Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007
Examensarbete, 10 poäng
”oroliga barn har vi ju ganska gott om
och de stör ju undervisningen”
Elevkategorier som resurs i lärares tal om
arbetsplanering
”we have quite a lot of restless children and they disturb
the teaching”
Pupil categories as a resource in teachers talk about planning their work.
Christel Henriksson
Handledare: Ingrid Sandén
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007
Abstract
Henriksson, Christel (2007) ”oroliga barn har vi ju ganska gott om och de stör ju undervisningen” Elevkategorier som resurs i lärares tal om arbetsplanering.(”we have quite a lot of restless children and they disturb the teaching” Pupil categories as a resource in teachers talk about planning their work.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen; Malmö högskola.
Syftet med följande studie är att belysa hur elever kategoriseras i samtal om lärares professionella verksamhet och vad detta kan betyda för det specialpedagogiska fältet. Arbetet visar på hur lärare i samtal om arbetsplanering kategoriserar elever för att göra sitt arbete begripligt. Jag har fått tillgång till ett intervjumaterial som har gjorts delvis i ett annat syfte och anser att jag har fått ett material som i avseendet kategorisering påminner om naturligt tal. Jag har tagit mina teoretiska utgångspunkter från Foucaults tankar om styrningsrationalitet, normalitet, och disciplinär makt. Föreställningen att kategorier lagrar en stor del av mänsklig kunskap men är situerade i särskilda praktiker har haft betydelse för mitt arbete. Resultaten har jag fått fram genom diskursanalys som bygger på analys av talad text i transkriberad form för att hitta mönster i kategorier som redan finns. Några sätt att kategorisera framträder och de är diagnoser, könsrelaterad, kategorisering utifrån kunskapsnivå, kategorisering av större grupper, andra svårigheter som elever beskrivs utifrån och koncentrationsstörningar. De dominerande grupperna av kategorisering är kategorisering efter grupptillhörighet och andra svårigheter som elever beskrivs utifrån. Anmärkningsvärt är att lärare inte använder diagnoser i samma utsträckning som övriga kategoriseringar. Den institutionella diskursen är den dominerande, alltså den som handlar om hur arbetet på skolan bäst ska organiseras.
INNEHÅLL
1 INLEDNING OCH BAKGRUND...1
1.1 PEDAGOGISKT STÖD ELLER STIGMATISERANDE ETIKETTER...2
1.2 PROBLEMOMRÅDE OCH SYFTE...4
2 LITTERATURGENOMGÅNG...6
2.1 KATEGORISERING SOM HISTORISK PRAKTIK...6
2.2 REPRODUKTION, SEGREGATION OCH SORTERING...7
2.3 DISKURSER SOM KONSTITUTIVA PRAKTIKER...8
2.4 KATEGORISERING OCH VETENSKAPLIGA DISKURSER...9
2.5 DET SPECIALPEDAGOGISKA FÄLTET...11
3 TEORI ...14
3.1 KATEGORISERING SOM EXTERNALISERING AV MÄNSKLIG KUNSKAP...14
3.2 KATEGORIER SOM SITUERADE I MÄNSKLIGA PRAKTIKER...14
3.3 STYRNINGSRATIONALITETER, STYRNINGSTEKNIKER OCH DISCIPLINÄR MAKT...14
4 ALLMÄNT OM METOD ...18
4.1 METODVAL...18
4.2 DISKURSANALYS...20
4.3 STUDIENS GENOMFÖRANDE...21
4.4 URVAL OCH BESKRIVNING AV RESPONDENTER...23
4.5 METODKRITIK OCH FORSKARENS ROLL...23
4.6 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET...23
4.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN...24
5 RESULTAT...26
5.1 DIAGNOSER...27
5.2 BERÄTTELSER OM POJKAR OCH FLICKOR...27
5.3 KATEGORISERING UTIFRÅN KUNSKAPSNIVÅ...30
5.4 KATEGORISERING AV STÖRRE GRUPPER AV ELEVER...32
5.4.1 Kategorisering utifrån svårigheter med att följa skolans regler ...33
5.5 KONCENTRATIONSSTÖRNINGAR...35
5.6 HUR LÄRARNA ANVÄNDER KATEGORISERING FÖR ATT SÖKA ORSAKER OCH LÖSNINGAR I SIN ARBETSPLANERING...36
5.7 SAMMANFATTNING AV RESULTATET...38
6 ANALYS OCH DISKUSSION ...40
6.1 ELEVKATEGORIER I SAMTAL OM ARBETSPLANERING...40
6.2 VILKA DISKURSER ANSLUTER LÄRARNAS KATEGORISERING AV ELEVER TILL? ...41
6.3 VILKET ARBETE KATEGORISERINGEN GÖR FÖR ATT GÖRA DELAR AV LÄRARARBETET BEGRIPLIGT?...43
6.4 ÄR DÅ KATEGORISERING/DIAGNOSTISERING AV ONDO?...45
6.5 DET SPECIALPEDAGOGISKA FÄLTET...46
7 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER...48
8 FORTSATT FORSKNING...49
1 INLEDNING OCH BAKGRUND
Det övergripande syftet med denna studie är att belysa hur elever kategoriseras i samtal om lärares professionella verksamhet och vad detta kan betyda för det specialpedagogiska fältet. Jag har tidigare intresserat mig för lärares kompetensutveckling, när jag skrev min magisteruppsats i pedagogik (Henriksson., 2005). Mitt val av område för studien påverkades av en litteraturstudie som jag genomfört tidigare under min utbildning. Denna behandlade ämnet inkludering/exkludering i skolan. Studien fick mig att bland annat fundera över den inställning till diagnoser som jag och många av mina kollegor ger uttryck för i våra samtal. Ett exempel är den pragmatiska syn på diagnoser och bedömningar som kommer till uttryck, nämligen att diagnoser leder till ökade resurser. Denna koppling finner också stöd i forskning. Sandén (2000) menar att det ibland är praxis att diagnoser krävs för att elever skall få resurser. Hon ställer sig kritisk till detta förhållande och skriver att elever borde kunna få resurser utan diagnoser, en uppfattning som finner stöd i såväl skollag som läroplaner.
Samtidigt är min egen erfarenhet att frågan om resurser är av central betydelse för såväl skola och som mottagande lärare och ofta ett avgörande argument när föräldrar accepterar en utredning. Som mottagande lärare vet jag att en av de frågor som nästan automatiskt far genom mitt huvud när en ny elev i skall placeras i klassen med diagnosen ADHD, autism eller begåvningshandikapp är om tillräckligt med resurser följer med. Det handlar då inte om de pengar som automatiskt följer av en sådan diagnos utan om vilket stöd i form av personal med rätt kompetens, rätt utrustning och liknande som jag kan räkna med till stöd för eleven. Även elever som tilldelats diagnoser som ADHD, dyslexi eller dyskalkyli saknar garanti för att resurser öronmärks för dem.
I vissa fall kan därför exkludering bli det tydligaste resultatet av en diagnos. Eleven genomgår den omtumlande processen av att byta miljö, klass och kamrater. Ur den omgivande världens perspektiv förses de med en etikett som säger att de på något sätt är annorlunda än andra, men inte i den positiva mening som ibland läggs i begreppet annorlunda när man talar om den unika eleven i den vanliga klassen. Med diagnoser
följer ofta tanken om det avvikande och risken att diagnosen har en stigmatiserande effekt. Trots detta möter jag för det mesta en positiv inställning till diagnoser i skolan som ökar mitt intresse för hur lärare egentligen talar om elever. Resonemang om diagnoser följer ofta en sjukhusmetafor. Lärare uttrycker att det är bra att ha fått reda på vilka svårigheterna är så att rätt åtgärder kan sättas in. Även här visade litteraturstudien att sambandet inte är särskilt tydligt. Pedagogiska svårigheter kan inte liknas vid en infektion som konstateras så att antibiotika kan sättas in. Frågan är, som den ju även är i sjukvården, betydligt mer komplex. En diagnos är aldrig en garanti för att rätt åtgärder kan sättas in. Vad motiverar då en lärare att efterfråga diagnoser?
En utgångspunkt för denna studie är antagandet att etiketter har funktioner och effekter som ligger långt utanför det som är avsikten med en diagnos. Som jag inledningsvis påpekade kan behovet av resurser komma att medföra ett negativt tryck på läraren att pressa fram en diagnos. Att ge efter för ett sådant tryck kan innebära att i strid med läroplanen fokusera på negativa aspekter hos eleven. I den politiska debatten har också röster höjts för en översyn av bidragen till elever med särskolediagnos. Det finns andra problem. Diagnoser kan medföra att individer behandlas som en kategori snarare än som individer. Som lärare kommer jag ofta på mig själv med att resonera utifrån om jag kan göra en övning, om ett ämnesområde är lämpligt, eller en form av samverkan kan genomföras för en elev med autism istället för att ställa mig själv frågan om det är lämpligt för Maria, Erkan eller Kim. På samma sätt frågar jag mig ibland om vad jag kan göra i klassen med utgångspunkt i en elevs diagnos. Trots att diagnoserna inte erbjuder säkra lösningar kan de påverka mig att normalisera elever utifrån den etikett de tilldelats. Sammantaget har litteraturstudien som jag gjort tidigare under utbildningen (nämnd under inledning) rest frågor som går utanför frågan om diagnoser och som rör vårt behov av att kategorisera, vilken funktion det fyller och vilka konsekvenser det medför bland annat för hur gränser sätts för det specialpedagogiska fältet.
1.1 Pedagogiskt stöd eller stigmatiserande etiketter
Frågan om kategorisering, etikettering och diagnostisering är känslig vilket har medfört kontroverser såväl i vardagssamtal, som samtal i media och forskarvärld. Kärfve (2000) menar trots detta att frågan om kategorisering efter funktionshinder röner ett märkbart ointresse jämfört med till exempel frågor om etnisk kategorisering och att
kategorisering på biologisk grund döljer andra förklaringar till att elever får svårigheter i skolan. Kärfve skriver:
I skolan samsas barn, lärare och övrig personal i en atmosfär som blir alltmer osäker och labil. Medan lärare tillåts bli utbrända och gå in i väggen utan att misstänkas ha någon genetisk defekt, riskerar barn med likartade stressreaktioner att utsättas för en diagnos utan täckning. Att starta en klappjakt på de avvikande, i tron att de utgör roten till det onda, är inte bara felaktigt i största allmänhet. Det är djupt oetiskt. (s. 43).
I samma nummer kommer en förälder till tals (Karlsson, 2004). Utifrån sina personliga erfarenheter ifrågasätter hon Kärfves och andra forskares kritik mot diagnostisering:
Det vore mycket intressant att höra vad de har för vetenskaplig förklaringsmodell till den förbättrade läs - och skrivförmågan som så många upplevt efter att de fått hjälp för sina visuella och auditiva problem. Menar de att det bara är ren och skär inbillning alltsammans? Kollektiv sådan. Eller är det så att forskarnas ovilja att ta till sig begreppet ”beprövad erfarenhet” egentligen bottnar i en rädsla att få sina egna bortförklarande teorier grusade?
Frågan om det rimliga i viss kategorisering av elever är alltså kontroversiell. Gustafsson (2006) anser till exempel att diagnostisering innebär en form av maktutövning och att ”det finns alltid något djupt problematiskt med att sätta diagnos på våra medmänniskor” (s 82).
Min tidigare litteraturstudie kom mig att inse att de elever som utsätts för exkludering inte alls kommer till tals, något som tas upp av Gustafsson (2006), Hjörne (2004) och Sandén (2000). De menar att det är experternas uttalanden som väger tyngst. Billington (2000) som arbetar med bedömningar av elever i England, skriver att dessa kategoriseringar ofta är av negativ karaktär där ”dåliga” sidor framhävs. Detta kan kontrasteras mot hur syftet beskrivs i svenska policydokument. I allmänna råd och kommentarer: Den individuella utvecklingsplanen (för den svenska skolan) framhålls att texter skall utgå från elevens starka sidor (2005). På motsvarande sätt förespråkar Billington (2000) att fylligare beskrivningar görs av eleverna. Tanken är att sådana beskrivningar skall få en mindre negativ utformning. Samtidigt leder de bedömningar
som Billington gör ofta till en form av särbehandling eller exkludering. Eleverna placeras i särskilda skolformer. I USA finns det specialskolor för elever med vissa diagnoser, medan andra diagnoser leder till att eleven kan få gå i den vanliga skolan med specialundervisning (Sandén, 2000). Enligt min egen erfarenhet är det inte ovanligt att diagnoser inte leder till något annat än att en personalresurs anställs, ofta en person utan specialpedagogisk kompetens. Detta bekräftas av Sandén (2000).
1.2 Problemområde och syfte
Inledningsvis har slagits fast att det övergripande syftet med denna studie är att belysa hur elever kategoriseras i samtal om lärares professionella verksamhet. Detta syfte skär en smal strimma ur de många frågeställningar som lyfts ovan. Syftet med en studie beskrivs ofta noggrant i inledningen men Stukát (2005) anser att ett bättre sätt för den oerfarna forskaren är att vänta med den noggranna beskrivningen av syftet till efter litteraturgenomgången, något som också ger en bra beskrivning av hur detta syfte har kommit till. Det har funnits ett behov av att ytterligare fördjupa kunskaper i ämnet, genomföra analyser av data och vända åter till litteraturen i en ständig iterativ process för att senare kunna komplettera med tydligare syfte och utförligare frågeställningar.
Ett syfte med studien är att illustrera hur kategorisering av elever i skolan går till. Ovan har jag visat att kategorisering anses ha effekter för resurstilldelning, vilka åtgärder som sätts in men också för sortering och segregation som kan ha negativa effekter. I berättelser som skapas om elever är det troligtvis möjligt att se exempel som kan vara uttryck för inordning i till exempel särskilda institutionella, vetenskapliga, politiska eller professionsrelaterade diskurser. Det är följaktligen lärares utsagor som uttryck för ett situerat handlande och därmed hur dessa utsagor kan inordnas som intresserar mig snarare än elevers genetiska eller sociala förutsättningar eller lärares attityder. Jag har inga ambitioner att bevisa vad lärare verkligen tycker eller tänker. Jag intresserar mig för de utsagor de gör om elever och de kategorier de använder. Jag är med andra ord intresserad av kategorisering som en särskild praktik och vad den kan lära oss om lärares arbete och hur denna praktik kan kopplas till det specialpedagogiska fältet. Mina frågor kommer att handla om:
• Hur lärare kategoriserar elever i samtal om sitt arbete?
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Kategorisering som historisk praktik
Kategorisering innebär att dela in människor, objekt och företeelser efter gemensamma egenskaper som gör att de kan skiljas ut från andra människor, objekt och företeelser. Bowker & Star (1999) menar att klassificering och kategorisering är något djupt mänskligt. Vi har ett behov av att sätta etiketter, på människor föremål och företeelser och detta behov manifesteras också i våra institutioner och vår mänskliga praktik. Kategorisering har ofta stöd i institutionella standarder och dokument. Sacks (1992/2006) såg kategorisering som en naturlig del av mänsklig kommunikation. Människor i alla former av verksamheter är beroende av att kommunicera med vad han kallade ”Members Categories”, de vanligaste frågor vi förhåller oss till i samtal är ”vilken sort” något är. Det kan handla om vilket kön, vilken ras eller vilken nationalitet någon tillhör. I utbildningsinstitutioner upprättas en mängd olika texter för att beskriva och bedöma elever. Texterna kan vara åtgärdsprogram, individuella utvecklingsplaner, pedagogiska bedömningar och diagnoser för att nämna några exempel. Mycket av den diskussion som rör kategorisering av elever rör huruvida kategorierna skall ses som naturliga eller som konstruerade. Kön kan till exempel betraktas som en naturlig kategori medan begåvningshandikapp skulle kunna ses som en konstruerad. Hjörne (2004) påstår att dessa texter ofta förlägger svårigheter hos individen istället för att inta ett relationellt perspektiv och se individen i en social miljö.
Hjörne (2004) refererar i sin studie till Mehan som menar att kategorisering i skolan är lika gammal som skolan själv. Elever som misslyckades i skolan under 1800-talet beskrevs ofta utifrån den då rådande religiösa och moraliska diskursen, med ord som lat, långsam och vanartig. Under 1900-talets början börjar vetenskapliga diskurser bestämma kategoriseringen som till exempel när metoder för att intelligenstesta elever infördes. Denna form av kategorisering kan ses som en inledning på den sortering som vi har i dag. Kategoriseringar av elever utifrån dessa tester liknar de som förkom under 1800-talet, långsam, idiot, imbecill och så vidare. Den politiska ambitionen i Sverige idag är en skola för alla (senare i uppsatsen kallat styrningsrationalen). Utbildning ses som en demokratisk rättighet. I Lpo 94 skrivs det att läraren bland annat skall ”utgå från
varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s 12). Att leva upp till målet blir därför ett dilemma för skolan när den skall möta behoven hos elever som kräver speciell omsorg eller undervisning. Hur kan detta genomföras utan kategorisering, sortering och särskiljande?
2.2 Reproduktion, segregation och sortering
Utbildningsväsendets uppgift är reproduktion. Reproduktion kan definieras som att återskapa något. Samhällets institutioner och sociala funktioner bland annat dess arbetskraft, måste återskapas. Ett antagande har varit att skolans uppgift därmed är att sortera människor (Berner, Callewaert & Silberbrandt, 1977). Sortering innebär att skolan förbereder elever för olika framtida livsbanor. Den sortering som sker genom skolan kan ske på olika sätt. Riddarskolan, klosterskolan, realskolan, flickskolan och folkskolan är exempel på hur skolan utformades så att den sorterade elever efter stånd, klass och kön det vill säga på gruppnivå snarare än individnivå. Folkskolan var enligt 1842 års folkskolestadga en bottenskola för alla men enligt Isling (1980) var den i första hand en skola för barn till kroppsarbetare och fattiga. I praktiken var alltså skolan segregerad i meningen att den åtskilde olika grupper av elever.
Även grundskolan byggde på tanken om ett parallellskolesystem fast nu under samma tak. Parallellskoletanken motsvarades av val av olika svåra kurser, till exempel allmän och särskild matematik och allmän och särskild engelska, samt olika slöjdval. Löst knuten till grundskolan fanns specialundervisning och hjälpklasser, samt i en egen organisation särskola och träningsskola.
Segregationen omfattade också det innehåll eleverna skulle ta del av. Det främsta argumentet bakom 1840- talets beslut om en allmän folkskola enligt Isling (1980) var behovet av att nå ut med fostran medan realskolan avsåg att ge naturvetenskaplig och ekonomisk bildning. Särbehandling fast utan egentlig sanktionering finns enligt Gustafsson, Stigebrandt och Ljungvall (1981) i den moderna skolan genom den dolda läroplanen, men också genom effekter av olika sätt att resonera kring frihet och ansvar (Österlind, 1998) och likvärdighet (Englund, 1985). Englunds resonemang bygger till exempel på att likvärdighetsbegreppet fått en annan auktoritet och funktion samt att det har blivit förhandlingsbart. Medan likvärdighet tidigare tolkats som att staten bör stå som garant för den moraliska principen likvärdighet har tonvikten successivt förflyttats
mot individens möjlighet att driva sina egna individuella projekt. Likvärdighet blir inte längre något som garanteras utan något som individer kan kräva i mån av kraft (s. 335 ff.)
Sortering har därmed setts som en effekt av naturliga ordningar som geografiska avstånd, av bostadssegregation (Turner, 1980), av skolorganisation (Isling, 1980, Dunér, 1975), av utbildningsval, av socialisation inom skolan (Lundgren 1979) och på senare tid som effekt av diagnostisering och kategorisering (Popkewitz 1998, Billington, 2000, Hjörne, 2004).
2.3 Diskurser som konstitutiva praktiker
Samtidigt har skolans personal en betydande makt när det gäller hur man definierar individens behov. Det är gräsrotsbyråkraterna, (Lipsky, 1980) lärare, psykologer, rektorer och andra som arbetar med barn, som definierar och kategoriserar de individer som finns i skolans organisation. Inte sällan diskuteras kategorisering fram snarare än bygger på en klinisk diagnos. De definitioner och kategorier som uppstår ligger sedan till grund för resursfördelning och andra insatser för eleven. Hjörne menar att när en kategori väl är skapad så försöker institutionen att få individer att passa in i den (Hjörne, 2004). Kategorier kan alltså ses som konstitutiva. Popkewitz (1998) ger ett tydligt exempel på detta när han talar om ”populational reasoning”. Han undersöker en politisk satsning i USA på att göra insatser för barn på landbygden och innerstadsbarn. Han visar att barn som kategoriserats som stadsbarn och lantbarn ständigt bedöms utifrån dessa kategorier. De blir aldrig duktiga elever. De blir duktiga för att vara lantbarn. Popkewitz argumenterar för att effekterna är större än att enbart passa in elever i kategorier:
The distinctions and differentiations, however, are not reducible solely to race or class but involve the insertion of multiple norms of the space occupied by the child. The asymmetry of the discourses defines children who succeed in school – those who are generally upper-middle-class and White – as opposed to something that the “other” children are not. (s. 48)
Diskurserna är alltså konstitutiva genom de kategorier som används. De får en effekt. Barnen får också en etikett som i många fall kommer att följa dem för resten av livet. I
en förberedande intervju till denna studie talade jag med en skolpsykolog där det kom fram att det händer att elever återkommer i vuxen ålder och frågar hur skolpsykologen kunde ställa en diagnos som kom att hindra eleven från att till exempel ta körkort. Det är bara ett exempel på den betydelse gräsrotsbyråkraters kategorisering kan få. Eftersom kategorisering tycks ha en så avgörande betydelse för individens framtida liv känns det viktigt att belysa denna.
2.4 Kategorisering och vetenskapliga diskurser
Kärfve (2001) granskar i sin text en del av den neuropsykiatriska forskning som genomförts i Sverige och internationellt, särskilt med avseende på DAMP, ADHD och MBD. DAMP är en hjärndysfunktion som enligt svensk forskning utförd av Christopher Gillberg, ett barn i varje klass påstås lida av. Neuropsykiatrin utgår ifrån betydelsen av biologiska, ärftliga orsaker till DAMP eller ADHD och inte social miljö. Kärfve anser att Gillberg lyfter fram att de enda rätta åtgärderna anses vara de som är evidensbaserade. En sådan är amfetaminbehandling. Kärfve har många invändningar. Gillbergs forskningsresultat ifrågasätts bland annat utifrån brister i vetenskaplighet. Några av dessa brister menar Kärfve är: att diagnoskriterierna och brytpunkterna mellan normalt och icke-normalt är godtyckliga, urvalet av barn är litet och det finns ett stort bortfall, hypotetiska diagnoser användes och inga försök gjordes att hitta andra förklaringar. Kärfve menar att med den utgångspunkt som används blir det inte någon mening med att uppfostra barn eftersom barn anses födda in i sina öden. Internationell forskning som visar på helt andra resultat än Gillbergs lyfts fram av Kärfve. Några exempel på detta är Berger, klinisk psykolog som menar att neuropsykiatrisk testning grundas på en outvecklad teori och Volkmar som i en tidskrift utgiven av amerikanska psykiatriska sällskapet menar att det inte räcker med att göra neurobiologiska undersökningar. Rutter är ytterligare en forskare som enligt Kärfve menar att det inte finns något samband mellan organiska hjärndysfunktioner och speciella beteenden.
Andra tar sin utgångspunkt i det sociala. Börjesson och Palmblad (2003) har gjort en studie av dokument i sökandet efter det kulturellt sett önskvärda barnet. De dokument som undersökts är journaler, akter och annat material om barn från skolan och andra institutioner med avsikt att undersöka hur och varför barn beskrivs utifrån sina svårigheter. Olika vetenskaper såsom sociologi, pedagogik och medicin har genom att
använda redskap som till exempel standardiserade testmetoder undersökt och bedömt om barn och deras omständigheter är normala. Dessa kartläggningar ligger till grund för åtgärder av varierande slag. Detta sker i sken av den självpåtagna godhet som författarna anser att professionella får genom att vara experter, till exempel läkare eller psykolog. I de undersökta dokumenten från nittonhundratrettiotalet har författarna funnit få referenser till barns och föräldrars åsikter om insatta åtgärder. Enligt denna godhetens diskurs anses de professionella agera för barnens bästa. Trettio år senare när segregering börjar kritiseras ändras också innehållet i dokumenten då lösningar för barn med särskilda behov presenteras som fördelaktiga erbjudanden om att få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Detta kan också bero på att klienter nuförtiden har rätt att läsa sina journaler. I våra dagar försöker professionella att få barn och föräldrar att välja ”rätt” åtgärd utan tvång. Resursstarka föräldrar kan enligt författarna lära sig att beskriva sitt barn så att ”rätt” diagnos, dvs. den som ansluter till gällande diskurs, ställs och barnet får resurser för sin skolgång.
Mehan (1993) visar i en studie att när klasslärare, speciallärare, psykologer, föräldrar och andra kategoriserar och etiketterar elever som på något sätt avvikande från det normala börjar det hela inte sällan i lärarens ofta nyanserade beskrivningar av eleven, fortsätter i långa diskussioner i grupper av experter och föräldrar och slutar i en tydlig etikett eller kategorisering, vanligtvis ett enda ord. De som deltar i dessa diskussioner har ofta olika perspektiv. Den som är högst utbildad i gruppen, oftast psykologen baserar sina fakta på tester som utförts under några timmar och grundar sig i kvasivetenskapliga teorier om elevens utveckling och intelligenser. Lärare grundar sina fakta på observationer i verkligheten över lång tid, i klassrummet och andra miljöer. Föräldern kan ha observationer över ännu längre tid och kan peka på förbättringar utifrån det perspektivet. Tre olika diskurser framträder i studien, psykologens psykologiska diskurs, lärarens sociologiska diskurs och moderns historiska diskurs. Under diskussioner kring eleven noterar Mehan (a.a) att psykologens fakta står oemotsagda medan lärares och föräldrars fakta upprepade gånger ifrågasätts, detta menar han beror på att psykologens diskurs är full av tekniska termer, är otydlig och svår att förstå. I stället för att avslöja sin okunnighet genom att fråga om det som är svårt att förstå tiger de övriga och bidrar på så sätt till att skapa en känsla av att vara
överens. I processen blir eleven ett objekt och vi får inte tillgång till elevens synpunkter (a.a).
Lutz (2006) finner i sin studie att de främsta motiven för att kategorisera barn i förskolan är att få tid dvs. resurser för att kunna arbeta med barnets svårigheter samt att skapa lämplig pedagogisk kompetens för att kunna möta barnet på ett bättre sätt. De barn i Lutz studie som får resurser är externt bedömda av till exempel barnhabiliteringen.
Popkewitz (1998) menar att en central problematik i lärares tal är det han kallar ”populational reasoning”. Kategoriseringssystem finns inbyggda i de sätt att tala om elever som lärare använder när de identifierar särskilda attribut hos barn som bedöms vara i behov av hjälp (s. 132). Popkewitz studerar insatser för barn med lantlig och innerstadsbakgrund. Han finner ingen pedagogisk diskurs som skiljer lantbarnets från stadsbarnets lärandepraktik. Han menar att eleven i skolan inte kan studeras förrän diskursiva kategorier om eleven har skapats som kan hjälpa oss att se. En viktig ingrediens i konstruktionen av olikheter är motsatsorden som till exempel normal/onormal, flitig/lat, snabb/långsam och begåvad/obegåvad, ord som hör mer hemma i vardagsspråket än i vetenskapliga diskurser. Han menar också att diskurser om barn i behov av hjälp individualiserar generella normer. Att vara lantbarn ges en individuell prägel som om det karakteristiska för lantbarnet har en individuell motsvarighet. Konsekvensen blir också att det individuella barnet aldrig kan lämna sin kategori. Det blir ett särskilt objekt som mäts och bedöms i förhållande till sin övergripande kategori.
2.5 Det specialpedagogiska fältet
Under 1900-talet kan man tala om att ett specialpedagogiskt fält formeras. Specialpedagoger framträder som en specialiserad grupp inom lärarprofessionen med ett eget verksamhetsområde. Fältbegreppet knyts ofta till Bourdieu (Broady, 1988, s. 7). Att kalla något för ett fält i Bourdieus mening, antyder att det finns en kamp om symboliska och materiella värden. Kampen kan gälla vilka kunskapsanspråk som kan ställas, vilka yrkesidentiteter som söks, vilken legitimitet verksamma inom fältet kan åberopa - det vill säga de symboliska värdena. Men de kan också handla om materiella värden och röra de resurser verksamma inom fältet kan ha till sitt förfogande och
mycket annat. Att tala om det specialpedagogiska fältet med utgångspunkt från ett sådant fältbegrepp skulle bland annat innebära att ställa frågor som rör sådana symboliska och materiella värden och intressera sig för kampen kring dessa. Det specialpedagogiska fältet blir därmed inte enkelt att definiera. När det gäller forskning ser Rosenqvist (2003) det som ett fält som engagerar många vetenskaper. Helldin (2002) ställer till exempel frågan om vilka personer som stod för den kunskapsproduktion som kan kallas specialpedagogisk och vilken innebörd som läggs i begrepp som används i specialpedagogiska sammanhang. Emanuelsson m.fl. pekar på en forskningsöversikt som visar på att det förekommer specialpedagogisk forskning i forskningsmiljöer som varken är pedagogiska eller specialpedagogiska. Författarna visar också på en tydlig övervikt på forskning inom det kategoriska perspektivet, dvs. det perspektiv som förlägger svårigheterna på individen. Författarna förespråkar en forskning som söker kunskap i pedagogiska sammanhang (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Rosenqvist (2003) beskriver formeringen av fältet som ett specialpedagogiskt dilemma.
Kring fältet finns en betydande ideologiproduktion som styr dess inriktning och som ger särskilda svar på frågor om hur man skall tänka. Rosenqvist menar att ”specialpedagogiska problem har en normativ karaktär, dvs. att det finns en officiellt sanktionerad rekommendation för lösning av vissa problem” (s. 1). Skall till exempel specialpedagogik vara inkluderande eller exkluderande? Skall normalisering uppfattas som något positivt som innebär ingrepp i miljön för att underlätta anpassning eller skall det uppfattas som ett krav på individen att normaliseras? Till de frågor som man kan säga besvaras inom det specialpedagogiska fältet finns frågan om specialpedagogens identitet. Skall specialpedagogen i första hand vara lärare eller handledare som bidrar med specialpedagogisk kunskap till sina kollegor? Skall lärares arbetsplanering ske avskilt från eller i kontakt med specialpedagoger?
Sammanfattningsvis ser jag det som att frågor om reproduktion, segregation och kategorisering rimligen har betydelse för hur det specialpedagogiska fältet utformas. Ser man reproduktion som en mekanisk återspegling av genetiska förutsättningar, samhällets produktionssystem eller bostadsförhållanden producerar man rimligen en annorlunda form av kunskap, utformar andra typer av stöd och utbildar en annan typ av pedagoger än om man ser individer som formade genom social interaktion. Lärares
planering och de kategorier som används kan därmed bidra med en illustration till vad specialpedagogik är och skulle kunna vara.
3 TEORI
I det här avsnittet redogör jag för och diskuterar teorier som har en betydelse för analysen av data i studien. En utgångspunkt är samhällets behov av att skapa historiskt urskiljbara subjekt. I inledningen tog jag upp samhällets och skolans behov av reproduktion. Jag pekade på att historiska utsagor om subjektet har tagit sin utgångspunkt i biologi och institutionella strukturer. Min utgångspunkt är att den här typen av utsagor är uppbyggda kring kategorier och analysen syftar till att visa vilken roll sådana kategorier spelar när lärare skapar mening i sin praktik och i samhällets reproduktion. I det följande skall jag lyfta fram kategorisering ur olika perspektiv.
3.1 Kategorisering som externalisering av mänsklig kunskap
Jag vill här återknyta till min inledande definition av kategorier och betona deras betydelse för min analys. Om jag har förstått det rätt så menar Säljö (2005) att genom att kategoriseringar i till exempel samtal förs vidare på olika sätt så bevaras kunskapen om dem utanför de människor, i mitt fall lärare som har skapat dem och bevaras för kommande lärare att tolka.
3.2 Kategorier som situerade i mänskliga praktiker
Språket är ett betydelsefullt redskap i samspelet mellan människor. ”Språkliga kategorier präglar oss på djupet, de är med och formar det vi kallar vårt medvetande” (Säljö, 2005, s 44). I kulturella institutioner som skolan använder vi gemensamma kategoriseringar av bland annat elever som vi använder oss av för att skapa mening för skolans diskurs. Kategorierna eller identiteterna är situerade, ett barn kan vara en son/dotter hemma, i skolan en elev, på sjukhuset en patient och så vidare. En identitet som en elev får i skolan kan vara svår att ta sig vidare ifrån (a.a).
3.3 Styrningsrationaliteter, styrningstekniker och disciplinär makt
Ett centralt begrepp i Foucaults senare tänkande är governmentality eller styrningsrationalitet som Hultqvist & Pettersson (1995) väljer att kalla det. En styrningsrationalitet är det i vars namn styrningen sker. Det kan handla om det goda
samhället, välfärdsstaten, folkhemmet, ett samhälle där alla har rätt till bildning, ett samhälle där alla är friska eller liknande idéer. Inledningsvis pekade jag på de mål som samhället ställt upp för skolans verksamhet och kallade det för en styrningsrational. Foucault (2001) menar att samhället använder historiskt skilda sätt för att disciplinera människor. Foucault pratar om dagens samhälle som ett där staten styr i namn av individens bästa. Man kan lägga samma grund för resonemang om utbildningen där en styrningsrationalitet skulle kunna vara idén om en skola för alla eller en inkluderande skola (Hultqvist & Petersson, 1995). En styrningsrational som en skola för alla bör inte betraktas som statisk. I inledningsavsnittet har jag visat att den sammanhållna skolan alltid har haft sätt att sortera elever. De kan sorteras inom ramen för ett sammanhållet skolsystem genom yttre faktorer som boende eller inre faktorer som urval men också som följd av de objekt som skapas i verksamheten när elever kategoriseras utifrån olika behov som till exempel en lärare identifierar.
Disciplinär makt fungerar i det lilla, i våra dagliga praktiker. Den är en makt som förvandlar människor till objekt som kan manipuleras till att bli särskilda former av subjekt. Objekt kan i skolan förstås som särskilda kategorier av elever som skall bli särskilda subjekt. Disciplin blir därmed enligt Beronius (1986) ”en teknik (sätt att) och en teknologi (kunskap om sätt att) för att behandla individer som objekt att forma och omforma” (s.28). I Foucaults perspektiv är det inte biologin som avgör vad vi är och inte heller strukturerna i det lilla utan de rationaliteter med vilka vi styr och de teknologier vi utvecklar och omvandlar till tekniker för att styra. Styrningsrationaliteter kompletteras alltså av kunskap om styrningstekniker. Det kan verka abstrakt men man kan se det som sätt att undersöka elevers förkunskaper i matematik eller sätt att hantera som beter sig på ett sätt som läraren kategoriserar som oroligt. Jag menar då att det specialpedagogiska fältet i sådana fall inringar teknologier och tekniker för att beskriva och hantera problem som rör hur vi till exempel får en skola för alla. Ett resultat av Foucaults antaganden blir att människor kan göra anspråk på att deras kunskaper (teknologier) ger lösningar (praktiker) som gör det möjligt att återskapa en viss typ av skola (rationalitet). En lärare kan säga att det bästa sättet att få en skola som passar alla är att nivågruppera och sätta elever med en viss intelligenskvot i en grupp och elever med en annan intelligenskvot i en annan. Om man utgår från ett sådant resonemang kan
såväl Gillberg som Kärfve göra anspråk på att kunskaper om individer och lösningar på hur man hanterar dessa som bäst leder till en skola för alla.
Foucaults (2001) svar på frågan om hur människan bestämmer vad som är normalt och vad som är en avvikelse ställer sådana frågor i relation till frågor om makt och kunskap. Foucault visar till exempel hur den disciplinära makten i human- och medicinvetenskapens namn bidrar till att skapa den självövervakande människan. Diskussionen kring normalitet och avvikelse/sjukdom förklaras därmed genom olika slags relationer mellan makt och kunskap som tar sig uttryck genom olika diskurser som till exempel Gillbergs neurologiskt förankrade diskurs eller Kärfves sociologiskt förankrade diskurs. Foucault skriver sin historia utifrån olika praktiker/diskurser som till exempel vansinnets diskurs. Sin empiri hämtar Foucault ur historiska dokument.
Foucault ser alltid saken ur de drabbades perspektiv. Han menar att historierna utgår från dem som just då har makten att beskriva en praktik. De vansinniga har ingen egen röst. Foucault menar att samhällen skapar så många avvikare som man behöver för att kunna organisera sitt samhälle så att det fungerar som de som just då fått makten att definiera det avvikande vill att det ska fungera. Den disciplinära makten beskriver han som osynlig. Examinationer var ett sätt att bedöma individen på, dels kunskapsmässigt och dels medicinskt. Individens alla resultat bokfördes noggrant. Resultaten kunde sedan användas för att bestämma normer och bedöma vilken nytta man kunde ha av en individ och fick på så vis en politisk funktion. För att kunna bedöma det avvikande straffbara måste det normala fastställas. Ett syfte med den disciplinära makten är att skapa homogena grupper. Makt diskuteras ofta i negativa termer men Foucault menar att makt kan vara produktiv (Foucault 2001).
Foucault beskrivs ibland som strukturalist men Liedman (1998) beskriver det som att Foucaults teori består i allt finns på ytan och att han inte söker några underliggande förklaringar. Analysen inriktar sig på de utsagor som görs om olika subjekt men det finns också en ambition att knyta dessa till speciella diskurstyper. Jag ser emellertid inga direkta svårigheter med att förena Foucaults intresse för ytan där utsagorna sägs med kopplingar till situerade praktiker. Foucault skriver sina historier ur ett makroperspektiv och tittar mer på institutionella diskurser än på människors interaktion, medan min studie kommer att undersöka de utsagor människorna i institutionerna ger. Vi tittar båda på styrning, normalitet och avvikelse men med olika typer av data. Vi
möter båda frågan med att knyta utsagor till speciella diskurser, i mitt fall till exempel till en diskurs om arbetsplanering och specialpedagogik.
4 ALLMÄNT OM METOD
Hur går kategorisering till? Vanligen dras en skiljelinje mellan studier som drar slutsatser ur numeriska data och studier som tolkar olika former av text. Ofta kallas den senare ansatsen för kvalitativ metod. Syftet för den här studien styr den mot den senare formen av data och därmed sammanhängande kvalitativa metoder. Forskningsproblemet ska styra metodvalet (Stukat, 2005). Det finns en mängd olika metoder för att samla in data för kvalitativ analys och en mängd olika analysmetoder. Några av dessa metoder är intervjuer, enkäter, observationer och dokumentanalys. Kvale (1997) föreslår ett antal olika metoder för analys av intervjuer: meningskoncentrering, meningskategorisering, ad hoc, berättelse och meningstolkning. Meningskoncentrering innebär kort uttryckt att långa meningar koncentreras till koncisare formuleringar. Meningskategorisering innebär att den som gör studien skapar kategorier som resultatet stoppas in i. Ad hocmetoden verkar innebära att man inte har någon standardmetod utan växlar mellan olika tekniker. Att skapa eller att finna en berättelse som finns i intervjun är en annan metod.
I kvalitativa studier inom utbildningsvetenskap är djupintervjun en vanlig metod och det viktigaste blir att tolka och förstå sina resultat (Stukát, 2005). Om man som forskare använder sig av någon annans material är det viktigt att försäkra sig om att ursprungsdata är systematiskt och etiskt insamlat. Men också att kvalitén på data inte förändras när de analyseras för andra ändamål än vad som ursprungligen avsetts (Rossman & Rallis, 2003). För att kunna genomföra intervjuer på ett bra sätt krävs det sakkunskap av den som intervjuar (Kvale, 1997) En fördel med intervjuer är att de ger en möjlighet att ställa följdfrågor och få förtydliganden. En nackdel med intervjuer är den stora tidsåtgången för transkription och bearbetning.
4.1 Metodval
Utgångspunkten för den här studien är att kategorier inte är naturliga fenomen med ett givet innehåll. Även om i Bowker och Stars (1999) mening, kategorisering är en ”naturlig verksamhet” som är nödvändig för kulturvarelser så skapas och upprätthålls
kategorier av människor, genom upprättande av institutionella praktiker, genom skriftlig och genom muntlig produktion. Denna utgångspunkt får betydelse för vilken typ av kunskap som söks i studien och antaganden om i vilka sammanhang den kunskapen går att finna.
Syftet med studien inriktar den mot studium av tal eller textdokument. Den typ av datainsamling som i första hand bör komma i åtanke är den etnografiskt inspirerade där man följer skolpersonal i det dagliga arbetet, observationer av speciella samtal till exempel elevvårdskonferenser, och olika former av intervjuer. En etnografiskt inspirerad studie såsom Hjörnes (2004) bedömer jag som orealistisk inom ramen för ett examensarbete av den här omfattningen bland annat för att sådan datainsamling vanligtvis pågår under en längre tid och att observationer av olika konferenser kräver tillträde. Trots försök under två månader lyckades jag inte få tillstånd att delta och spela in och jag bedömde det som orealistiskt att fortsätta försöka den vägen.
Min första tanke var att studera skrivna dokument för att kunna få reda på hur de skrivs, hur kategorierna byggs upp och hur de används för att beskriva elever. Jag vet att många dokument tas fram i ett bestämt syfte som till exempel att få en elev särskoleplacerad. Utformningen av sådana dokument kan styras av det syftet och dokument som jag har sett tar till exempel upp elevens goda sidor under en enda punkt. Mitt intresse ligger emellertid inte i eleven, utan i de berättelser som finns om eleven. En hel del av de dokument som jag skulle behöva undersöka är emellertid sekretessbelagda och samtal med psykologer ledde mig till slutsatsen att det skulle bli svårt att få tillgång även till sådana dokument för ett examensarbete på denna nivå.
Även etiska överväganden ledde mig ifrån sådant material. Jag har själv tillgång till en del dokument i mitt arbete men eftersom jag har en liten klass så är det nästan omöjligt att avidentifiera materialet. Det vore därför oetiskt att använda det.
Slutligen valde jag material som tagits fram för ett annat syfte än studie av kategorisering och som jag kunde få tillgång till. Mitt syfte är inte att skapa egna kategorier eller att få koncisare formuleringar utan att se vilka kategorier informanterna använder och i vilka sammanhang de kommer till användning.
4.2 Diskursanalys
Mitt intresse för utsagor om elever och den betydelse de får gör att diskursanalys skulle vara passande för mitt syfte. Diskursanalys bygger på analys av talad text i transkriberad form. Det allra bästa är att spela in naturligt tal eftersom intervjuarens påverkan lätt blir stor i en intervju. Det jag gör i min studie är att studera befintliga texter, intervjuer gjorda i ett annat syfte. Dessa texter är inte skapade för att producera ett resultat som handlar om elevkategorier. Texterna handlar i stället om lärares planeringstid och mitt antagande är att lärarna använder ett annat språk än de skulle ha gjort om jag hade ställt direkta frågor om hur de kommer fram till att en elev är långsam eller obegåvad eller kreativ.
Det finns många sätt att hantera data i diskursanalys men ett generellt krav är att man försöker vara trogen ursprungstexten. När det gäller dokument innebär det mindre problem men tal kan ofta vara svårt att återge. Det finns metodologier som till exempel konversationsanalys som ställer mycket stora krav på återgivning, där pauser mäts och överlappande text markeras liksom betoning och ljud som till exempel inandning. Jag har inte bedömt att det krävs för min analys; istället har jag nöjt mig med en ordagrann återgivning. Ett nödvändigt krav i diskursanalys är att det som analyseras motsvarar det som sägs. Jag har därför gjort transkripten så detaljerade som det är möjligt utifrån ljudkvalité och andra detaljer som påverkar hörbarheten. Efter att jag har valt ut vilka intervjuer jag ville använda har jag fortsatt att läsa transkripten om och om igen. Jag har försökt finna ett mönster i hur lärare kategoriserar elever i samtal om sin planeringstid.
Metodologiskt hör min studie hemma bland dem som utgår från människors egna metoder för att skapa mening. Eglin och Hester (2003) gör till exempel en analys av medlemmarnas kategorisering utifrån ett etnometodologiskt perspektiv. Studien görs av texter i media som beskriver hur en ung man som skjutit ett antal kvinnliga studenter beskrivs. Huvudsyftet är att analysera hur beskrivningar av sociala fenomen skapas och blir meningsskapande. Informanterna i deras studie eller medlemmarna som det kallas i etnometodologisk jargong är de som berördes av massakern och kommer till tals. I mitt fall är det lärare som talar om arbetsplanering som kommer till tals och det är lärares sätt att tala som analyseras. Att de är just lärare och uttalar sig kring skolfrågor är av avgörande betydelse. Ett sätt att beskriva en sådan analys är att kalla den en diskursanalys.
Enklast uttryckt kan man säga att diskursanalys intresserar sig för människors uttalanden kring olika tema. Börjesson (2003) tolkar det som om det är något som annars verkar självklart som forskaren uppmärksammar och analyserar ur ett visst perspektiv. Eglin och Hester (2003) ser det som att studera medlemmarnas egna utsagor och de metoder de använder för att skapa mening. Enligt Winter/Jörgensen och Philips (2000) är diskursen ett bestämt sätt att se världen på och de menar att vi får tillträde till världen genom språket. De menar också att det inte handlar om att tolka någon bakomliggande mening utan i stället att hitta mönster i kategorier som redan finns.
Det som är gemensamt för dessa olika perspektiv är att de trots vissa skiljelinjer utgår från att diskurser har en viss struktur byggd på regler som håller dem samman. När Hjörne (2004) till exempel talar om att samtal om vissa barn följer en neurologisk diskurs så innebär det att den utnyttjar vissa begrepp och att vissa uttalanden kan göras men inte andra om man skall hålla sig inom diskursen. Det som begränsar och sätter reglerna för en diskurs är vanligen den socio-historiska miljön. Lärare verkar i ett sammanhang som sätter gränser för vad som kan sägas, men det är också så att diskursen formar miljön.
En återkommande fråga i metodologiska diskussioner kring diskursanalys är i vad mån vi bör tolka eller enbart återge. Eglin och Hester (2003, s 108) menar till exempel att det inte är forskarens privilegium att föreslå hur saker skall kategoriseras, vilka samband som gäller eller hur makt fördelas. Dessa företeelser görs ofta relevanta av dem som deltar i samtalet liksom vilka strukturer som påverkar. Fairclough (2001, s 18ff) ser detta som en skiljelinje inom diskursanalysen. Man kan närma sig texten enbart utifrån hur samtal är uppbyggda som till exempel i vissa former av konversationsanalys, från hur människor kategoriserar, eller man kan intressera sig för att försöka identifiera vilka ideologier som formar en diskurs och hur dessa diskurser sen påverkar dessa ideologier. Diskurser skall ses som sociala praktiker och att bortse från hur de styrs och styr verksamhet innebär att bortse bland annat från hur makt distribueras i samhället.
4.3 Studiens genomförande
Det material som jag fått tillgång till för min studie kommer ifrån en studie på Högskolan Kristianstad om Lärares arbetsplanering (LAP-Projektet) och handlar om hur
lärare organiserar och planerar sitt arbete samt villkoren för detta arbete. Projektet har annonserat på anslagstavlor på Högskolan Kristinastad med en inbjudan till studenter att genomföra sin uppsatsskrivning inom projektet utifrån projektets angivna syfte. Jag fick genom kontakter höra talas om projektet och att materialet kanske skulle kunna vara användbart för mitt syfte och eftersom jag hade problem med att få egna informanter så valde jag detta material. En av de frågor som projektet ställer är om lärare utvecklar ett elevperspektiv och hur det i så fall uttrycks i planeringsarbetet. Denna fråga anser jag är central i specialpedagogens arbete och den finns med bland mina frågor. Min studie kommer att rapporteras till projektet.
LAP-projektet pågick under tre år och består av flera olika delar. Olika metoder har använts för att samla in data. Samtliga metoder utom fallstudierna testades i ett pilotprojekt innan huvudstudien där också metoder för självobservation utvecklades. I huvudstudien genomfördes observationer i form av tidsbudgetstudier och med hjälp av en metod kallad Organising Sampling Method (OSM) baserad på Csikzentmihalyis Experience Sampling Method (Aili & Brante, 2007) som utvecklades under pilotprojektet där lärare fick anteckna vad de sysslade med när en handdator slumpmässigt pep. Data från den studien innehöll inget material som var användbart för mitt syfte. Totalt ingick 150 lärare från fyra olika kommuner som deltagit på olika sätt i studien. 60 lärare ingick i OSM-studien, 40 i tidsbudgetstudien. Dessa datainsamlingar pågick under en vecka. Utifrån dessa data försökte man få reda på vilka problem som vara cykliska och ständigt återkom i arbetet. För att kontrollera data genomfördes dessutom en långtidsstudie med 32 lärare med observationer efter tre år. Projektet samlade också in data från arbetslagsmöten.
I projektet användes också intervjuer. Lärare blev dels intervjuade av forskare i projektet och dels intervjuade 20 lärare varandra. En del intervjuer har utförts per telefon övriga på plats. Intervjuaren har följt en intervjuguide och varje respondent har intervjuats upp till fem gånger. Det är dessa data jag fått tillgång till för min studie. De har samlats in för att belysa en avgränsad problemställning nämligen lärares arbetsplanering. Min bedömning har varit att ett sådant material borde ge exempel på hur elever kategoriseras utan att lärare leds av intervjuaren mot kategorisering som fenomen. De borde därmed kunna ge en intressant inblick i hur lärare använder elevkategorier i dagligt tal.
De som deltar i studien har fått information genom en projektsammanställning och en information om rättigheter och hur etiska frågor hanteras. De intervjuade är medvetna om LAP-Projektets resultat av intervjuerna. Intervjuerna har använts för feedback till lärarna kring arbetsplanering.
4.4 Urval och beskrivning av respondenter
Urvalet har gått till så att jag har läst intervjuer gjorda med 10 olika respondenter. Jag har läst ett trettiotal intervjuer. Den längsta intervjun var 12213 ord lång och endast ett fåtal var kortare än 5500 ord. Den kortaste var så kort som 2313. Generellt sett var telefonintervjuerna kortare. Utifrån dessa har jag valt ut fyra respondenter och totalt nitton intervjuer. Urvalet gjordes utifrån mitt syfte och de respondenter jag har koncentrerat mig på kommer oftare in i samtal som rör elever. Respondenterna har alla minst lärarutbildning. De har alla arbetat som lärare under minst 15 år. De arbetar på grundskolor i mindre kommuner.
4.5 Metodkritik och forskarens roll
Kvale (1997) anser att det kan vara värdefullt att studera informantens kroppsspråk inför en analys av intervjuerna. Den möjligheten missar jag genom att ta del av ett redan insamlat intervjumaterial. Jag missar också möjligheten att kunna ställa följdfrågor som enligt Kvale (a.a) kan klargöra meningen i intervjusvaren. Jag har dock haft tillgång till de inspelade banden för att kunna lyssna om något har varit oklart. Studien innehåller inte någon direkt fråga om kategorisering. Jag får därför möjligheten att ta del av respondenternas kategorisering på ett sätt som mera påminner om naturligt tal. Jag är övertygad om att jag hade fått helt andra svar om jag hade använt min intervjuguide som handlade om kategorisering och ställt direkta frågor om det.
4.6 Tillförlitlighet och giltighet
När kvalitativa studier genomförs kommer forskaren sällan fram till en i positivistisk mening absolut sanning. I stället grundar sig studiens tillförlitlighet bland annat på om forskarens beskrivning görs trovärdig för andra. Forskarens hantverksskicklighet är av stor betydelse för studiens tillförlitlighet. Val av metod, forskarens person och moraliska integritet är andra viktiga aspekter. Men även förmåga att kontrollera,
ifrågasätta och teoretisera sina egna resultat (Kvale, 1997). En annan viktig aspekt för en studies tillförlitlighet är att noggrant och fylligt redogöra för studiens alla steg så att läsaren själv kan bilda sig en uppfattning om arbetets tillförlitlighet (Stukát, 2005). Jag menar att jag har noggrant redogjort för de olika stegen i min studie. Jag har dessutom validerat den genom att relatera den till tidigare forskning och andra genomförda motsvarande analyser och anser därför att den blir tillförlitlig.
4.7 Etiska överväganden
Enligt Alver & Öyen (1998) skall informerat samtycke inhämtas från informanter i forskningsprojekt. I avsnittet om informerat samtycke på Vetenskapsrådets informationsplats Codex (www.codex.vr.se) skrivs att ”när forskning involverar människor skall de, med få undantag, informeras om forskningen och sin medverkan och fritt kunna välja om de vill medverka eller inte”. Samtycket grundar sig på information om det aktuella forskningsprojektet. Alver & Öyen (a.a) menar att det gäller även vid re-analys av material. Re-analys eller återanvändning av data presenteras som något positivt men inte helt okomplicerat. Exemplet (som relaterar till en konflikt i Norge) i Alver & Öyen tyder på att man avser lagring av persondata. Sådan lagring kräver etikprövning enligt svensk lag. Man avser också ”lagring av materialet och för eventuellt andra forskares återanvändning av materialet för eventuella syften som kan dyka upp i framtiden” (s. 107). Jag har inte fått tillgång till några personuppgifter om informanterna och har därför inte heller lagrat några sådana uppgifter. Jag menar att syftet för min studie ligger inom ramen för det ursprungliga syftet i projektet. Därför använder jag inte materialet i ett helt annat syfte än det som angetts från början.
Codex (www.codex.vr.se) pekar på att forskaren bör väga möjliga risker för uppgiftslämnaren mot kunskapstillskottet som forskningen ger. En studie som min är viktig men eftersom det är ett examensarbete kan man inte räkna med att den ger ett stort kunskapstillskott. Riskerna för informanterna anser jag vara i det närmaste obefintliga. De utforskade ska inte gå att känna igen i de färdiga texter som blir resultatet av forskarens arbete. Det är därför viktigt att anonymisera. Det kan man göra genom att förändra exakta faktaförhållanden. Fakta som är av betydelse för undersökningen får inte ändras. Jag har för att anonymisera inte angett kön och exakt
utbildning på respondenterna och dessutom har jag tagit bort namn på skolor och hittat på egna namn på orterna.
Kvale (1997) menar att det råder en konflikt mellan konfidentialitet och möjligheten att kontrollera forskningsresultat och möjligheten för andra forskare att göra re-analyser av resultaten. Jag har tidigare nämnt Gillbergs forskning som ett exempel på att forskningsresultatet inte har gått att kontrollera. De forskare jag varit i kontakt med inom projektet försäkrar mig om att respondenterna har informerats och jag har fått del av en del av de dokument som skickats ut. Där informeras bland annat om att det finns risker att kunna bli igenkänd av personer som vet att de deltagit i undersökningen. Undersökningspersoner i en intervjuundersökning ska informeras om undersökningens syfte, hur undersökningen ska genomföras och eventuella risker och fördelar med att delta. Det finns en del problem med det som ovan beskrivits och kallas informerat samtycke. Även om en intervjuguide är fastställd från början så kan under arbetets gång nya frågor dyka upp och leda till att forskning i viss mån ändrar riktning.
5 Resultat
När lärare talar om arbetstid/planeringstid kategoriseras ofta elever. Eleverna blir en naturlig del av samtalet genom att de är en del av den värld lärare försöker skapa en plan för och i den planen ryms att hantera och synkronisera tid. Kategoriseringar förekommer som del av samtalet när lärare redogör för sin planering. I min tänkta intervjuguide (den som jag gjort innan jag fick tillgång till det material jag använt) hade jag frågor om kategorisering, men i detta material kommer kategoriseringar på köpet. Det betyder att lärarna i studien förmodligen inte har tänkt särskilt på vilket språk de har använt i förhållande till kategorisering utan det huvudsakliga intresset är vad som upptar lärares planeringstid/tid. Det är i det sammanhanget som det lyfts fram att en elev är på ett särskilt sätt eller en klass av en särskild typ. Det material som jag slutligen fick fram har jag bearbetat på många sätt. Jag har lyft fram och förkastat idéer till tematiseringar och sätt att redovisa resultat. I resultatredovisningen skall jag göra två belysningar av materialet. Den första inriktar sig på kategorier. Jag kan urskilja ett antal sätt att kategorisera/beskriva elever och sätt att relatera svårigheter för individer och grupper och så småningom framträdde ett mönster. Det kan vara så att en specifik elev finns med i mer än en kategori.
En del av kategoriseringarna kan finnas i mer än en grupp. Några teman som framträdde var:
• Diagnoser
• Berättelser om pojkar och flickor • Kategorisering utifrån kunskapsnivå • Kategorisering av större grupper
• Andra svårigheter som elever beskrivs utifrån • Koncentrationsstörningar
Den andra belysningen inriktar sig på de berättelser där kategoriseringarna används. Hur och i vilka sammanhang använder lärarna olika kategorier? Jag har urskiljt ett antal situationer där lärare tycks använda elevkategorier för att göra sina handlingar och sitt arbete begripligt.
5.1 Diagnoser
Diagnoser nämns av alla, men väldigt kort i materialet. En respondent pratar om sitt arbete i en liten grupp med elever med olika diagnoser (som inte specificeras). En annan nämner dyslektiker. Av de fyra som inte har klarat nationella målen nämns att en elev har en diagnos. Ytterligare en bedöms som att inte behöva psykologhjälp eftersom han redan är utredd och har fått en diagnos (vilken nämns inte).
5.2 Berättelser om pojkar och flickor
Kön blir ibland ett relevant tema när lärare diskuterar sin arbetsplanering. Det kan handla om vardagliga kategorier som ”strulpelle” eller ”slarvmaja” som har en tydlig anknytning till genus men där man naturligtvis kan diskutera huruvida just pojkar strular eller flickor slarvar eller vilken genusbakgrund som benämningarna egentligen står för. När pojkar och flickor diskuteras är det trots allt vanligt att individer fångas upp genom sitt kön snarare än utifrån könsrelaterade egenskaper de har som individer. Det finns kategorier som förekommer genomgående och det får konsekvenser. Pojkar och flickor beskrivs som väldigt olika. Det finns visserligen utagerande flickor, men för majoriteten gäller att de är tysta. Det här sättet att kategorisera märks i samtal om hur könsroller märks i undervisningen:
Alltså, nu …….pojkar och flickor är väldigt olika, om man säger så. Och pojkarna är mer utåtagerande, helt klart. Och flickorna är, många utav dem, det finns ju både och flickor, men många är ju så att om man uppmärksammar dem själv, då glömmer man bort dem, de sitter tysta och så. Det märks ju. Helt klart.
Det framhålls att det är lätt att glömma bort flickorna, åtminstone de som sitter tysta. I den här typen av diskurs om uppträdande framstår genus som något man kan använda för att förklara beteenden. Det finns en förväntan på hur pojkar och flickor skall vara. Det verkar inte finnas något tydligt samband här mellan hur man ser på att vara utagerande och tyst när det gäller vilka som har särskilda behov. I vart fall framställs inte skillnaderna i behov som könsrelaterade. Vi kan se hur intervjuaren är drivande i att föra in samtalet på skillnader i kön:
Ehm… behandlar du pojkar och flickor lika?
Det gör jag säkert… Eller, jag tror inte att jag behandlar dem lika, det tror jag inte, men jag strävar efter att jag gör det, och tänker på det ibland att ”Nu ska jag ge flickorna frågorna här” och… för man har hört talas om på många sätt att, lärare som påstått att Nej, jag behandlar dem lika”, så har man gjort undersökningar och så har pojkarna fått sjuttiofem procent av alla frågor, och flickorna sitter tysta och det är pojkarna som är i centrum. Jag försöker göra det, så mycket jag kan. Jag vet faktiskt inte, det är ingen som har… liksom kollat upp det här med mig, så jag kan inte svara riktigt.
Frågan skapar svårigheter av dilemma-karaktär. Är det här ett samtal om att inte favorisera någon eller om att ta hänsyn till individen och hur förhåller lärarens yttranden sig till evidensbaserad kunskap i professionen? Läraren glider mellan olika sätt att förhålla sig. Först kommer en försäkran om likabehandling, sedan en deklaration om avsikt, om förekomsten av en plan som innebär att ge flickor fler frågor. Den koppling som görs är alltså att flickor får mindre frågor och som lärare måste man därmed tänka på att jämna ut förhållandet. I nästa steg skapas distans genom ett resonemang som involverar andra lärare. Dessa lärares tro på likabehandling ställs nu mot vetenskapen där undersökningar visar att pojkar får frågorna och flickorna sitter tysta. Samtalet svänger sedan tillbaka till hur läraren själv beter sig med sin vetskap med en försäkran om att läraren gör så gott den kan men hur ska den kunna veta om den gör rätt. Det är faktiskt inte enkelt att kontrollera sig själv. Det står alltså klart här att läraren ansluter sig till ett sätt att beskriva skolverksamhet som utgår från skillnader mellan könen och där det främst handlar om att läraren måste bana väg för tysta flickor.
I en annan intervju berättar läraren om de särskilda behov olika elever har. Det blir intervjuaren som återigen för in kön som kategori.
Sen har jag två elever i årskurs fyra och dem är det rent social-emotionella skäl, inga inlärningssvårigheter alls. Och sen är det ytterligare en elev i trean som jag hjälper inne i klassen, eller i anslutning till klassen. Där det också handlar om, kan jag säga, en elev som är omogen i förhållande till sin ålder, va. Som behöver då specialundervisning för detta. Så kan man uttrycka det.
Bara för mitt eget lilla intresse, alla är pojkar förstår jag? Nej, Så är det inte. Det är nästan fifty-fifty
Vilka fördomar jag har,
Man kan säga att de som inte har de här… som är specialpedagogelever de är nästan genomgående tjejer. Medan de som då har de social-emotionella problemen de är genomgående, utan undantag killar.
När kategoriseringen sker efter antal uttrycks det alltså inte som om det egentligen är någon skillnad i behov. Läraren behövs som resurs för elever som är i socioemotionella svårigheter. Det görs relevant att socioemotionella svårigheter och inlärningssvårigheter inte alltid går hand i hand men att det räcker med socioemotionella svårigheter för att det skall behövas en särskild insats. Det finns också en glidning mot att likställa omognad med socioemotionella svårigheter. Det är återigen intervjuaren som för in ett genusperspektiv som sitt eget lilla intresse och utgår från att kategorin pojkar hör ihop med socioemotionella svårigheter och omognad. Lärarens svar att det är fifty-fifty möts med ett nästan generat konstaterande om fördomar. Läraren verkar emellertid rätta in sig i en diskurs kring särskilda behov som grundar sig på elevers kön.. Direkt följer ett klargörande som tycks relateras till specialpedagogens uppgifter. De som inte har socioemotionella svårigheter men ändå är specialpedagogelever, de är flickor. De som har socioemotionella svårigheter däremot är genomgående pojkar. Genus-diskursen får därmed en särskild prägel genom att kategoriseringen ansluter till såväl en institutionell diskurs som nämner ”specialpedagogiska elever” och en vetenskaplig diskurs som benämner socioemotionella svårigheter ofta förankrad i discipliner som har släktskap med psykologi. Flickor nämns som individer ett fåtal gånger, till exempel i ett samtal om en lite speciell tjej som har lite svårt för att passa in. Eller så här:
ja, om man nu tar det som ligger närmast, det som har hänt nu. Det har ju varit en flicka som… ja, fått under felaktiga grunder placerades i [xxxx] klass, [XXXX] den nye i klassen. Det var för att hennes mor pressade på att hon skulle komma ifrån en negativ tjejgrupp, där hon kommer från, den skolan, va. Ville att hon skulle komma i en positiv klass som en [xxxs]klass är och ska vara. Men tjejen var inte alls med på det, utan revolterade och bunkade till sig totalt. I liten bokstav. Det krävs besvär och tid, ju. Få henne att byta till en annan klass. Där är ju en elev till med problem i min klass, då, som jag egentligen inte är mentor för, som vi ska träffa, jag borde egentligen inte vara involverad, men… De andra har vänt sig till mig för att jag känner den här eleven. på det viset, det involverar den matte vi ska ha för att det är den trettonde idag.
Läraren tar upp en reaktion från en flicka som har fått byta till en klass med särskild profil mot sin vilja. Hon hamnar på grund av detta i det specialpedagogiska fältet som en problemelev. Genus lyfts inte fram som en viktig kategori från lärarens sida. Det framgår inte om placeringen sker för att hon är flicka, däremot framgår det att förflyttningen sker på grund av hennes beröring med en negativ tjejgrupp. Vad en negativ tjejgrupp står för förblir oklart men det är uppenbart att negativa tjejgrupper kan skapa problem och att en tjej kan revoltera så kraftigt att hon ”bunkar” till sig utan att det kategoriseras som socioemotionella svårigheter. Det som också framgår är att läraren och flickans mamma har skilda utgångspunkter. Mamman ser utifrån kategoriseringen negativ tjejgrupp en placering i en klass med positiv stämning som en lösning på problemet trots att klassen har en särskild ämnesprofil. För läraren är vare sig kategoriseringarna eller lösningarna självklara de tjänar emellertid för att tydliggöra hur det påverkar arbetet. Genom omflyttningen får läraren ytterligare ett problem att hantera, dessutom ett problem som läraren menar har uppstått genom en placering på felaktiga grunder.
5.3 Kategorisering utifrån kunskapsnivå
Ofta görs kollektiva beskrivningar av elever. Elever kan kategoriseras i grupper där de finns som inte är läs - och skrivkunniga. Det sägs också att om det finns elever i en grupp som inte klarar det kunskapsmässigt så ”smittar” det av sig på gruppen. Förekomsten av elever som avviker från normala kunskaper får karaktären av ett hot. I extremfallet beskrivs elever som dumma i huvudet eller kategoriseras som sådana som har IG betyg. Svaga elever som presterar mindre finns också här och de nämns av alla utom en som arbetar med elever med särskilda behov. Några anses ha extra svårt.
Sen har jag ju då någonting som vi mäter. Vi bör ligga så här långt, det är minimikravet under veckan och de som (ohörbart) och så har jag några som har extra svårt och de går ju till speciallärare och de följer sina egen kurva. Sen får de ju jobba vidare. Så jag har en 3-4 stycken som redan har börjat i 7:ans bok. Någon är redan t.o.m. halvvägs in i 7:ans bok, så det är rätt så skoj faktiskt.
Kategoriseringen sker i förhållande till det som läraren mäter, nämligen hur långt, helst hela klassen ska hinna i boken, det visar sig att alla inte hinner med lika mycket. Läraren ger uttryck för att det finns en speciell plats dit man bör ha hunnit. De som följer sin egen kurva gör det omöjligt för läraren att nå minimikravet. De går till specialläraren. De som får jobba vidare kommer inte i konflikt med lärarens minimikrav. De snabba får börja i nästa bok, vilket betyder att två grupper får arbeta i sin egen takt. Kanske är resten av klassen någorlunda homogen. I lärarens tal framstår emellertid inte snabbhet som ett problem även om man mycket väl skulle kunna tänka sig att snabba elever löser uppgifterna för snabbt och därmed får fel. Det är kategorin ”extra svårt” som klargör varför eleverna skall gå till specialläraren. I nästa citat försöker läraren möta heterogena klasser med nivågruppering:
Men egentligen får man väl inte nivågruppera heller? Får man inte?
Nej, jag tror jag har hört det nånstans. Alltså de tog ju bort det här med allmän och särskild kurs ju. Och det var väl i samband som man i princip sa att nivågruppering ska inte ske. Jo jag har hört såna propåer, men här har det liksom aldrig diskuterats i de termerna, att det skulle vara tillåtet här. Jag har aldrig tänkt på att det liksom skulle finnas något förbud mot det. Jag har tänkt, här ska vi lösa problemen, eller situationen, på ett förnuftigt sätt, enligt så mycket resurser vi har. Det var därför nivågrupperingen kom till.
Intervjuaren för läraren mot en institutionell diskurs som möjliggör en indelning av elever i kategorier. Den handlar om institutionella föreställningar om hur problemen med heterogena grupper ska organiseras. För läraren finns det en lokal hantering som har en mer avgörande betydelse. Det finns vissa konkreta problem som problemet att vara på en viss plats i boken vid en given tidpunkt. Kategorin extra svårt knyts till möjligheten att få befintliga resurser att räcka till. För de elever som har det extra svårt finns det specialundervisning där de kan få jobba i sin egen takt. Begreppet nivågruppering är känt för läraren och verkar ha ett tydligt innehåll däremot signalerar läraren att det sätt som begreppet diskuteras i politiska diskurser om utbildning och i läroplanssammanhang är obekant.
