskoleklassen att få hjälp av en specialpedagog?

• Vilka möjligheter har pedagogerna i förskoleklass att utforma verksamheten efter barngruppen?

• Hur tillgodoser man barns behov av motorisk rörelse? • Hur tillgodoser man barns behov av lek?

3 Litteraturgenomgång

Vi har gjort ett urval av litteratur som vi anser är relevant för vår undersökning. Vi tar upp olika resonemang kring förskoleklassen, barns individuella behov, lek och rörelse, språk och matematik samt förskoleklassens lokaler och utomhusmiljö.

3.1 Förskoleklassen

Förskoleklassen har, enligt skollagen, uppdraget att stimulera varje barns utveckling och lärande. Verksamheten ska gynna barnen med hjälp av förskolepedagogik och på det sättet ska de slussas in i skolan. Förskolans pedagogik och erfarenheter ska påverka och utveckla skolan. Leken är viktig för barns lärande och förståelse. Lärandet och kunskapssökandet ska ske i naturliga situationer där barnet har möjlighet att förstå sammanhang. Språkstimulansen ska också ges utrymme för att varje barn ska utveckla sitt språk och sin förmåga till kommunikation. (Linderoth, 1998)

Gustafsson (2003) kommer i sina intervjuer med förskollärare i förskoleklassen fram till att förskollärarnas syfte med arbetet i förskoleklassen är att förbereda sexåringarna för skolan och få barnen trygga tillsammans.

Liljegren (2000) skriver att specialpedagogens roll är att påverka inriktningen av verksamheten så att alla elevers utveckling och inlärning främjas. Specialpedagogen ska bidra med fördjupande kunskaper om barn med funktionshinder och olika miljöers och arbetssätts betydelse för den enskilde elevens möjlighet till utveckling och inlärning.

Det är viktigt att pedagoger höjer sin medvetenhet om sitt förhållningssätt, förväntningar och beteende i sin arbetsroll. Vuxna som arbetar i förskola och skola ska reflektera över och diskutera sitt eget förhållningssätt och beteende i förhållande till barn. Det gäller barn i allmänhet och barn som bekymrar dem i synnerhet. Pedagogerna bör hela tiden arbeta med att skilja mellan egna känslor och fakta. (Drugli, 2003)

Davidsson (2002) tar upp att resultatet i skolverkets rapport om arbetet i förskoleklassen visar att skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn och sätt att organisera verksamheten på, har inflytande i vardagen på förskolans bekostnad. Uppdelning i raster och arbetspass är vanligt medan lek, skapande och experimenterande förekommer mindre frekvent. Leken blir en aktivitet som

förekommer på rasterna eftersom klassrummens utformning gör att det inte är en självklar plats för lek och skapande. De är heller inte anpassade till barns behov av att röra sig. Det finns enligt skolverket också exempel som visar att dessa villkor gör att yngre barn kan ha problem med att anpassa sig till en ökad disciplinering och tidsstyrning. Davidsson tar även upp om hur läroplanen tänkt att förskolans pedagogik ska anpassas till förskoleklassen. ”Även förskolans traditionella pedagogik bör förändras genom att den får en mer kognitiv inriktning och i det avseendet låta sig påverkas av grundskolans pedagogik.” (s.33)

När det gäller skolans syn på att tidsstyra barn skriver Lindqvist (2002) att skolverket konstaterar att på många skolor finns ingen sammanhållen barninriktad kunskapssyn utan att många sexåringar disciplineras och tidsstyrs genom arbetspass och raster, och har svårt att anpassa sig till det.

3.2 Barns individuella behov

I Lpo 94 står det ”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s.14).

Alla barn är olika och har olika behov. Som pedagog ska man se och tillgodose alla barns behov. Pramling Samuelsson och Mauritzson (1997) skriver att innehållet i verksamheten bör vara varierande, relevant, engagerande och meningsfullt för barn samt att det även bör vara relaterat till enskilda barns behov och intressen. Barnet ska stödjas utifrån en helhetssyn på utvecklingen.

Barn är av naturen aktiva i tanke och handling, vilket måste uppmuntras. En aktiv vuxen som samspelar med barnen på deras villkor och utifrån deras förutsättningar är förmodligen den bästa lärare barn kan ha. (Pramling Samuelsson & Mauritzson, 1997, s.54)

Forskning om barns lärande bör utgöra en grund för arbete med barn. Lärandet är en hos barnet aktiv process i interaktion med omvärlden. Barn har behov av att fysiskt röra sig, få frisk luft och vila. Det ska finnas ett rikt utbud av material som är tillgängligt för barnen. (Pramling Samuelsson och Mauritzson, (1997) Förskoleklassens verksamhet ska planeras utifrån varje elevs behov och intresse. Det är ingen enkel uppgift och för att detta ska vara möjligt så måste det ske ett möte mellan förskola, föräldrar och förskoleklass. Det är av stor fördel för barnet om föräldrarnas och förskolepersonalens kunskaper om varje barn finns tillgängliga vid planeringen av verksamheten. (Linderoth, 1998) Linderoth tar

även upp om könsrollsmönster i förskoleklassen. Pedagogerna kan i färdighetsträningen välja att dela upp barnen efter behov och intresse.

”Det kan vara en god idé att ha flickgymnastik och pojkgymnastik till exempel där innehållet är det samma men gruppindelningen ger barnen andra förutsättningar att medverka i.” (s.43)

Enligt Johansson (2000) skiljer sig bemötandet av barn och elever i skolan från hur barn blir bemöta i förskolan.

Barn bemöts på olika sätt i förskolan och skolan. Skolans sätt att arbeta framförallt under de första viktiga skolåren bör i ökad utsträckning ta intryck av förskolans arbetssätt. Förskolepedagogiken kan bidra till att höja kvaliteten under skolans första år. Olika kunskaper om barns sociala förutsättningar, utveckling och lärande ska mötas i undervisningen som ska utgå från det enskilda barnet (s.21)

Holmberg (2002) tar upp att Sundell i sin forskning kommit fram till att det är svårigheter för läraren att hinna med den enskilde eleven vid åldersblandade klasser och mest lidande blir elever i behov av särskilt stöd.

Det finns en skillnad mellan 6-åriga flickor och pojkar. Flickorna är mer intresserade av att skriva och har ett innehåll i sitt skrivande medan pojkarna är mer intresserade av att leka. Specialpedagogik för de lägre åldrarna i skolan är av stor vikt när det gäller att förebygga senare skolsvårigheter. (Holmberg, 2002)

Om man emellertid tror att specialundervisning också kan förebygga svårigheter kan extra tid ses som en resurs att utnyttja för annan pedagogik än den vanliga. Ett extra år kan då tas med i planeringen av den vanliga undervisningen, där utrymme ges för specialpedagogiska insatser, som skulle kunna förebygga skolsvårigheter. Specialundervisningen blir inte något som i efterhand ska sättas in utan något som kan motverka att elever upplever misslyckanden (s.80)

Eftersom den svenska skolan och barnomsorgen har som mål att vara inkluderande är det av vikt att se att de förändringar som görs gäller alla barn. Generella åtgärder är då att föredra framför speciella. Generella åtgärder, såsom en minskning av gruppstorleken gynnar till största delen elever med särskilda behov. (Asplund m.fl. 2001)

Davidsson (2002) skriver i sin intervjustudie att de olika lärarkategorierna inte diskuterar innehållet i undervisningen i någon större utsträckning. Däremot är barnen ofta föremål för diskussioner dels utifrån hur de mår dels utifrån hur de kommer överens med kamrater inom klassen och över klassgränserna. Lärarna har upplevt av att det funnits många barn som behövt extra stöd och som man behövt värna om när man satt samman olika grupper. Där har erfarenheter

kunnat bytas mellan samtliga lärare och också kunnat utgöra ett stöd för den enskilde läraren. Davidssons tar även upp att en av de intervjuade förskollärarna tar upp att barn som inte orkar, som har kryp i hela kroppen, som inte kan ta in kunskap bör få göra något annat, rita, bygga eller gå ut. En förskollärare, i samma undersökning säger att hon vill arbeta med temaarbete i ett tempo så att även det långsammaste barnet hinner med men där ändå det snabba barnet kan finna utmaningar.

3.3 Lek och rörelse

En specifik skillnad mellan förskolepedagogiken och skolans pedagogik är att barns lek har ett stort utrymme i förskolans verksamhet. Barn lär och utvecklas genom leken. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver:

I leken sker ett viktigt, men hittills förbisett område av barns lärande, nämligen att barn lär tillsammans och dessutom av varandra. Detta lärande startar tidigt och är av olika karaktär. Det kan röra sig om att barn i leken utvecklar tankar om rättigheter, delaktighet och inflytande. (s.45-46)

Sandén (2005) skriver om lekens betydelse för barn med särskilda behov ”Eftersom leken har en central betydelse för barnets utveckling är den ett kraftfullt redskap i mötet med barn i behov av särskilt stöd” (s.16).

Lindqvist (2002) skriver att läroplanen inte talar om hur man ska arbeta med lek och skapande i förskoleklassen men att leken är viktig för alla barn. Leken är den bästa utgångspunkten för ett lärande som är motiverat inifrån, där barnet få använda sin förmåga och sina förutsättningar optimalt. Barn vågar mycket i leken eftersom den inte kan kritiseras. Leken blir ett sätt för barn att anta utmaningar och leken kan ge mycket näring till lärandet.

Barndomen kan inte påskyndas, den kan inte tas igen, den måste få ta sin tid. Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) tar upp såväl förskolebarnets som skolbarnets behov av rörelse. Barn behöver ständigt byta ställning. De behöver variation eftersom de ännu inte tål långvarig, ensidig belastning. De kan inte utan vidare sitta stilla längre stunder. De måste helt enkelt röra på sig för att utvecklas vidare. Det är förskolans och skolans plikt att ge barnen goda möjligheter till fysisk aktivitet.

Förskola och skola har ansvar för barnen under den bästa tiden på dagen. Dagsljus är en viktig förutsättning för uteaktivitet som ger goda möjligheter till fysisk utlevelse. Barnen är utvilade och beredda på nya utmaningar. Detta är en av orsakerna till att det måste finnas utrymme för den fysiskt aktiva leken i förskola och skola. (s.80)

Davidsson (2002) beskriver skillnaden mellan förskollärares respektive lärares syn på lek. Leken ses som förskolans ansvar och en förskollärare säger att hon vill försvara lekens roll och plats i förskolan och skolan. Kunskap om leken ser hon som en unik yrkeskunskap som innehas av förskollärare. Lärarna ser också leken som en tillgång och att den kan föra in nya dimensioner i undervisningen. En lärare har idéer om att förskollärarna genom leken skulle kunna få barnen att ta in kunskap som dessa barn inte kan ta till sig på annat sätt. Hon ser leken som ett redskap för lärande i traditionella skolämnen och beskriver en annan sorts lek än den fria leken.

3.4 Språk och matematik

I förskoleklassen ska barnen få möjlighet till att utveckla och leka med språket. I Skolverkets publikation (2001) Att bygga en ny skolform för 6-åringarna står det ”I den läroplan som gäller för förskoleklassen finns inte någon tydlig målbeskrivning för den läs- och skrivstimulans som ska gälla i förskoleklassen.” (s.58). Det står vidare att ”Förberedelsen utgörs av att man leker med språket på olika sätt och får en grundläggande ordförståelse och begreppsbildning samt en förmåga att se på språket både utifrån innehåll och form” (s.62).

Myrberg (2001) skriver att bristande fonologisk medvetenhet kan förutsäga problem med läsinlärningen i skolan och att de barn som har en otillräckligt utvecklad fonologisk förmåga kommer att uppvisa långsam, osäker läsning. Barn med språkliga svårigheter kan genom rätt anpassad träning och stimulans öva upp sin fonologiska förmåga som i sin tur gör att läsinlärningen senare underlättas och problemen inte utvecklas i samma omfattning som de skulle ha gjort utan dessa språkliga övningar. (Häggström, 2003)

Arnqvist (2000) skriver att ett viktigt mål för förskoleklassen är att utveckla barnets språkliga färdigheter. En viktig förutsättning för att barnet ska lära sig läsa och skriva är att det är fonologiskt medvetet. Bornholmsmodellen är ett systematiskt upplagt och vetenskapligt utprovat program för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet före läsinlärningen. Bornholmsmodellen används av ett stort antal förskoleklasser med positiva effekter. Han hänvisar till en undersökning som gjordes i en kommun 1999 där barnen i förskoleklassen arbetat efter Bornholmsmodellen. En stor del av de sexåringar som deltog i undersökningen hade en god förmåga att uppmärksamma språket på fonologisk nivå och alltså goda chanser att lära sig läsa och skriva utan större problem. Arnqvist skriver vidare:

Men 10 procent av barnen som deltog hade en mycket bristfällig eller svag språklig förmåga. De saknar de förutsättningar som en mer formaliserad läsundervisning kräver. För dessa barn blir det av största vikt att man under de kommande åren i grundskolan ser till att närma sig barnet på den nivå det befinner sig i läs och skrivutvecklingen. (s.187-188)

Lindqvist (2002) skriver att barn i leken lär sig använda språket oberoende av sammanhang. Språket skapar sammanhanget och för handlingen framåt och formar lekens karaktärer eller roller. Barn kommer i kontakt med skriftspråket genom leken. Barnen leker affär, restaurang eller dylikt där skrivande och läsande finns inbakat i leken.

Vinterek (2003) skriver att det finns svårigheter att organisera läsförberedande undervisning för 6-åringarna i de klasser de går åldersblandat.

Exempelvis visade sig läsförberedande undervisning som konstaterats positiv och väsentlig för barns läsutveckling, svår att organisera i de skolor där det inte finns schemalagda åldershomogena undervisningstillfällen (s.65-66).

Matematik finns runt omkring oss, och det mesta kan ge uppslag och idéer till övningar. Allt material såsom stenar, knappar, leksaker o.s.v. kan ordnas, grupperas och klassificeras efter olika egenskaper och då används ord för färg, form, storlek och material. När material grupperas och klassificeras använder barnen sig av sitt logiska tänkande. Språket betyder mycket för utvecklingen av barns logiska tänkande. Förseningar i den språkliga utvecklingen hindrar barn från att utveckla det logiska tänkandet. Genom att skapa inlärningssituationer där ord och begrepp behövs och blir efterfrågade tillgodoses barnens behov av ett väl fungerande ordförråd. (Malmer, 2002)

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) tar upp att barn utvecklar matematiken som språk genom att göra matematiska begrepp till en del av sin erfarenhetsvärld. Barn utvecklar bäst matematisk förståelse i vardagliga, funktionella och meningsfulla sammanhang.

3.5 Förskoleklassens lokaler och utomhusmiljö

Lindqvist (2002) menar att det finns en tendens att göra om skolor till kontorsskolor. Vuxna planerar för barn som om de vore småväxta vuxna men barn behöver miljöer som inspirerar till utforskande och upptäckande. Som förebild behövs verkstaden, ateljén och laboratoriet. Det finns skillnader mellan förskolans och skolans lokaler. Lokaler som är anpassade till förskolans kultur ger en större garanti för lekutrymme.

Pramling Samuelsson och Mauritzson (1997) menar att en ny pedagogik, i detta fall pedagogiken i förskoleklass, borde medföra radikalt ändrade lokaler och inte skoltraditionella.

4 Teori

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med inriktning mot barn i förskoleåldern. Hon är verksam vid Göteborgs Universitet. Pramling Samuelsson var ledamot i barnomsorg och skolkommitén som utarbetade Lpfö-98.

Pramling Samuelsson har forskat mycket kring barns lärande och hennes forskning och tankar har fått stor genomslagskraft inom förskolan. Hon har också medverkat till att förändra synen på barnet. Hon ser det kompetenta barnet, ett barn som har mycket att bidra med både till sin egen inlärning men också till sina kamraters. Barn lär av varandra inte bara från lärare i förskolan och senare skolan. Pramling Samuelssons tankar har också förändrat synen på pedagogens roll och hur pedagogen ska stimulera det kompetenta barnet. Alla barn har en inneboende kraft och det är pedagogens ansvar och yrkesroll att hitta den och lyfta upp den. Detta gäller inte minst i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Dessa barn behöver ses som kompetenta för att få en tilltro till sig själva.

Pramling Samuelsson ser leken som grunden för lärandet. Genom leken uppnår barnet det lustfyllda lärandet. För att barn ska lära och utvecklas måste lärandet vara lustfyllt. Det är genom upplevelser och upptäckter som barnen lär, inte genom att stillasittande ta emot information och kunskap. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver:

Det är dock viktigt att vi som pedagoger ser barns intresse och förhåller oss positiva och stimulerande till detta, eftersom det är viktigt för alla barns självförtroende att de känner sig kompetenta och uppskattade inom något område. (s.13)

Pramling Samuelsson och Sheridan skriver vidare:

Genom leken utvecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. I rollek, regellek, konstruktionslek eller annan lek utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar själva eller ihop med andra. I leken använder och befäster barnen den kunskap och de begrepp de lärt sig. Genom att konstruera och bygga olika miljöer utvecklar de förståelse för en rad grundläggande funktioner. På dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet. (s.84-85)

När barn använder kunskaper de har fångat upp i ett meningsfullt sammanhang blir de till verkliga kunskaper.

Anledningen till att vi har valt Pramling Samuelssons syn på det kompetenta och lärande barnet som teoretisk grund för detta arbete är att hon genom sin

pedagogiska forskning och den litteratur hon givet ut har en ledande pedagogisk ställning inom den svenska förskolan och förskoleklassen. Enligt vår uppfattning lyckas hon genom sin forskning bibehålla det som är och varit bra inom förskolan samtidigt som hon ser förskolan och förskoleklassen som en dynamisk verksamhet som måste förändras och utvecklas.

5 Metod

5.1 Allmänt om metod

För att göra en datainsamling krävs det noggrann planering. Vi bestämde oss ganska tidigt för att använda oss av kvalitativa intervjuer. Stukat (2005) skriver ”Ett av de viktigaste och vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap är intervjun” (s.37). Inom utbildningsvetenskapen kan valet stå mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Alternativet till att använda oss av intervjuer var en kvantitativ datainsamling i form av enkäter. Med en enkät så når man en större grupp människor än man har möjlighet till vid intervjuer. En enkät ger kraft åt resultatet och möjligheten är stor att kunna generalisera resultatet. Det krävs mycket arbete vid utformningen så att frågor och svarsalternativ inte kan missförstås och att de motsvarar syftet. Resultatet från enkäterna är lätt att behandla och bearbeta. Med en strukturerad enkät anser vi att det, i vår undersökning, kan vara svårt att få resultat som motsvarar vårt syfte.

5.2 Metodval

Utifrån studiens syfte så har vi valt att göra kvalitativa intervjuer. Det ställs stora krav på en forskningsintervju och det kräver en del av intervjuaren. I en forskningsintervju måste man kunna motivera frågornas relevans, förklara hur man har gått till väga och visa att tolkningarna är hållbara och giltiga. En ostrukturerad intervju innebär att intervjuaren vet vilket ämnesområde som ska täckas in, men frågorna ställs i den ordning som situationen inbjuder till, man ställer följdfrågor för att utveckla och fördjupa svaren och det ger möjlighet att komma längre och nå djupare i ämnesområdet. Resultatet är svårt och tidskrävande att bearbeta och det finns svårigheter med att tolka resultaten.

Vi funderade först kring ostrukturerade intervjuer, men kom fram till att det inte var något alternativ för oss eftersom vår erfarenhet som intervjuare är begränsad. Vår intervju kommer därför att vara halvstrukturerad. Vi skrev ett antal frågor utifrån problemområdet som vi hade att utgå ifrån och därefter genomförde vi intervjuerna så spontant som möjligt (se bilaga 3 och 4). Genom att använda oss av denna metod hoppades vi ha möjlighet att få fram intressant information och den intervjuades åsikter.

5.3 Undersökningsgrupp

Vår undersökning är gjord i en kommun som har placerat sig bland de fem främsta under de senaste tre åren enligt Lärarförbundets årliga utmärkelse av Sveriges bästa skolkommun (se bilaga 5).

För att undersöka problemområdet har vi valt att intervjua förskollärare som arbetar i förskoleklass och specialpedagoger som arbetar mot förskoleklass. Vi tänkte oss åtta förskollärare som arbetar i förskoleklass och fyra specialpedagoger. Vi började med att välja ut fyra skolor i kommunen. Skolorna vi valde ut för vår undersökning var geografiskt utspridda i kommunens tätort. Storleken på skolorna varierade från F-5 till F-9. Vi hade en förhoppning om att det skulle finnas två förskoleklasser på varje skola. Vår tanke var att intervjua en förskollärare per förskoleklass, alltså två stycken, samt en specialpedagog på varje skola.

Av de fyra skolor som vi först vände oss till var det två stycken som avböjde sin medverkan och på en av de andra två fanns det endast en förskoleklass. På grund av bortfallet valde vi nya skolor. Det gjorde att vår tanke med en geografisk spridning inom kommunen inte gick att genomföra. Det visade sig att även på dessa skolor fanns det endast en förskoleklass. Därför utökade vi antalet skolor till fem. Alltså deltog fem skolor i undersökningen och på två av dessa fanns det två förskoleklasser och på de andra tre endast en. Vi intervjuade en specialpedagog på varje skola och en förskollärare från varje förskoleklass. Vi intervjuade alltså fem specialpedagoger och sju förskollärare.

5.4 Genomförande

Vi tog kontakt med skolorna via telefon och berättade då om vår forskningsstudie. Alla de intervjuade fick ett följebrev någon dag innan intervjun där det stod vad intervjun skulle handla om, alltså våra frågeställningar, och hur vi hanterar materialet (se bilaga 1 och 2).

Vi intervjuade sammanlagt fem personer som innehade specialpedagogtjänst eller liknande på skolorna. Samtliga arbetade mot förskoleklassen på respektive skola, i varierande omfattning. Av dessa var det bara en som var utbildad specialpedagog övriga var speciallärare med påbyggnad av tal och språk. Fortsättningsvis kommer vi att använda betäckningen specialpedagog om samtliga såvida det inte handlar om en skillnad i utbildning och erfarenhet mellan de båga yrkeskategorierna.

Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer för vår undersökning. Vi utgick från ett antal frågor som vi var intresserade av att få svar på och genomförde därefter intervjuerna så spontant som möjligt. Alla intervjuerna spelades in på band och skrevs sedan ut i sin helhet. Vi erbjöd våra informanter en utskrift av den intervju de medverkat i. Vid förslag på eventuella ändringar eller klargöranden från informantens sida bejakade vi dessa.

Vi hade tänkt att vi båda skulle medverka vid samtliga tolv intervjuer. Vi skulle hålla i sex intervjuer var och vara åhörare under de andra sex. Det blev dock inte så utan vi var båda vid sex intervjuer och vi genomförde tre intervjuer var själva. Vi kan inte se att resultatet har påverkats av att vi inte hade möjlighet att närvara båda vid samtliga intervjuer. Möjligheten fanns att ta del av varandras intervjuer genom såväl ljudband som transkribering. Intervjuerna med specialpedagogerna tog mellan 20-40 minuter, medan intervjuerna med förskollärarna blev betydligt längre och varade 45-60 minuter. Vi hade betydligt fler frågor till förskollärarna än till specialpedagogerna (se bilaga 3 och 4). Vi känner oss mer förtrogna med förskolläraryrket och det var lättare att se vilka frågeställningar vi behövde för att svar på våra frågor. När det gällde specialpedagogerna kände vi oss mer osäkra med frågeställningarna men vi trodde att de frågor vi ställde skulle ge uttömmande svar.

5.5 Etik

Vi intervjuade endast skolpersonal, inga elever. Detta gjorde att vi inte behövde informera några föräldrar. Vi ansåg också att det var upp till varje informant att själv besluta om de skulle informera sin rektor om sitt deltagande, det var inget som vi tog ansvar för. Det kan bli negativa eller positiva konsekvenser för informanterna om det är så att skolledning eller föräldrar tycker sig kunna identifiera enskilda pedagoger eller skolor. Detta är något som vi inte har någon möjlighet att förhindra. Kvale (1997) skriver:

Forskaren har ett vetenskapligt ansvar inför sin profession och sina undersökningspersoner så att forskningsprojektet frambringar kunskap som är värd att veta och som är så kontrollerad och verifierad som möjligt (s. 112)

Vi presenterade transkriberingen av den intervjun som informanten deltog i och då gavs också möjligheten till eventuella klargöranden. Vi kommer att ge informanterna möjlighet att ta del av det färdiga examensarbetet

5.6 Tillförlitlighetsaspekter

Kvale (1997) tar upp att man som forskare intar olika relationer i förhållande till sina undersökningspersoner. Vi intervjuar i vår undersökning personer som är våra nuvarande och blivande yrkeskolleger. Detta kan medföra att de intervjuade personerna är alltför väl medvetna om vad som är det pedagogiskt korrekta svaret. De vet vilka förväntningar och krav som finns och ställs på en skicklig förskollärare/specialpedagog. De vet också att vi är väl medvetna om detta och vill därför kanske framstå som mer kompetenta än de i själva verket är. Det kan vara viktigt att vinna respekt hos oss som intervjuar. Det kan också vara så att den intervjuade gärna skulle vilja att arbetssituationen var annorlunda än vad den är och därför svarar utifrån hur hon/han skulle vilja att det var.

Genom vårt sätt att intervjua kan vi, omedvetet, påverka svaren. Vi kanske ler uppmuntrande vid ett svar vilket gör att svaret utvecklas i en viss riktning. Alternativt har vi ett minspel som kan uppfattas som skepsis eller förvåning och det kan leda den intervjuade i en annan riktning.

En kvalitativ intervju är subjektiv både hos den intervjuade och hos oss som tolkar materialet. Det i sig har en inverkan på tillförlitlighetsaspekten. Urvalet av intervjupersoner är litet och innefattar enbart en kommun. Detta gör att vårt urval av intervjupersoner påverkar undersökningen.

Vi drabbades av bortfall och vi fick inte den spridning på intervjuerna som vi önskade. Det var två F-9 skolor i tätortens ytterområden som avböjde sin medverkan. Detta gjorde att vi valde tre andra skolor med annat upptagningsområde än det vi först hade tänkt oss. Pedagogernas erfarenheter av barngrupper skiljer sig sannolikt mellan områdena.

6 Resultat

Först redovisas resultatet med specialpedagog och speciallärare och sedan med förskollärare.

6.1 Resultat av intervjuer med speciallärare/

specialpedagoger

Vi har intervjuat fem specialpedagoger. En med specialpedagogutbildning, med påbyggnad tal och språk, och fyra med speciallärarutbildning, inriktning tal och språk. Vilken utbildning specialpedagogerna hade syntes i arbetsuppgifterna och på svaren vi fick på våra frågor. Den som hade specialpedagogutbildning arbetade med olika specialpedagogiska uppgifter i förskoleklassen, medan de övriga arbetade som talpedagoger och framförallt med att testa barnen inför skolstarten. Utbildningsbakgrunden syntes också i förhållande till inställningen till handledning och i vilken utsträckning som de gav handledning till lärarna.

6.1.1 Arbetets omfattning i förhållande till förskoleklassen

Fyra av specialpedagogerna tyckte att de arbetade väldigt lite med barnen i förskoleklassen. Det område som samtliga prioriterade, eller som skolan prioriterat, var att kartlägga barnen inför skolstarten i årskurs 1. Denna kartläggning skedde framför allt i form av olika tester dels enskilt, men på ett par av skolorna testade man också barnen i grupp för att på det sättet se om barnen kunde ta emot gruppinstruktioner. En av specialpedagogerna arbetade schemabundet med barn från förskoleklassen, sammanlagt fem timmar i veckan. Specialpedagogerna testade oftast inte barnen förrän på våren i förskoleklassen. Ett skäl var att lärarna i förskoleklassen hade fullt upp under hösten med att få barnen att känna sig trygga i sin nya skolmiljö, därför var det lämpligare att ta testerna på våren. Samtliga specialpedagoger påpekade dock att var det något särskilt alarmerande som förskollärarna i förskoleklassen upptäckte så skulle de höra av sig. Samtliga specialpedagoger uttrycker också en stor tilltro till förskollärarna i förskoleklassen och att de med sin erfarenhet kan avgöra när något barn avviker på ett oroande sätt.

En specialpedagog arbetade enskilt med barn redan under deras år i förskoleklassen. Detta gällde då barn som vid förskoleklasstarten hade en dokumenterad försening av tal och språkutvecklingen eller om hon upptäckte det vid språk och taltestet på våren. I sådana fall, av svårare art, inledde hon arbetet med att arbeta enskilt med barnet redan under året i förskoleklassen.

På den skola där specialpedagogen arbetade schemalagt i förskoleklassen, gick det många elever med svenska som andraspråk. Detta var skälet till de språkstödjande timmarna i förskoleklassen. Hon uttrycker det så här

Vi menar som så att vi ska ju ta tag i dem så tidigt som möjligt. Så att vi ska fånga upp dem, för det är väldigt mycket man kan göra förebyggande. Vi kan ju på ett väldigt tidigt stadium se vilka barn som har problem och då gäller det ju att så snabbt som möjligt sätta in resurser innan det hinner bli stora problem.

Hon tryckte också på vikten av att förskollärarna arbetar medvetet med ex. språklekar för att på det sättet underlätta läsinlärningen för barnen.

På en av skolorna fanns en specialpedagog (som inte ingick i vårt intervjuunderlag) som testade barnen på andra områden än tal- och språk. De fall som då kunde vara aktuella handlade om att det fanns en misstanke om att barnen hade andra än språkliga svårigheter eller handikapp. På andra skolor så föll detta under psykologens arbetsområde.

6.1.2 Handledning

Ingen av de specialpedagoger vi intervjuade gav direkt handledning till förskoleklassen. Det fanns flera olika skäl till det men grundorsaken hos många var att det inte fanns inlagt i schemat samt att det inte är att föredra att handleda sina kolleger, det är känsligt och svårt. I stället ger specialpedagogerna råd kring enskilda barn.

Någon säger att även forskningsresultat och råd kan tas som kritik så att föreslå direkt handledning skulle vara alldeles för känsligt.

En specialpedagog gav exempel på hur hon gav indirekt handledning genom att hon ställer frågor till läraren, för att på det viset få läraren att reflektera över sitt arbetssätt. Här tryckte specialpedagogen på vikten av att lärare förändrar sitt arbetssätt, i något avseende, för att läraren ser behovet av det, inte för att specialpedagogen säger att det ska ske.

En speciallärare påpekar att hon inte har någon handledarutbildning. Det ingick inte i hennes äldre utbildning, utan hon ger råd och stöd till personalen samt handleder elevassistenter till enskilda barn.

6.1.3 Förändringar i verksamheten utifrån barnens behov

När det gäller i vilken utsträckning specialpedagogerna upplever att verksamheten ändras utefter barngruppens behov fick vi varierade svar.

Absolut, absolut, och det sa ju förskolläraren till mig när vi nu testade barn. Ja, sa hon, det ska bli roligt att se när du har testat barnen och jämfört, eller sett och jämfört resultatet med andra år. För hon sa den här gruppen har ju inte dom resultaten dom andra grupperna har haft. Det har varit väldigt mycket, dom har fått ha en annan verksamhet, ändra och så för att dom har bökiga små barn faktiskt. Och jag menar då

kommer man inte så långt med den språkliga biten och mycket annat så är det ju bara. Och det anpassar dom sig efter helt klart.

En specialpedagog ger exempel på hur man anpassat verksamheten efter ett hörselskadat barn liksom ett barn med en muskelsjukdom.

När det gäller att anpassa arbetet efter ett enskilt barn så svarar en specialpedagog

Ja, i så måtto att man märker att det är avvikelser eller det behöver stimuleras mera eller så, så uppfattar jag att man går in och försöker påverka och det gäller ju både de barn som har svårigheter och de barnen som har kommit väldigt långt.

Specialpedagogen på en annan skola tycker att hon har svårt att uttala sig om det men hon tror att dom varierar sig utifrån den barngrupp de har. Hon menar att förskoleklassen har en planering med aktiviteter och utifrån den anpassas sedan verksamheten efter barngruppen, på samma sätt som man gör i skolan.

6.1.4 Barnens möjligheter till lek och rörelse

Specialpedagogerna tyckte att miljön i förskoleklassen stimulerade till lek och rörelse, det fanns både ytor och material för leken. Men de uttryckte samtidigt att det var svårt att ha åsikter om huruvida det fanns något som skulle ändras i den fysiska miljön för att bättre tillgodose barnens behov. Någon sa att hon såg möjligheter till förändring utifrån sin yrkesroll, men att det kanske inte passade in i den totala verksamheten, miljöns utformning är förskollärarnas ansvarsområde.

6.1.5 Den fysiska miljön

Alla förskoleklasser i vår undersökning har sina lokaler i skolan. Det specialpedagogerna tyckte, var att den fysiska miljön, som barnen vistades i var OK. Någon tyckte också att den var bra. Men några uttryckte att miljön inte var helt tillfredsställande

Alltså egentligen så tycker jag kanske inte det för jag tycker det är, detta är ju en grundskola med stora enstaka utrymmen, det finns inte små vrår som barnen då kan förflytta sig till. Det finns ju ett litet lekrum, men annars så tror jag ju att den fysiska miljön hade gagnat barnen mycket mera om den hade varit bättre anpassad.

En specialpedagog tycker att förskoleklassens lokaler, själva rummen, är för stora. Det hade varit bättre med flera mindre rum, då hade det varit lättare att skapa miljöer (avseende inlärning och lek). Hon tycker också att det hade blivit trevligare för barnen. De flesta uttryckte att förskollärarna gjorde bästa möjliga utifrån de möjligheter som fanns.

6.1.6 Specialpedagogernas vilja att arbeta annorlunda i förhållande till förskoleklassen

Det fanns väldigt olika önskemål hos specialpedagogerna huruvida de skulle vilja arbeta annorlunda i förhållande till förskoleklassen än vad de hade möjlighet att göra vid intervjutillfället. Någon säger

Jag skulle ju inte ha något emot att jobba med en förskoleklassgrupp i språklig medvetenhet, men alltså dom gör det så bra på något sätt. Annars hade jag inte alls haft något emot att så att säga gått in där och haft en grupp, det skulle jag mycket väl kunna tänka mig.

Sett till den totala arbetssituationen var annars denna specialpedagog väldigt nöjd med sitt arbete i förhållande till förskoleklassen.

Någon uttryckte att hon skulle önska ett större samarbete med förskoleklassen. Hon tryckte främst på att hon ville ha tid att samtala med förskolläraren.

En specialpedagog säger att det hade varit jättebra om det hade funnits mer resurser för då hade det varit möjligt för henne att gå in och arbeta mer aktivt med det enskilda barnet i förskoleklassen. Hon påpekade vikten av att ge barnet med svårigheter, i detta sammanhang språksvårigheter, en chans till stöd på ett tidigt stadium eftersom det är viktigt för barnets hela utveckling att det inte halkar efter sina kompisar, utan är på spåret, som hon uttrycker det. Det är viktigt för att barnet ska känna trygghet och gruppkänsla.

En specialpedagog tar också upp att det inför skolstarten är viktigt att barn som har finmotoriska svårigheter ges en möjlighet att utveckla sig på det området, annars blir det svårigheter att hålla pennan och skriva. Hon uttryckte också att hon gärna hade gett extra stöd till de barn som behöver det på detta område, om tiden funnits.

En specialpedagog säger att hon gärna hade arbetat mer med tal och röst, för att på det sättet underlätta för barn som riskerar att bli hesa.

En säger att hon ”vill förändra verksamheten i förskoleklassen, men tycker att det är känsligt att handleda kolleger.”

6.1.7 Övriga åsikter och tankar om förskoleklassen och arbetet med den

En specialpedagog säger så här om pedagogiken i en F-1, ”Det är ju inte förskolepedagogik utan det är ju skolan som tagit över.”

Jag tror ju nog att man hade fått ut mer av förskolepedagogiken om man hade haft en renodlad förskoleklass. Men dom menar på att då kunde man ju lika gärna vara någon annan stans om man inte hade en F-1a. Och det köper jag det argumentet.

En specialpedagog har tankar angående förskollärares syn på vilka krav och önskemål som lärare har på dem och på barnen inför skolstarten.

Man har en känsla av att förskollärare ibland tror att vi som är lärare att vi tycker det är viktigt att dom lär sig läsa så fort som möjligt på något sätt. Det är inte alls, det vi vill…utan…det vi vill t.ex. med den språkliga medvetenheten som är en del utav deras helhetsutveckling det är att vi får inte tappa den biten. Dom har rätt att utvecklas i sitt språk men precis på samma sätt som dom har rätt att utvecklas i sin färg och formutveckling. Vi vill inte att dom ska lära sig läsa så tidigt som möjligt dom som gör det dom gör det av sig själv och då är dom mogna för det. Men om man möter barn som har väldigt dålig språklig medvetenhet så då har det barnet också rätt att få tid att utveckla sig där också. Man får se till att man får hela det lilla barnet med sig så att man inte tappar en del.

Specialpedagogen på en av skolorna hade synpunkter på gruppstorlek och språkträning.

Just det här att man själv är aktiv i sitt språk med barnen och inte kanske bara det här med språklekar, att sitta i stora grupper utan inom förskoleklassens verksamhet bildar smågrupper, att man tar tillvara på tillfällena när barnen leker och är aktivt med och hjälper till och utvecklar språket. För att ibland tror jag att det kan bli lite för lite.

Flera av specialpedagogerna menar att de lägger merparten av sin tid på de äldre barnen i skolan och inte så mycket på förskoleklassen. En specialpedagog har tidigare arbetat mer mot förskoleklassen när tiden medgav det. Hon menar ”Det är ju lika viktigt att ett förskoleklassbarn får lika mycket tid av en specialpedagog som ett barn i årskurs fem, att kunna utvecklas på sin nivå, och så är det inte.”

6.2 Resultat av intervjuer med förskollärare i

förskoleklass.

Vårt resultat bygger på intervjuer med sju förskollärare. Alla utom en arbetade i en åldershomogen förskoleklass, en arbetade i en F-1.

Barngruppernas storlek varierade från 13 till 27 barn och med det varierade också antalet pedagoger i grupperna. Merparten av de som tjänstgör i förskoleklass är förskollärare, men det är också 1-7 lärare i några klasser, med varierande tjänstgöringsgrad. På någon skola handlar det om två timmar i veckan och på en skola är det en heltidstjänst. På en skola hade idrottsläraren idrott med förskoleklassen en gång i veckan. I ett arbetslag ingick det också fritidspedagoger och barnskötare. Två av de förskollärare vi intervjuade arbetade enbart i förskoleklassen medan övriga även hade timmar på fritids morgon och eftermiddag.

Planeringstiden är i stort likartad mellan skolorna den varierar mellan 4-6 timmar/vecka. En skola utgjorde ett undantag, där var förskollärarna anställda på läraravtal vad gällde antalet timmar i klassen och planeringstid.

De flesta förskoleklasserna följde skolans schema med raster och arbetspass. På några ställen kunde förskoleklassen hoppa över förmiddagsrasten om det inte passade arbetet i klassen. Andra valde att ta lite längre raster för att barnen skulle få röra på sig och lära känna övriga barn på skolan.

Skolledningens intresse och kunskap för förskoleklasens pedagogik skiljer sig mellan skolorna. De flesta tycker att de har ett stöd från rektor eller biträdande rektor, däremot är det bara på en skola som man upplever att rektorn är insatt i förskoleklassens sätt att arbeta. Några upplever vare sig stöd eller intresse från sin ledningsgrupp. Någon säger också att eftersom förskoleklassen inte är obligatorisk så känner de sig inte lika viktiga som övriga klasser.

6.2.1 Möjligheter till stöd från specialpedagog

Förskollärares möjligheter att få specialpedagoghjälp, är överlag inte så stora men varierar kraftigt mellan skolorna. Vad flera har tillgång till, i varierande omfattning, är att få råd och tips runt barnens språkutveckling. På en av skolorna har förskoleklassen, förutom hjälp med barnens tal och språkutveckling, möjlighet att ta hjälp av ett team där det ingår en specialpedagog som går in och tittar på det sociala och samspelet mellan barnen. Förskolläraren på den skolan säger att de har goda möjligheter att få hjälp.

Någon säger att det inte finns några möjligheter alls just nu, fast hon hade önskat att en specialpedagog kunde komma in och ge råd och stöd runt barnen, och därmed hjälpa till att skapa ett lugn för samtliga barn. En annan säger; ”Tror de är nästan obefintliga i förskoleklassen.”

Så här beskrivs situationen av en förskollärare

Vi har ju då en specialpedagog här på skolan och hon ska ju räcka till alla. Vi brukar göra så att hon testar av alla förskolebarnen första året, alltså då gör hon språklig medvetenhet test. Och är där då någon som hon tycker behöver lite extra stöd så finns det möjlighet att hon kan ta sig an dom lite grann.

Denna förskollärare säger vidare att tiden inte räcker till för specialpedagogen att arbeta enskilt med barnen under detta år men att dom känner ett bra stöd från henne och att det alltid finns möjligheter att rådfråga henne.

En annan förskollärare säger att samtliga barn testas men resultatet presenteras utan åtgärder bara ”så här ser det ut.”

En förskollärare beskriver

Eftersom vi är ju ett invandrartätt område och otroligt många barn har behov av hjälp och stöd i svenskan. Och henne har vi cirka sex timmar per vecka. Och ja hon tränar med enskilda barn och grupper med två eller tre barn i. Och det är ju också behovsanpassat så att säga eller hur jag ska uttrycka det för man är ju på så olika nivåer och då har vi ju försökt att göra grupper så det blir bra för dom.

Denna förskollärare tror också att det finns möjlighet att vända sig till specialpedagogen som är knuten till förskolorna i området.

Alla förskollärare nämner att de kan få, och får, hjälp av skolpsykologen, om de behöver stöd kring ett enskilt barn. Någon uttrycker att de har fått mycket bra handledning medan någon efterlyser en skolpsykolog mer inriktad mot förskoleklassen och med kunskaper kring barns lek.

Det var bara en förskollärare som hade möjlighet att få handledning från en specialpedagog. Övriga är hänvisade till råd och tips eller till att hantera svårigheter kring barnen och barngruppen på egen hand, eller med hjälp av skolpsykologen. Det vanligaste var att förskollärarna diskuterade mycket med varandra och vid behov med andra kolleger.

En del barn väcker, liksom sådana här aggressioner hos en, liksom. Det måste man ju ventilera och så man kan få ut …. och bolla med varandra. Så är det ju. Så att man kommer förbi, ja, det pratar vi mycket om, just förhållningssättet till barnen, alla barnen egentligen.

6.2.2 Barngruppens och enskilda barns behov

De flesta av förskollärarna anser att de har en stor möjlighet och frihet att planera och genomföra arbetet i förskoleklassen. Det finns riktlinjer och mål på några skolor men det finns goda möjligheter, rent praktiskt, att ändra och förändra arbetet efter vilka behov som finns i barngruppen eller hos ett enskilt barn.Någon säger att arbetet är likartat år efter år men att det ändå är en enorm skillnad, en annan menar att arbetet anpassas efter barngruppen varje dag. Flera säger att de tar hänsyn till barnens intressen, behov av att leka eller intresse för att arbeta i arbetsböcker. Några lyfter fram att barnen inte alltid orkar planerade uppgifter.

Det kan ju vara så att man har barn som är födda väldigt sent på året, man kan se att de orkar inte de här uppgifterna, som vi har planerat. Och så man måste ju hela tiden vara lyhörd för och se utifrån gruppen naturligtvis

När det fanns barn i barngruppen som oroade och störde andra barn hanterade förskollärarna det på olika sätt bl.a. genom att dela in barnen i grupper. Barn som inte kan koncentrera sig och fullfölja en uppgift kan få gå ifrån och leka eller bygga istället. Det kan också vara så att förskolläraren är med och hjälper barnet när det löser en uppgift.

En annan förskollärare beskrev att det är gruppen som gemensamt är med och stärker det enskilda barnet. De försöker hitta lekar och aktiviteter som alla tycker är roliga, men som särskilt stärker något enskilt barn. Hon säger också att det hänt att de fått ändra gruppindelning och verksamhet.

En förskollärare beskriver att hon och hennes kollega delar upp dagen mellan sig Det har varit perioder då vi har sagt att jag har dom timmarna, och du har dom timmarna, för dom här speciella barnen som vi har, för att orka med över huvud tagit. Så vi har fått struktur på det sättet, för ingen av oss har orkat vara den som har haft kontrollen över ett och samma barn hela tiden. Det orkar man inte när man har såna barn med sån problematik som vi har haft.

En annan beskriver hur hon rent praktiskt går tillväga för att skapa arbetsro för barnen. Hon och hennes kollega har då valt att dela in barnen i pojk- och flickgrupper. Flickorna som kommit längre i sin utveckling har på det sättet getts arbetsro, medan pojkarna fått en chans att få sitt rörelsebehov tillfredsställt. I den förskoleklass där det finns många invandrarbarn, grupperas barnen vid lässtunderna efter sina kunskaper i svenska, för att förskollärarna på det sättet ska kunna möta alla barn på deras nivå. Men även i denna klass finns det barn som kan läsa och därför behöver andra uppgifter.

Eftersom vi har så många invandrarbarn med ett andraspråk, som ju svenskan är för dom, så har vi ju ännu mer språklekar och läsa och prata. Så visst utgår man från

barngruppen även om man kan känna att så har vi väl gjort i alla år men så är det inte när man väl tänker efter.

Någon tar upp att de nivåanpassar gruppen efter vilka förkunskaper barnen har exempelvis i språklig medvetenhet.

Då kan man ju verkligen ta den gruppen som behöver mer språklekar och göra det med dem medan de andra som redan är lite, känns lite mer färdiga att de får fortsätta och gå vidare.

Det kan också handla om en ren individanpassning från förskollärarnas sida. Någon säger att det för varje barn som har speciella behov sker en slags anpassning, men då görs oftast den anpassningen för det enskilda barnet och inte för gruppen. En annan beskriver att hon har barn i sin klass som inte kan arbeta med något om det inte har en vuxen bredvid sig.

6.2.3 Lekens betydelse och omfattning i förskoleklassen

Alla förskollärarna lyfte fram lekens betydelse och att det var viktigt att den får stort utrymme i förskoleklassen. I begreppet lek innefattas en mängd olika sätt att leka, men också skapande verksamhet. Förskoleklasserna har ofta organiserad lek för att få ett avbrott i ett arbetspass, det kan också handla om gruppstärkande lekar.

Lekens utformning kan också vara barnets eget val, fri lek. Då kan det handla om rollek eller bygglek. Den fria leken sker i stor utsträckning på bestämda tider eller i bestämda arbetspass.

Och sen kommer dom då in tio och då kan man välja vad man vill göra. Om man vill leka, om man vill sy, om man vill spela spel, om man vill spela dator, om man vill måla ja allt som finns att erbjuda är fritt val där då alltså

Samtliga förskollärare tycker det är viktigt att ge barnen tid för den fria leken. De menar att barnen lär sig otroligt mycket genom leken, det är genom lek barnen utvecklas socialt, lär sig samarbeta och fungera tillsammans. En förskollärare menar att den fria leken inte behöver skilja från planerad verksamhet. Förskolläraren menar att de planerar barnens fria lek utifrån det material de låter barnen få tillgång till. Förskollärarna tar också upp vikten av att avsätta tid för leken.

Lek är ju barns arbete, lek är att man kan välja själv vad man vill hålla på med. Man märker ju liksom det här lekbehovet. Vi har försökt lägga vår tid så att vi får så långa lekpass som möjligt.

Någon menar också att om det finns en motsättning mellan lek och skola så har de hellre för mycket lek och för lite skola som hon uttrycker det. Planerade aktiviteter får ibland ge vika för leken. En annan förskollärare säger att de

försöker skydda leken genom att inte störa barnen i den och genom att stötta leken när så behövs hon säger vidare: ”Vi har haft många barn nu som inte har kunnat leka utan man har fått vara bredvid. Leken blir mer och mer sällsynt hos barn.”

I någon förskoleklass ligger den fria leken framförallt under barnens vistelsetid på fritids. Förskolläraren säger att barnen själva säger att det är på fritids de får leka. Själv menar hon att barnen även får leka innan på dagen, i förskoleklassen, men att det är mer organiserad lek då.

6.2.4 Barns möjligheter till rörelse och gymnastik

Barnen i förskoleklassen har ett stort rörelsebehov, det är samtliga förskollärare överens om. Detta är något som man tar hänsyn till vid planering och genomförande av aktiviteter. Flera av förskollärarna ger också exempel på hur mer stillasittande aktiviteter bryts av en rörelsestund.

Då har de suttit en stund här i ringen, så runt nio då så tar de på sig bara skor eller skor och jacka och så har vi en utstakad springrunda som man springer. När vi inte har springrundan, när det är sådant här tråkigt väder då har vi något som heter Kalvingympa eller någon annan rörelse innan vi sätter oss och tar almanackan

En annan förskollärare nämner rörelselekar, ring- och danslekar som rörelseaktiviteter som kan bryta av ett stillasittande arbetspass. Någon skola har utedag en dag i veckan och samtliga barn har tillgång till gymnastiksal men i varierande omfattning, från varannan vecka till två gånger i veckan. En förskoleklass har gymnastik med gymnastiklärare. Någon förskoleklass har också promenader för vissa barn för att på det viset skapa en lugnare miljö för de barn som är kvar på skolan.

Barnen i förskoleklassen kan inte välja att gå ut själva utan det sker i organiserad form. I undantagsfall kan barn få gå ut själva under förutsättning att de håller sig precis utanför fönstret så de syns. Det kan också vara så att en pedagog går ut med de barn som är stojiga och livliga.

Utomhus erbjuder skolgårdarna olika väl anpassade miljöer för 6-åringar. Det kan vara allt från en asfaltgård med en enstaka klätterställning till en betydligt mer utrustad gård.

De har ju gjort mycket, gjort en äventyrsbana och sen har man träd som ligger ner, stora träd. Längre ner har man mycket gräs och en damm och kojor har man gjort. Det arbetas och pratas mycket om detta på skolan

Oftast finns det bollplaner för basket och fotboll, samt lekredskap. Om det finns buskar tycker barnen om att leka i dem. Annat naturmaterial som barnen tycker om är träd och stockar som de kan klättra på och transportera runt. En förskollärare tycker att klimatet på skolgården är tufft för förskoleklassbarnen.

En förskoleklass har en gammal förskolegård som utemiljö. Den beskrivs som fantastisk, med mycket lekredskap och den är inhägnad.

6.2.5 Språklig medvetenhet

Som vi nämnde tidigare genomför specialpedagogen ett tal- och språktest av alla barn inför starten i årskurs 1. Under året i förskoleklassen arbetar lärarna med språket, språklig medvetenhet och språkträning i olika former. Det kan vara rim och ramsor, klappövningar, lässtunder men också övning i att forma och känna igen bokstäver. Detta kan ske genom att barnen formar bokstäverna med hjälp av olika material som trådar eller lera. De kan också använda sig av hela kroppen. Någon förskoleklass tränar också lite på att skriva bokstäver.

Det är vanligt att barnen delas in i mindre grupper under språkövningstillfällena. Detta för att alla ska stimuleras och tillgodogöra sig så mycket som möjligt. Kunskapsnivån kan vara väldigt olika hos barnen. En förskollärare beskriver skillnaden: ”Det är ju många som kan läsa när dom kommer till oss, och andra…, i fjor hade vi en som knappt kunde skriva sitt namn och det får man ju fånga upp lite grann.”

Flera förskoleklasser arbetar med bokstäver i sitt sammanhang. Några förskoleklasser använder ett färdigt språkmaterial som heter Trulle. Trulle är ett material som är utarbetat efter Bornholmsmodellen.

Trulle språkglädje, förberedelse för ettan. Egentligen är det ju inte förberedande för ettan utan det är att utnyttja barnets kapacitet. Trulle tycker jag är bra för det är ett färdigt material som vi inte behöver arbeta så jättemycket med för att få det att fungera utan vi plockar. Det är bara att ösa ur den boken, andra böcker också, man kan göra vad som helst med Trulle.

När språkleken handlar om att träna bokstäver använder sig någon klass av arbetsböcker, där barnen ska känna igen en viss bokstav. Förskolläraren är inte helt nöjd med materialet, men hon upplever att barnen vill ha skolaktiviteter under någon del av dagen. Annars skulle de bli besvikna, eftersom de går i skolan.

6.2.6 Matematik i förskoleklassen

I samtliga förskoleklasser var det förskollärarna som arbetade med barnens språkliga medvetenhet medan det i flera klasser var klasslärare som arbetade med barnens matematikutveckling. I någon klass hade läraren vad som beskrevs som grundläggande matematik med barnen. Några av förskoleklasserna arbetade med experiment och där kom matten in. Andra arbetade mer schemabundet, de hade matematik en dag i veckan. Förskoleklassen arbetar med siffror i sitt sammanhang och tar in det i pågående aktivitet, säger en av förskollärarna

6.2.7 Hur upptäcks barns inlärningssvårigheter

Förskollärarnas erfarenheter skiljer sig åt när det gäller barn med inlärningssvårigheter.

Jag kan väl säga att vi har inte många barn med inlärningssvårigheter. Nej det har vi inte, men jag tror vi upptäcker det. Alla har ju inte kommit så långt. Dom som vi har reagerat på har ju visat sig ha problem.

Samtliga förskollärare tror att de upptäcker barn med inlärningssvårigheter inte minst på grund av sin erfarenhet.

Jag sitter här och funderar på om man skulle kunna säga av all ens erfarenhet och klokskap. Det låter väldigt självgott när jag säger det men… att den erfarenheten man har av alla dessa år och alla dessa barn man har sett så…

Några olika symptom som förskollärarna tar fasta på, när det gäller barn med inlärningssvårigheter, är oförmåga att koncentrera sig, inte kunna ta emot instruktioner i grupp, flera nämner att det syns i kamratrelationerna. Någon menar att om barnet har inlärningssvårigheter så har barnet ofta även ett socialt handikapp, det syns att barnet inte fungerar i grupp.

Förskollärarna arbetar också medvetet med exempelvis minnestränande lekar och språklig medvetenhet för att på det sättet motverka inlärningssvårigheter. Någon tar upp att det är viktigt att se vad barnen tycker om att göra för att motivera barnet. Det kan också vara individanpassad träning. En förskollärare tar upp att barn som går om året i förskoleklassen ges en stund varje dag då någon lärare sitter med dem och ser att de går framåt. En förskollärare säger att det viktigaste är små grupper med två lärare, för då kan ett enskilt barn med inlärningssvårigheter få extra hjälp.

En förskollärare funderade över definitionen av inlärningssvårigheter och hur de rent praktiskt kan se att det är ett barn som avviker. Hon säger så här

Det kanske inte har något med inlärningssvårigheter att göra men att när man i slutet av förskoleklassen inte hör vad SOL börjar på eller när man inte kan ta tre saker när man visar en trea eller alltså sådana här, när de inte har uppnått de här enkla sakerna som vi

har som mål. När man inte ens är intresserad, eller när man inte alltså då blir vi ju oroliga.

6.2.8 Den fysiska miljön

Förskoleklassens lokaler upplevs i allmänhet som OK eller bra av förskollärarna. En av förskoleklasserna hade bättre lokaler innan, då förskoleklassen var i lokaler som tidigare varit förskola där det fanns tillgång till flera små rum. På en skola är förskoleklassens lokaler bara ett rum.

Här har vi bara ett rum. Ljudnivån är ju hög, den blir det när man vistas mer eller mindre alla i ett rum. Men vi får ju anpassa oss till detta som är. Så är det, men det är ju önskvärt att ha några smårum. Får försöka göra så att den fysiska miljön stimulerar till inlärningssituationer

Det är uppfattningen hos alla förskollärare att den fysiska miljön stimulerar till såväl inlärning, som lek och rörelse, utifrån de faktiska förutsättningar som finns. Lokalerna har delats av, i den mån det varit möjligt, för att på det sättet hjälpa barn som behöver enskildhet för att kunna koncentrera sig. Lokalerna har, på en skola, också delats av för att ge barnen enskilda fasta arbetsplatser.

6.2.9 Information kring barnen inför starten i förskoleklass

Inför starten i förskoleklassen är det väldigt olika huruvida förskolan informerar om barns eventuella svårigheter. Några förskolor berättar inte något medan andra kan ge skriftlig information där det är motiverat. Om lärarna i förskoleklassen inte får vetskap om problem som barnet har så kan konsekvensen bli att det:

tar onödigt mycket kraft och energi i början både från barnen och från oss. För att liksom, ofta så märker man ju det ändå ganska snabbt, och det har hänt att man har ringt tillbaks och då får vi det bekräftat. Så det är lite synd.

6.2.10 Föräldrakontakter under året i förskoleklassen

Samtliga förskoleklasser hade olika former av föräldramöte, föräldrabesök och utvecklingssamtal, med eller utan barnen. Någon hade upplevt att barnen fick vara med under halva utvecklingssamtalet och sedan gå ut om det fanns något särskilt känsligt som skulle tas upp. Förskollärarens uppfattning var att det är bättre att samtliga barn är med halva tiden då blir ingen utsatt. När det gäller barn i behov av särskilt stöd involveras föräldrarna extra mycket.

Dels så har jag, jag har ju någon elev som jag har samtal med föräldrarna en gång i månaden. Och så skriver vi åtgärdsprogram. Men vi känner väl att, föräldrarna är ju väldigt mycket med, alltså de kommer med synpunkter och så va.

En förskollärare trycker också på vikten av att ha föräldrarna med sig i arbetet med barnen, det är viktigt att hem och skola hjälps åt för att främja barnens utveckling. Detta gäller särskilt barn i behov av särskilt stöd.

Samtliga förskollärare erbjuder föräldrarna extra samtal om det finns ett behov och uppmanar föräldrarna att höra av sig, om det är något de undrar om eller känner oro för.

6.2.11 Vad barnen ska ha med sig efter sitt år i förskoleklassen

På frågan om vad barnen ska ha med sig, i form av kunskaper och erfarenheter, efter sitt år i förskoleklassen är svaret från förskollärarna: trygghet, tilltro till sig själv, gruppkänsla, tillit till vuxna, kamratrelationer och glädje över att gå i skolan. Någon nämner också små kunskapsmål som att barnen ska kunna rimma förstå tal upp till tio samt skriva sitt namn. En av de förskollärare, som har många barn i sin klass med svenska som andra språk, tycker att det också är viktigt att stärka deras svenska inför skolstarten.

Förskoleklassens lärare känner olika förväntningar från lärarna i årskurs 1 i avseende barnens kunskap och färdigheter.

Och lärarkollegerna här, dom som jag känner väl, tycker att det här förskoleklassåret ska vara ett socialt år. Och dom förväntar sig väl t.ex. såna här banala saker som att klara sig på toaletten själv, klä på sig själv, knyta skor. Likadant att man ska kunna samla ihop sig, koncentrera sig, sätta sig ner och lyssna aktivt, ta hänsyn till varandra och så. Alltså grundläggande saker, något annat förväntar sig inte lärarna här.

Några tar upp att årskurs 1 lärarna exempelvis vill att barnen ska kunna räkna till tio och ha begrepp om tio. En annan säger

Jo, att de ska vara väldigt lugna och fina, sitta som ljus. Har ni inte arbetat med det i förskoleklassen? Så tycker man att den ungen har anpassat sig mycket i förhållande till vad den har varit

Någon förskollärare tar upp skillnader mellan förskoleklassen och övriga skolan i avseende synen på inlärning. Förskollärarna ser till helheten, alltså hela barnets utveckling och inlärning.

Här är det matte och svenska, matte och svenska. Vi har ju en del diskussioner om det, när vi tycker då kanske bör se helheten. Att man ska se helheten, att man måste må bra för att kunna ta till sig det man ska lära sig. Där märker man att det skiljer sig.

Förskolläraren upplevde att lärarna fokuserade på skolämnena, ibland på bekostnad av en helhetssyn på barnet.