Musikens betydelse för elevers språkutveckling i ämnet svenska i årskurs 4–6

Kultur–språk–medier

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Musikens betydelse för elevers

språkutveckling i ämnet svenska i årskurs

4–6

The importance of music on pupils’ language development in the

subject of Swedish, grade 4-6

Rasha El Zaher

Moa Lundström

Grundlärarexamen med inriktning Examinator: Lotta Bergman mot arbete i årskurs 4–6, 240 högskolepoäng Handledare: Eva Bringéus Datum: 2019-03-31

Förord

Denna undersökning bygger på en stor nyfikenhet om hur musik används eller kan användas i svenskämnet eftersom vi båda intresserar oss för hur musik kan vara språkutvecklande för alla elever. Vi vill rikta ett stort tack till alla de lärare som medverkat i vår studie och som gjort att vi kunnat fullfölja vår undersökning på ett effektfullt sätt. Vi vill även tacka vår handledare Eva Bringéus som givit oss det stöd som vi behövt för att kunna slutföra vårt arbete.

Vi som har skrivit detta examensarbete heter Rasha El Zaher och Moa Lundström och vi har tillsammans utformat arbetets olika delar, men när det kommer till intervjuer och sammanställning av tidigare forskning har vi valt att dela upp det. Under intervjuerna valde vi att intervjua varannan lärare för att det skulle bli mer rättvist. Vidare har läsningen av den tidigare forskningen delats upp mellan oss men sammanställningen har gjorts gemensamt.

Sammandrag

Syftet med undersökningen är att undersöka svensklärares förhållningssätt till användandet av den estetiska uttrycksformen musik och hur musik kan stimulera elevernas språkutveckling i samband med svenska. Studien inleds med en kort bakgrund till vårt valda forskningsområde, följt av att vi presenterar arbetets syfte och frågeställningar. Därefter redogör vi för två teoretiska perspektiv – det multimodala perspektivet och det sociokulturella perspektivet och två centrala begrepp - estetiska uttrycksformer och mediering. Efter det avsnittet kommer ett kapitel om tidigare forskning som vi funnit intressant och relevant för vår studie. Därpå följer metodavsnittet där vi motiverar och argumenterar för kvalitativ metod och intervjuer samt de urval som gjorts i vår genomförda undersökning. Under samma kapitel framförs de forskningsetiska överväganden vi gjort mot bakgrund av Vetenskapsrådets – forskningsetiska principer (2002), det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Därefter redogör vi för vårt tillvägagångssätt och hur vi bearbetat vårt material. I det näst sista kapitlet redogör vi för studiens resultat som bygger på analys av materialet där vi knyter an till teorier och begrepp. Resultatet visar musikens påverkan på språkutvecklingen, lärares förhållningssätt till användningen av musik i svenskundervisningen och de svårigheter som kan uppstå. Slutligen förs en diskussion om arbetets upplägg och utfall, där vi bland annat riktar en kritisk blick mot vårt eget arbete och förslag på vidare forskning. Utifrån studiens resultat, drar vi slutsatsen att när det sker en ämnesintegrering mellan musik och svenska främjar det inte endast elevernas språkutveckling, utan även deras läs- och skrivutveckling. Genom musik ges eleverna möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor med hjälp av hela kroppen och inte enbart genom det skrivna ordet.

Nyckelord: Det sociokulturella perspektivet, estetiska uttrycksformer, kreativitet, mediering,

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 8

1.2 Syfte ... 9

1.3 Frågeställning ... 9

2 Teoretiska perspektiv och begrepp ... 10

2.1 Ett multimodalt perspektiv ... 10

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv ... 11

2.3 Estetiska uttrycksformer ... 12

3 Tidigare forskning ... 13

3.1 De estetiska uttrycksformernas betydelse ... 13

3.2 Musikens inverkan på hjärnan ... 14

3.3 Musik som ett verktyg för elevernas språkutveckling... 14

3.4 Musik som ett didaktiskt redskap ... 17

3.5 En skola i avsaknad av de estetiska lärprocesserna ... 18

4 Metod ... 20

4.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder ... 20

4.2 Intervju ... 20

4.3 Urval... 21

4.4 Forskningsetiska principer ... 21

4.5 Tillvägagångssätt ... 22

4.6 Bearbetning av material ... 23

5 Resultat och analys ... 24

5.2 Undervisning ... 26

5.3 Svårigheter att integrera musiken ... 28

5.4 Sammanfattning ... 31

6 Diskussion och slutsats ... 32

6.1 Lågstadiet kontra mellanstadiet ... 32

6.2 Möjligheter kontra svårigheter ... 33

6.3 Svenskämnets starka skrivkultur ... 34

6.4 Kommande lärarprofession ... 35

6.5 Metoddiskussion ... 35

6.6 Förslag till vidare forskning ... 36

7 Referenser ... 37

Bilaga 1 ... 40

7

1 Inledning

“Artikel 31: Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder och rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga

livet” (UNICEF Sverige, 2009).

Den 13 juni 2018 kunde Sveriges riksdag fastslå barnkonventionen som svensk lag. Den börjar gälla med start från den 1 januari 2020. Det innebär att barnkonventionen kommer ha samma status som övriga svenska lagar. Barns rättigheter kommer att förstärkas genom att ”barnkonventionens innehåll och syn på barn kommer att tas på större allvar och få större genomslag i praktiken på såväl statlig som kommunal nivå” (UNICEF Sverige, 2009). Utifrån artikel 31 ska alla barn ges möjlighet till vila och återhämtning från vardagens stress. De ska även få delta i olika kulturella och konstnärliga sammanhang såväl inom som utanför skolans värld, där de uppmuntras till att ge utlopp för sin kreativitet. Skolans förhållningssätt till och arbete med de rättigheter som nämns i barnkonventionen kommer därför bli allt viktigare.

Med anknytning till artikel 31 i barnkonventionen visar skolans styrdokument att det är skolans uppgift att erbjuda en undervisning, där alla barn och elever ges möjlighet till att prova och utveckla sina färdigheter genom olika estetiska uttrycksformer till exempel bild, lek, musik och drama (Skolverket, 2018). Dessa estetiska uttrycksformer kan sedan möjliggöra ett lärande där elevernas förutsättningar och behov tillgodoses och att de får känna sig inkluderade i undervisningen (Skolverket, 2018). Det innebär att eleverna med hjälp av olika uttrycksformer får göra sin röst hörd där deras tankar och åsikter framförs. Vidare i skolans styrdokument lyfts det även fram att skolan har som ansvar att främja alla elevers kreativitetsutveckling, det vill säga att alla elever ska ges möjlighet till att utveckla sin konstnärliga förmåga ( Skolverket, 2018).

Tidigare forskning visar att de estetiska uttrycksformerna såsom drama, bild och musik kan främja alla elevers språkutveckling (Paquette och Rieg, 2008; Dahlbäck, 2011). Dahlbäck (2011) menar att den estetiska uttrycksformen musik kan skapa möjligheter för eleverna att gå utanför det verbala språkets begränsningar. Likaså menar Paquette och Rieg (2008) att musik är gynnsamt för elevernas lärande, då de genom sång och musik ges möjlighet till att bearbeta och samtala om de svåra ord och begrepp som berörs i respektive låttext. Det kan i sin tur

8

utveckla elevernas ordförståelse (Paquette och Rieg, 2008). Utifrån tidigare forskning har ett intresse väckts där vi vill undersöka om musik praktiseras i svenskundervisningen, detta då vi är nyfikna på att se hur språk och musik hänger samman. Utifrån verksamhetsförlagd utbildning är vår sammantagna upplevelse att det verkar finns en avsaknad av musik inom svenskämnet, trots att det tas upp i skolans styrdokument. I kursplanen för ämnet svenska ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin språkförmåga med hjälp av andra medel än endast det skrivna ordet. Detta är något som betonas i syftet för svenskämnet i årskurs 4–6 där det står att alla elever ska “stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (Skolverket, 2018, s. 257). Med vetskap om barns rättigheter, skolans styrdokument och forskning kommer vi i denna kvalitativa studie undersöka musikens betydelse för elevers språkutveckling, hur musik integreras med skolämnet svenska och lärares medvetenhet om och resonemang kring användningen av musik i undervisningen.

1.1 Bakgrund

Barns språkutveckling tar fart redan innan födseln. Redan från fosterstadiet börjar barnet att tillägna sig det språk som språkas utanför mammas mage (Jederlund, 2011). Barnet lyssnar in vad som sker utifrån den omgivning som barnets mamma vistas i och får på så sätt ta del av olika röster, ljud och rörelser. Kanske att barnets föräldrar under graviditeten sjunger barnramsor och barnvisor som enligt forskning har visat sig ha en positiv effekt på barnets språkutveckling (Jederlund, 2011). Jederlund menar vidare och påtalar att ljud och sång kan vara gynnande för barnets språkutveckling, både innan och efter födseln, och att det kan skapa möjligheter för barnet att tillägna sig det språk som sedan används i hens omgivning.

Musik som skolämne och estetisk uttrycksform är därmed en viktig komponent för barn och elevers språkutveckling, oavsett om man talar ett, två eller flera språk. Musik kan bland annat främja alla elevers ordförråd genom sång, ramsor och rim, men det kan även stärka deras förmågor såsom att tala och lyssna (Jederlund, 2011). Uddholm (1993) skriver att: “Med tanke på hur stor plats musiken tar i våra liv, borde den ha en given plats i våra utbildningar” (s. 20). Sång och musik bör därför enligt Uddholms mening ges mer plats i skolans övriga undervisning och inte endast i musikämnet.

9

1.2 Syfte

Syftet med vår undersökning är att förstå hur lärare förhåller sig till den estetiska uttrycksformen musik i ämnet svenska.

1.3 Frågeställning

Utifrån syftet ovan har följande forskningsfrågor formulerats.

• Vilken syn har svensklärare på musikens inverkan på elevers språkutveckling?

• Arbetar lärare med musik i skolämnet svenska och i så fall på vilket sätt?

10

2 Teoretiska perspektiv och begrepp

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för ett multimodalt- och sociokulturellt perspektiv, där vi sedan definierar begreppen estetiska uttrycksformer och mediering som är centrala begrepp för vår studie. Dessa teorier och begrepp kommer vi senare att använda som analytiska redskap i vår empiri som presenteras i resultat och analysavsnittet.

2.1 Ett multimodalt perspektiv

I ett multimodalt perspektiv sker lärandet genom flera olika modaliteter exempelvis via tal, gester och ord. Här ses människan som en social individ där man i samspel med andra försöker förstå och tolka de teckenvärldar som människan skapat, det vill säga färgskalor, bilder, film, rörelsemönster och så vidare (Selander & Kress, 2017). Att försöka förstå och tolka olika teckenvärldar är något människor gjort sedan urminnes tider, men där det skrivna språket och det tryckta ordet har ansetts stå i högre ställning gentemot andra teckenvärldar såsom målningar och noter (Selander & Kress 2017). Inom skolans värld har det alltid funnits, och finns fortfarande, en stark skrivkultur vilket bland annat beror på den syn som människan har haft på kunskap. I enlighet med Selander och Kress (2017) betonar de att ”kommunikation idag är uppbyggd kring många olika slags teckenvärldar, uttryckssätt och medier” (s. 27) och inte endast det skrivna ordet. De menar därför att den multimodala kommunikation som idag cirkulerar ute i vårt högteknologiska samhälle måste ges lika stort utrymme som det skriftspråkliga i skolan. Detta för att kunna möta alla elevers behov, men också för att kunna utmana och visualisera den värld som eleverna dagligen får möta (Selander & Kress, 2017; Magnusson, 2014). Det multimodala lärandet kan även enligt Magnussons (2014) mening stärka elevers meningsskapande, där deras läs- och skrivning kombineras med olika estetiska uttrycksformer såsom bild och musik.

Utifrån ett multimodalt perspektiv kopplat till svenskämnets centrala innehåll för årskurs 4–6 står det att eleverna bland annat ska få skapa texter där ord, bild och ljud samspelar. I slutet av årskurs 6 står detta även som ett kunskapskrav. För att kunna erhålla betyget E krävs det att eleven kan “kombinera text med olika estetiska uttryck så att de samspelar på ett i

11

estetiska uttryck kan “förstärka och levandegöra sina texters budskap” (Skolverket, 2018, s. 264).

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Semenovich Vygotskijs arbeten, han arbetade med frågor som framförallt berörde lärande och utveckling (Säljö, 2014). Under hans yngre år ägnade han all sin tid åt att bland annat studera litteratur, medicin, konst och estetik (ibid). Dessa intressen skulle sedan visa sig vara viktiga för hans arbeten som sedan framfördes för omvärlden. I enlighet med Vygotskij är språket viktigt för elevernas kunskapsinlärning, detta för att barns språk och tänkande redan tar form under barnets första levnadsår eftersom det sociala samspelet redan börjar i tidig ålder (Vygotskij, 1995). Grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan en grupp människor. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det genom kommunikation och interaktion med andra som individernas färdigheter och kunskaper utvecklas. Vygotskij menar att allt lärande sker i sociala sammanhang.

Syftet med att lyfta upp Vygotskij i denna studie är för att han, redan under sin tid, menar att barn redan som små reagerar på musik, rytm, rörelser och lek (Säljö, 2014). Han poängterade bland annat vikten av musik då han menar att musik har ett stort inflyttande på barns språkliga utveckling. Musiken hjälper barnen att memorera ord och fraser. Den sociala interaktionen mellan vuxna och barn utgör därför en viktig del av barns språkutveckling (ibid).

Vygotskij lyfter även upp sambandet mellan fantasi och kreativitet. Den kreativa förmågan har sin grund i vår fantasi, “i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga” (Vygotskij, 1995, s.13). Med detta menar Vygotskij att människan kan med hjälp av fantasin vara kreativ, där man exempelvis med hjälp av fantasin kan skriva en låt som sedan blir ett sätt för att utveckla dennes kreativitet. Med det konstnärliga syftar han på människans kreativitet som även är synonymt med det estetiska. Med en sociokulturell utgångspunkt betonas även vikten av pedagogers förhållningssätt till barns skapande, det vill säga att varje elev ska ges möjlighet till att utveckla sin kreativitet med hjälp av olika estetiska uttryck (ibid).

12

Ett viktigt begrepp som Vygotskij lyfter upp i en av sina böcker är mediering. Med begreppet mediering menar han att varje människa måste ges redskap och verktyg till att förstå den värld som denne lever i (Vygotskij, 1995). De redskap som Vygotskij syftar på är de kulturella redskapen såsom de fysiska och intellektuella. Genom de fysiska redskapen som tillexempel instrument och verktyg kan människan agera i olika sociala aktiviteter medan de intellektuella hjälper människan att förstå omvärlden. Mediering är något som människor ständigt använder sig av när de tänker och kommunicerar, det kan ske med hjälp av berättelser, lek, musik, konst, bokstäver, siffror eller dans (Vygotskij, 1995).

2.3 Estetiska uttrycksformer

Begreppet estetiska uttrycksformer handlar om att barn och elever ska ges möjlighet till att uttrycka sitt “inre jag” med hjälp av andra uttrycksformer såsom bild, musik, lek och drama och inte endast genom det skrivna ordet (Alexandersson & Swärd, 2015 och Karlsson Häikiö, 2015). Detta är även något som betonas i skolans kursplaner för svenska och svenska som andraspråk, där elevers bildning ska ske genom olika lärandesätt såsom det språkliga, estetiska, praktiska och sinnliga (Skolverket, 2018). Enligt Karlsson Häikiö (2015) kan skolans syn på de estetiska uttrycksformerna dock se olika ut från en enhet till annan. Hon menar att de estetiska uttrycksformerna kan ses ur två olika perspektiv: “en mer instrumentell där konsten används som stöd i lärandet av andra ämnen via den skapande processen, och en som betonar konstens egenvärde, det vill säga konsten som metod och konsten som egen kraft” (Karlsson Häikiö, 2015, s. 106). Med det sagt menar hon att det är viktigt att upplysa verksamma lärare om användningen av estetiska uttrycksformer i undervisningen och på vilket sätt det kan utveckla elevers lärande. Hon menar även att “ämnesintegration via estetiska uttryckssätt kan tillföra nya sätt att tänka och arbeta samt metoder för lärande när det gäller språk (läs- och skrivning)” (Karlsson Häikiö, s. 106). När eleverna ges tillfälle att utforska och skapa med hjälp av de estetiska uttrycksformerna får de även utveckla sin färdighets- och förtrogenhetsträning (Karlsson Häikiö, 2015).

13

3 Tidigare forskning

I denna del av vår studie beskrivs forskning om musikens betydelse för elevers språkutveckling i ämnet svenska. Eftersom vårt valda undersökningsområde har visat sig vara relativt tunt kommer vi mestadels vända oss till den tidigare forskning som lyfts fram i de yngre årskurserna (F-3), där det har forskats om vårt valda problemområde. Det gör att denna kvalitativa studie blir av vetenskaplig relevans för vårt valda område. Avsnittet inleds med att först belysa estetiska uttrycksformers generella betydelse för elevernas språkutveckling, följt av att vi sedan lyfter musikens positiva effekter på hjärnan. Därefter redogör vi för några forskningsstudiers resultat som genom sitt forskningsarbete har sett att musik har en gynnsam effekt på elevers språkutveckling såväl inom som utanför svenskämnets ramar. Avslutningsvis lyfter vi fram en forskare som genom sitt forskningsarbete har sett en avsaknad av de estetiska uttrycksformerna i skolans alla ämnen.

3.1 De estetiska uttrycksformernas betydelse

Utifrån tidigare forskning gällande de estetiska uttrycksformerna ställer många forskare sig positiva till användningen av dessa då de har sett att det främjar språkutvecklingen hos både första- och andraspråkselever (Alexandersson & Swärd, 2015; Hansson Stenhammar, 2015; Paquette & Rieg, 2008). Alexandersson och Swärd fokuserar i sin studie på att förklara begreppet estetiska uttrycksformer och på vilket sätt estetiska uttrycksformer kan vara språkutvecklande för alla elever i undervisningen. Studien lyfter bland annat upp ett tematiskt arbetssätt där de estetiska uttrycksformerna inkluderas i de övriga skolämnena som till exempel i svenska och matematik. De slutsatser som dras i studien är att elevernas meningsskapande förstärks när de ges möjlighet till att använda alla sina sinnen. Studien anser även att eleverna med hjälp av olika estetiska uttrycksformer kan utveckla och fördjupa deras kunskaper. Sist men inte minst betonar studien vikten av hur elevernas känsla, motivation och självbild kan utvecklas med hjälp av de estetiska uttrycksformerna. Detta i sin tur kan stimulera elevernas språkutveckling när de får samspela och leka med andra barn.

14

3.2 Musikens inverkan på hjärnan

Med hjälp av dagens moderna hjärnbildsteknik har forskare som Schön, Magne och Besson (2004) och Hallam (2010) kunnat se att det musikaliska lärandet påverkar människans olika delar i hjärnan. De menar att där finns en stark koppling mellan språk och musik. När barn redan i tidig ålder exponeras för musik och ges möjlighet till att skapa, sjunga och spela i olika musikaktiviteter har bland annat enligt Schön, Magne och Besson (2004) och Hallam (2010) visat sig vara gynnsamt för deras personliga utveckling och ordförråd. Hallam (2010) menar att när barn ges möjlighet till att delta i olika musicerande aktiviteter kan det leda till permanenta förändringar i deras hjärnor. Hon menar att det kan påverka barns sätt att behandla den information som de dagligen kommer att få möta och hur den informationen sedan kan överföras till andra aktiviteter (ibid).

Andra goda effekter som sker när barn involveras i olika musikaktiviteter är att de ges möjlighet till att utveckla sin tal- och lyssnarförmåga. “When we listen to music or speech we process an enormous amount of information rapidly” (Hallam, 2010, s. 271). Med det menar Hallam att när vi lyssnar på musik och diskutera dess innehåll med andra processar vår hjärna mängder av information. Hon menar att det i sin tur kan ha positiva effekter på vår språkuppfattning och vårt språkbruk. Hallam (2010) uppmuntrar därför dagens skola till att våga lyfta olika musikaktiviteter in i skolans övriga skolämnen och inte endast i musikämnet.

3.3 Musik som ett verktyg för elevernas språkutveckling

Katarina Dahlbäcks (2017) doktorsavhandling Svenskämnets estetiska dimensioner har som syfte att studera elevernas agerande och uttryck när musik integreras med skolämnet svenska i årskurs ett. Hennes teoretiska ramverk utgår från Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Hon har genom sitt arbete sett att, när musik används som ett verktyg i svenskundervisningen skapas en god lärandemiljö. Hon har även sett att musik och sång fyller en viktig funktion i elevernas språkutveckling. När sång och musik får ta plats i svenskundervisningen, menar Dahlbäck (2011) i en licentiatavhandling, att det skapar tillfällen där eleverna får utveckla sin språkliga och musikaliska förmåga genom att sjunga och samtala om olika texters innehåll. Därigenom ges eleverna även möjlighet till att prata om svåra ord och begrepp som används i texten och som i sin tur kan vidga elevernas ordförråd. Av den

15

anledningen menar Dahlbäck (2011) att “musik och språk kan användas för att uppleva, uttrycka, förstå och lära” (s. 65).

Dahlbäck (2011) upplever utifrån sin undersökning att det skrivna ordet har en viss tyngd inom svenskämnet och att det anses stå i högre ställning gentemot de estetiska uttrycksformerna. Hon menar att de estetiska uttrycksformerna är minst lika viktiga för elevers lärande och språkutveckling. Dahlbäck (2011) skriver att “risken med att skriftspråket får spela den viktigaste rollen är att man leder bort uppmärksamheten från bilden och musiken som kommunikationsformer” (s. 132). På så sätt menar hon att musik som uttrycksform och kommunikationsmedel måste få ta precis lika mycket plats som det skrivna ordet i svenskundervisningen, men att det inte får ses som ett medel för lust och glädje utan att man som lärare är medveten om musikämnets värde. Dahlbäck (2011) betonar även vikten av att ge eleverna möjlighet till att skapa fritt, hon menar att eleverna behöver få vara kreativa i sitt skrivande, men även i sitt musicerande och tänkande. Eleverna behöver därför en verktygslåda som berör det musikaliska och språkliga för att de ska kunna utveckla sin kreativitet.

Andersson (2014) har i sitt avhandlingsarbete undersökt lärares användning av de estetiska uttrycksformerna och hur de i sin tur kan främja elevernas språk-, läs-, och skrivutveckling i svenskundervisningen. Hennes etnografiska studie har genomförts i låg- och mellanstadiet, det vill säga från årskurs 1 till 5. Hon utgår både från ett multimodalt- och sociokulturellt perspektiv i sin avhandling. Andersson (2014) har genom sitt forskningsarbete sett att när lärare arbetar med multimodala texter till exempel berättelser kombinerat med ljud, bild och drama gynnar det elevernas språk-, läs-, och skrivutveckling. När eleverna får skapa multimodala berättelser med hjälp av andra estetiska uttrycksformer, och inte endast genom det skrivna ordet, ges de möjlighet till att uttrycka sina tankar och känslor. Andersson (2014) menar vidare att de estetiska uttrycksformerna är “viktiga för barns språkutveckling eftersom barnen genom dessa får knyta samman känslor, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet. Helheten bidrar till den reflektion som krävs för att barnen ska få en djupare förståelse av det de lär sig” (s. 3). Även de lärare som deltog i studien blev positivt överraskade av elevernas engagemang, men att de upplevde vissa svårigheter att bedöma elevernas prestationer och kunskaper. Andersson menar av den anledningen att lärarens kompetens och trygghet i användningen av de estetiska uttrycksformerna spelar en viktig roll för att ett effektfullt lärande ska ske hos eleverna. Vidare menar hon att en skola som inkluderar de estetiska uttrycksformerna i all typ av undervisning även skapar goda förutsättningar för elevernas språkutveckling:

16

En skola där eleverna ges möjlighet att måla, sjunga, dansa, gestalta, skriva, lyssna, och göra sin röst hörd och där de får använda sina kreativa resurser i alla ämnen. I en skola där lärandet utgår från e n vidgad syn på språk och text blir också språkutvecklingen en del av lärandet. I berättandet stiger barnen in i en fantasivärld och tar del av allsköns magi, men möts också av vardagliga problem och olika känslor som rädsla, glädje, sorg, förvåning, ilska och avundsj uka. Känslor som de sedan får bearbeta genom de olika språkliga uttrycksformerna. En spännande tanke (Andersson, 2014, s. 208).

Med detta textutdrag betonar Andersson (2014) att skolans syn på användningen av de estetiska uttrycksformerna i alla ämnen är av betydelse för att barn och elever ska ges möjlighet till att utveckla sina olika förmågor. Genom berättandet ges eleverna möjlighet till att kombinera text med hjälp av andra kommunikationsmedel såsom sång, bild och drama. Andersson (2014) menar vidare att multimodala texter till exempel berättande kan väcka känslor hos eleverna där de ges möjlighet till att ge uttryck för sin fantasi.

En annan forskare vid namn Caroline Liberg (2007) har under många år forskat om barns och elevers språk- och skrivutveckling, där hon tar sitt avstamp i Vygotskijs sociokulturella teori. Hon har tittat på hur kommunikation på olika sätt kan skapa mening för elevernas tillvaro i skolundervisningen, det vill säga genom till exempel ”samtal, litteratur, film, bild, musik, drama, dans och rörelse” (Liberg, 2007, s. 8). I enlighet med Liberg har skolan som ansvar att arbeta språkutvecklande oavsett ämne. Hon menar att de estetiska uttrycksformerna såsom musik kan stimulera elevernas språkutveckling och att de genom dessa ges möjlighet till att utveckla ”deras tänkande och deras kunskap om sig själva och världen” (Liberg, 2007, s. 8). När sång och musik ges utrymme i undervisningen menar hon är ett bra tillvägagångssätt för att utveckla elevernas språk och ordförråd. “Sånger och visor vars melodirytm tätt följer det talade språkets naturliga rytm är exempelvis till god hjälp vid språkinlärning för människor i alla åldrar” (Liberg, 2007, s. 10). Vidare menar hon att eleverna genom musik även ges möjlighet till att hitta “nya betydelser åt kända ord och begrepp” (Liberg, 2007, s. 18–19).

Förutom att Liberg (2007) lyfter vikten av att använda olika estetiska uttrycksformer i undervisningen betonar hon även att skriftspråket behövs för att eleverna ska kunna utveckla sin språkliga förmåga. Hon menar att det är viktigt att eleverna ges förutsättningar att få möta den skriftliga kulturen där de kulturella (skriften) och fysiska redskapen (böcker och skrivpapper) inkluderas. Till skillnad från Liberg har Hansson Stenhammar (2015) genom sin forskning sett att skriftspråket får spela den viktigaste rollen och att de estetiska uttrycksformerna såsom musik och bild uteblir från undervisningen. Hansson Stenhammar

17

(2015) menar att det kan vara problematiskt då musik och bild inte får ta lika mycket plats som det skriftspråkliga lärandet. För att eleverna ska kunna vara kreativa i sitt skrivande och skapande behövs det estiska lärandet inkluderas i undervisningen (Hansson Stenhammar, 2015).

3.4 Musik som ett didaktiskt redskap

Två internationella forskare som också har studerat musikens betydelse för elevernas språkutveckling är Kelli R. Paquette och Sue A. Rieg (2008). I deras studie Using music to

support the literacy development of young english learners presenteras olika arbetssätt för hur

verksamma lärare kan arbeta språkutvecklande med hjälp av musik i undervisningen. De menar att musik på ett naturligt sätt kan lyftas in i skolans alla ämnen och att musik i sin tur kan främja elevernas förmågor såsom tal- och skriftspråk. På samma sätt framhävs det i Alexandersson och Swärds (2015) forskning att musik kan användas i alla skolämnen, vilket även är något som Andersson (2014) lyfter upp. Paguette och Rieg (2008) har genom sina iakttagelser även sett att musik som språkutvecklande verktyg i undervisningen kan vara gynnsamt för såväl första- som andraspråkselevers språkutveckling. När eleverna till exempel ges möjlighet till att bearbeta och upprepa sångtexternas innehåll skapar det tillfällen för dem att samtala om nya ord och fraser. Med ett sådant arbetssätt, enligt Paquette och Rieg (2008), ges eleverna dessutom möjlighet till att utveckla sin läskunnighet.

Ett annat arbetssätt som kan främja elevernas språkutveckling, är genom att låta dem ges möjlighet till att tolka en sång eller ett musikverk, där de med hjälp av olika estetiska uttrycksformer får ge uttrycka för sina tankar och känslor (Paquette och Rieg, 2008). Detta arbetssätt kan i sin tur öka elevernas förståelse för hur olika ord uttalas, stavas och används varpå att de ges möjlighet till att utveckla sin skrivförmåga. Vidare i deras studie framhävs det att elevernas kreativitet och konstnärlighet utvecklas i samband med musik. De har i sin undersökning sett att när eleverna få skapa och delta i olika musicerande aktiviteter ökar deras motivation för att vara kreativa. Här kan elevernas kreativitet ta sig i uttryck genom att de får tillverka sina egna instrument, till exempel genom att fylla en ballong med ris. När ballongen sedan skakas kommer den att ge ifrån sig ett ljud. En sådan aktivitet kan, enligt Paquette och Rieg (2008), sedan följas upp med att eleverna får presentera sitt instrument för sina klasskamrater. På så sätt får eleverna även träna sin kommunikationsförmåga.

18

I slutordet av Paquette och Riegs (2008) forskning tyder deras resultat på att musik har en rad goda effekter. Förutom att det främjar elevernas kreativitet, språkutveckling, läs- och skrivförmåga tycks musik även kunna dämpa elevernas stress och oro. Genom att lyfta in musik i undervisningen kan även skapa förutsättningar för elevers inflytande, men att det ställer höga krav på lärarens kunnighet och noggrannhet. Den musik som lyfts in i klassrummet ska fylla ett syfte där olika kulturella musikgenrer får höras och spelas. Det i sin tur kan öppna upp för samtal mellan lärare och elever om olika kulturella livsstilar (Paquette och Rieg, 2008).

3.5 En skola i avsaknad av de estetiska lärprocesserna

I Hansson Stenhammars (2015) doktorsavhandling En avestetiserad skol- och lärandekultur,

En studie om lärprocessers estetiska dimensioner beskrivs och analyseras användandet av

estetiska lärprocesser och konstens metoder. Hennes syfte är att studera lärprocessers roll i samtliga skolämnen med fokus på att titta på hur olika lektionsaktiviteter organiseras med hjälp av de estetiska uttrycksformerna. Hon har utifrån sina iakttagelser kunnat se att den skola som medverka i hennes empiriska undersökning inte integrerade de estetiska lärprocesserna i de övriga skolämnena, detta synliggjordes genom observationer och intervjuer. De lärare som deltog i Hansson Stenhammars (2015) empiriska undersökning värdesatte reproducerande processer högre än elevernas eget skapande och inflytande i undervisningen. Det ständiga görandet och att hinna göra färdigt visade sig vara viktigare för lärarna än att fokusera på det estetiska lärandet i undervisningen. Hansson Stenhammar (2015) har av den anledningen kunnat dra följande slutsats:

Detta har lett fram till en beskrivning av en avestetiserande lärandekultur i den meningen att undervisningen, oavsett ämne, i huvudsak fokuserar och formar ett tänkande kring lärande oc h kunskapsbildning som bygger på en reproducerande process av kvantitativ karaktär. Denna slutsats styrks genom elevernas beskrivningar, såväl i förstudien som i huvuds tudien, av lärprocessers som synonymt med kvantitet och reproduktion: att göra rätt, att hinna med sin planering, att göra som läraren säger, att lyssna och att härma. Därigenom konstitueras en avestetiserad lärprocess oavsett ämnesundervisning (Hansson Stenhammar, 2015, s. 164).

Precis som Hansson Stenhammar (2015) beskriver det i citatet ovan har hon fått tagit del av en avestetiserande lärandekultur, detta eftersom de estetiska lärprocesserna inte tycks synliggöras i något ämne. Hansson Stenhammar menar i sin tur att lärarnas inställning och kunskapssyn inom det estetiska fältet, kan grunda sig i tankar som handlar om lärares osäkerhet vid användningen av det estetiska. Hon menar att lärare behöver bli mer medvetna om vilka

19

effekter de estetiska uttrycksformerna har på elevernas språk- och kunskapsutveckling. Genom till exempel musik, bild och drama ges eleverna möjlighet till att utrycka sina kunskaper utifrån andra kommunikativa grunder än endast genom det skrivna och talade ordet (Hansson Stenhammar, 2015). Vidare skriver Hansson Stenhammar att de estetiska lärprocesserna behövs lyftas ännu mer inom lärarutbildningen för att göra fler lärare medvetna om användningen av de olika estetiska uttrycksformerna i undervisningen. I liknelse med Hansson Stenhammar lyfter även Dahlbäck (2011) och Hallam (2010) upp att lärare bör i den mån det går inkludera musik i skolundervisningen.

20

4 Metod

I metodavsnittet redogör vi för vårt val av kvalitativ forskningsmetod. Vidare i avsnittet kommer vi att motivera och argumentera för de val av undersökningsmetoder och urval som gjorts i vår genomförda undersökning. Därefter presenteras de etiska riktlinjer som vi har förhållit oss till utifrån Vetenskapsrådets - forskningsetiska principer (2002), följt av att vi förklarar vårt tillvägagångssätt. Avsnittet avslutas med att vi presenterar hur vi bearbetat vårt material.

4.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder

I vår kvalitativa studie har vi valt att använda kvalitativ metod för att kunna samla in empirisk data. I en kvalitativ undersökning är forskaren viktig för insamlandet av det empiriska materialet, detta eftersom den kvalitativa forskningen bland annat grundar sig på metoder som omfattas av deltagande observation och kvalitativa intervjuer (Bryman, 2018). Den kvalitativa forskningen försöker med hjälp av intervjuer och observationer beskriva hur, vad och varför saker och ting sker. De skillnader som finns mellan kvalitativ och kvantitativ är att en forskare som använder kvantitativa metoder intresserar sig mer för att analysera och mäta den data som samlats in med hjälp av enkäter, strukturerade intervjuer och strukturerade observationer. En kvalitativ metod går mer in på djupet av frågorna medan kvantitativa metoder utgår från många olika svar som enkelt kan kvantifieras (Bryman, 2018).

4.2 Intervju

För att kunna besvara de forskningsfrågor som utformades utifrån vårt syfte valde vi att utgå från semistrukturerade intervjuer. Anledningen var att vi ville skapa oss en bredare bild om lärares medvetenhet och resonemang om användningen av musik i svenskundervisningen. Med semistrukturerade intervjuer menas att den som intervjuar ställer “ett fåtal frågor eller bredare teman som samtalet centrerar” (Alvehus, 2013, s. 83) snarare än detaljerade frågor (Bryman, 2018; Alvehus, 2013). Intervjuaren följer inte frågornas ordning utan beroende på vad den deltagande svarar utformar hen nästa fråga på ett mer naturligt sätt. På så sätt skapas en lugn och avslappnad miljö där den deltagande känner att denne kan svara öppet utifrån de frågor som ställs (Bryman, 2018; Alvehus, 2013). Enligt Alvehus är intervjuer ett effektivt redskap i

21

en kvalitativ undersökning. Han menar att intervjuer kan fylla “en viktig roll i att skapa en förståelse för hur individer och grupper bygger upp och håller ihop sin sociala värld” (Alvehus, 2013, s. 81). Genom en intervju ges forskaren möjlighet till att komma åt personers känslor, åsikter, erfarenheter och tankar. Att genomföra en intervju kan även upplevas som stressigt och nervöst, både för den som intervjuar och den som responderar. När det kommer till inspelning av ljud kan vissa personer uppleva detta som hämmande eftersom de blir osäkra på hur öppna de kan vara i sitt utlåtande utifrån de frågor som ställs (Alvehus, 2013). Trots det kan ljudinspelning som verktyg vara en fördel när en intervju ska genomföras eftersom den information som spelas in sparas på ett och samma ställe.

4.3 Urval

Vårt urval har gjorts i fyra steg, det vill säga val av skolor, intervjupersoner, antal intervjuer och intervjufrågor. När det kommer till val av skola har vi bland annat utgått från våra verksamhetsförlagda utbildningsskolor men även andra slumpmässiga skolor. Därefter har vi gjort ett urval av intervjupersoner alltså lärare, där vi har valt att rikta oss mot svensklärare som undervisar i årskurs 4–6 då svenska är vårt fördjupningsämne. Valet av lärare och skolor har även gjorts utifrån det geografiska läget, det vill säga att vi har valt att vända oss till lärare som jobbar på skolor inom Skåne län. Eftersom tiden för vår undersökning har varit begränsad valde vi att intervjua åtta lärare, detta för att hinna transkribera och analysera de genomförda intervjuerna. Det sista urvalet blev valet av intervjufrågor, där vi har försökt att utesluta ja- och nejfrågor, privata frågor, frågor som kan verka stötande eller kränkande samt frågor som vill försöka sätta dit respondenten (Bryman, 2018).

4.4 Forskningsetiska principer

I vår kvalitativa studie har vi förhållit oss till och informerat våra respondenter om de fyra riktlinjer som anges i Vetenskapsrådets – forskningsetiska principer (2002), det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. När det kommer till informationskravet har vi, innan vi valde att genomföra vår undersökning, informerat våra respondenter om arbetets syfte och de villkor som gäller vid medverkan i vår undersökning. Vi har även följt det samtyckeskrav som behandlas i Vetenskapsrådet, vilket innebär att vi inhämtat ett godkännande från varje deltagare som valt ställa upp i vår empiriska undersökning. Vi har även informerat våra deltagare om deras rätt till att avbryta sin medverkan

22

när som helst. Förutom det har vi även följt konfidentialitetskravet vilket menas att deltagarens personuppgifter och namn har anonymiserats i vårt arbete och förvarats på ett säkert ställe. Vi har därför givit de deltagande lärarna fiktiva namn såsom lärare A, lärare B och så vidare. Den sista riktlinjen, nyttjandekravet, betyder att den information som vi har samlat in från våra deltagande, kommer endast att användas för vårt forskningsändamål.

4.5 Tillvägagångssätt

Vi inledde arbetet med att skicka ut mail till skolor runt om i Skåne län för att se om det fanns ett intresse för att medverka i vår empiriska undersökning, dessvärre fick vi inget svar. Följden blev att vi personligen besökte olika skolor för att få kontakt med åtta svensklärare. Vi fick kontakt med fyra lärare, men då vi behövde fyra till valde vi att kontakta våra handledare ute på vår verksamhetsförlagda utbildning. Det resulterade i att vi fick kontakt med ytterligare fyra lärare som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju i vår studie.

När de tillfrågade lärarna hade givit sitt godkännande för att medverka i vår undersökning, skickade vi dem mer information om syftet med vårt examensarbete (se bilaga 2) för att medvetengöra dem om vårt undersökningsområde. Därefter bestämdes tid, datum och plats för intervjuerna med respektive lärare. Trots vår goda framförhållning och planering inför varje intervju stötte vi på hinder som gjorde att vi fick genomföra några av våra intervjuer senare än beräknat.

Varje intervju inleddes med att först fråga respektive lärare om deras samtycke till inspelning av ljud, följt av att vi informerade dem om Vetenskapsrådets – forskningsetiska principer (se 4.4). Vi valde att spela in samtliga intervjuer med hjälp av våra mobiltelefoner. Lärarna hade sedan tidigare blivit informerade om hur lång tid intervjuerna förväntades ta, det vill säga cirka 20 minuter. Vi var även överens om att vi skulle intervjua varannan lärare för att det skulle bli mer rättvist, men att den som intog den mer passiva lyssnarrollen kunde lägga till något eget om det så behövdes.

Våra intervjufrågor (se bilaga 1) valde vi att dela in i tre olika kategorier, det vill säga uppvärmningsfrågor, allmänna frågor kopplade till våra frågeställningar om de estetiska uttrycksformerna och våra huvudfrågor som handlade om musikens användning i svenskämnet. Utifrån varje kategori hade vi sedan förberett ett visst antal följdfrågor. Huvudsyftet med

23

intervjuerna har varit att försöka få svar på de tre frågeställningar som formulerats utifrån vårt syfte. Efter varje genomförd intervju delade vi våra tankar och reflektioner tillsammans.

4.6 Bearbetning av material

När vi hade genomfört samtliga intervjuer blev första steget att lyssna igenom inspelningarna. Under tiden som vi lyssnade igenom intervjuerna transkriberade vi det som vi ansåg besvarade och var relevant utifrån studiens forskningsfrågor. Efter det läste vi igenom transkriberingen upprepade gånger för att finna ett mönster. De mönster vi såg strukturerades efter följande teman: musikens påverkan på språkutveckling, undervisning och svårigheter att integrera

musik. Dessa tre teman har vi sedan valt att använda som huvudrubriker i resultat och

analysavsnittet. Vid bearbetning och analys av det insamlade datamaterialet har vi utgått från en tematisk analys. Tematisk analys handlar i mångt och mycket om att söka efter teman utifrån den kvalitativa data som samlats in, i vårt fall utifrån de intervjuer som genomförts. Det som är viktigt att tänka på vid en tematisk analys är att inte enbart fokusera sig på sökandet efter olika teman utan också kunna ”visa varför de är viktiga och betydelsefulla” (Bryman, 2018, s. 706) för ens etnografiska studie. Detta för att i ett senare skede kunna förklara och försvara de teman som presenterats vid till exempel en opponering. Tematisk analys innebär således att det datamaterial man samlat in från de genomförda intervjuerna struktureras och organiseras utifrån olika teman.

24

5 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera de teman som vi upptäckte när vi analyserade vårt material, det vill säga musikens påverkan på språkutveckling, undervisning och svårigheter att

integrera musik. Resultat och analysavsnittet har som utgångspunkt att besvarar de

forskningsfrågor som formulerats utifrån studiens syfte med stöd av studiens teoretiska perspektiv och centrala begrepp. Forskningsfrågorna lyder följande: Vilken syn har

svensklärare på musikens inverkan på elevers språkutveckling? Arbetar lärare med musik i skolämnet svenska och i så fall på vilket sätt? Vilka svårigheter upplever lärare att det finns när musik integreras i svenskämnet? Kapitlet inleds med en redogörelse för lärares syn på musik och om de anser det som ett språkutvecklande arbetssätt. Därefter presenterar vi lärarnas förhållningssätt till användningen av musik i svenskämnet, följt av att vi lyfter upp de svårigheter som lärare tycks kunna se genom att ämnesintegrera musik i ämnet svenska. I slutet ges en sammanfattning av vad som framkommit i resultat- och analyskapitlet.

5.1 Musikens påverkan på språkutveckling

Utifrån de material som har analyserats har vi funnit flera intressanta resultat som vi kommer att presentera i detta avsnitt. Syftet med studiens första forskningsfråga har varit att undersöka svensklärares förhållningssätt till användningen av musik i svenskämnet och om det kan vara gynnsamt för alla elevers språkutveckling, något som våra samtliga medverkande lärare var helt överens om. Trots samstämmigheten som fanns bland våra tillfrågade lärare var det bara ett fåtal av dem som hade inkluderat musik med ämnet svenska. De flesta lärare kunde dock ändå sätta ord på och se ett starkt samband mellan hur språk och musik hänger samman, som till exempel att det utvecklar elevernas ordförråd och att de ges möjlighet till att uttrycka sina känslor. Flera lärare uppgav även att när musik inkluderas i svenskundervisningen skapar det möjligheter för eleverna att utveckla sitt ordförråd, sin begreppsförmåga och förståelse av grammatik. Likaså ansåg lärare E att musik i samband med svenska kan förstärka elevernas förmåga att lyssna och tala, analysförmåga samt deras läs- och skrivförmåga. Lärare E uttrycker det på följande sätt:

När eleverna ges möjlighet till att kombinera skrift med musik skapar det tillfällen för dem att samtala och reflektera om ords betydelse och vad de betyder för dem. Istället för att sitta och läsa en text så kan de lyssna på den vilket jag sen tror kan utveckla eleverna läs- och skrivutveckling (Lärare E).

25

Precis som lärare E uttrycker det, menar Selander och Kress (2014) att det är viktigt att barn och elever ges möjlighet till att använda andra kommunikationsverktyg än endast det skrivna ordet i undervisningen. De menar att när eleverna ges möjlighet till att kombinera sin skrivna text med andra multimodala medel såsom bild och ljud kan stimulera elevernas lärande.

I sin tur kunde lärarna se ett starkt samband mellan musik och elevernas språkutveckling. De menar att musik som ett verktyg i svenskundervisningen kan skapa möjligheter för eleverna att uttrycka sina känslor och att det väcker ett intresse.

Musiken gör att det blir en annan lust för aktiviteten och att man lär sig utan att tänka på det. Det kan finnas en viss spärr av blyghet eller obekvämlighet som några elever ska ta sig förbi men lyckas man sporra detta så är det mycket vunnit (Lärare F).

Lärare F hävdar att musik kan skapa ett lustfyllt lärande för eleverna och att de genom musik lär sig utan att tänka på det. Vygotskij betonar att barns språk och lärande utvecklas när musik får vara en del av elevernas vardag, detta eftersom barnets första levnadsår mestadels består av musik, rytm, rörelser och lek (Säljö, 2014). Till skillnad från lärare F så menar lärare C:

Jag vet faktiskt inte riktigt vilka förmågor som kan utvecklas när man kombinerar musik med svenska (Lärare C).

Lärare C uttrycker en osäkerhet kring vilka förmågor som kan utvecklas när musik integreras med svenskämnet, Vygotskij menar att människan erövrar kunskap när denne får använda sig av olika meningsfulla redskap (Säljö, 2014). De meningsfulla redskap som Vygotskij syftar på är olika modaliteter såsom text, musik, bild, tal och skrift.

Flera av de tillfrågade lärarna lyfte även upp vikten av att kombinera text med hjälp av andra kommunikationsmedel som till exempel bild och musik, lärarna motiverade detta med att det står som ett kunskapskrav i svenskämnet. De lärare som presenteras nedan har arbetat med olika modaliteter. De har till exempel kombinerat text med bild, vilket visade sig vara ett av de vanligaste tillvägagångssätten bland våra tillfrågade lärare.

Jag har till exempel använt mig av bildanalys, där jag har visat en bild i cirka 5 sekunder och sedan bett eleverna att skriva ner det som de har sett (Lärare H).

26

Ja, estetiska uttrycksformer betyder ju inte så mycket ärligt talat. Men det betyder lite grann. När eleverna gör arbeten kan de förstärka arbeten med hjälp av bilder. Det är egentligen det enda estetiska jag sysslar med (Lärare C).

Lärare H och C menar att de mestadels använder sig av bilder i sin svenskundervisning för att eleverna ska kunna förstärka sina texters innehåll. Detta är även något som framgår i kunskapskraven för ämnet svenska i årskurs 6, där det står att eleverna ska kunna ”kombinera text med olika estetiska uttryck” (Skolverket, 2018, s. 264). Magnusson (2014) hävdar att olika modaliteter kan stärka elevernas meningsskapande där de ges möjlighet till att kombinera sin läs- och skrivning med andra estetiska uttryck. Selander och Kress (2017) menar i sin tur att det multimodala lärandet utmanar och hjälper eleverna att ifrågasätta den värld som de lever i, då dagens samhälle floreras av olika typer av texter som kombineras med text, ljud och bild. Många av de tillfrågade lärarna använde sig av olika modaliteter i sin undervisning, men inte lika mycket av musik.

Ja det gör jag, senast idag starta vi ett projekt där eleverna ska skriva och rita efter varje kapitel i boken. De ska alltså illustrera till varje kapitel. Det står ju i centralt innehåll att man ska kombinera text med bild (Lärare F).

Utifrån det ovanstående citatet menar lärare F att eleverna ska ges möjlighet att kombinera sin skrivna text med hjälp av bild. Lärare F menar vidare att alla elever har rätt till att arbeta med olika modaliteter eftersom det står som en punkt i det centrala innehållet.

5.2 Undervisning

Alla lärare som deltagit i vår kvalitativa studie har under flera tillfällen lyft in det estetiska i sin svenskundervisning. Många av dem har till exempel använt sig av den estetiska uttrycksformen bild som ett stöd i elevernas skrivprocess, de menar att eleverna med hjälp av bildspråket ges möjlighet till att förstärka sina texters budskap. En av de tillfrågade lärarna, lärare F, hade vid ett tidigare tillfälle använt sig av musik i svenskundervisningen. Lärare F uttrycker det som följande:

Ja, tidigare har jag integrerar musik med ämnet svenska, där eleverna fick skriva egna låtar. Detta gav glädje att experimentera med ord där de även fick vara kreativa i sitt skapande. Eleverna får jobba med sin kreativitet när vi lärare kombinerar musik med ämnet svenska (Lärare F).

27

Utifrån ovanstående citat menar lärare F att elevernas kreativitet är av stor betydelse i elevernas kunskapsutveckling. Hen anser att det är lärarens ansvar att kombinera musik med svenska då hen tycker att det är ett sätt för eleverna att utveckla sin kreativitet. Kreativitet handlar om att skapa något, vilket lärare F menar kan ske när eleverna får skriva en egen låt. I det sociokulturella perspektivet värdesätts elevernas kreativitet minst lika mycket som deras verbalitet. När eleverna får ge utlopp för sin kreativitet och fantasi i undervisningen skapar det tillfällen för dem att utforska och experimentera, där de exempelvis med hjälp av fantasin kan skriva en egen låttext (Säljö, 2014). Kreativitet är enligt lärare A en central del av elevernas lärande eftersom det hjälper dem till att utveckla sina olika förmågor.

Tyvärr kombinerar jag inte musik i min svenskundervisning, trots att jag anser det vara gynnsamt för elevernas lärande då de får möjlighet att utveckla sin kreativitet (Lärare A).

De tillfrågade lärarna beskriver att de arbetar en hel del ämnesintegrerat tillsammans med bild i svenska, men inte lika mycket med musik. Många lärare menar att musik är något som lyfts in i den övriga undervisningen i samband med temadagar, det vill säga när musikläraren har dragit igång ett projekt tillsammans med eleverna. Lärare B uttrycker det som följande:

Det är jättesynd att de estetiska uttrycksformerna inte tas till vara på mer i till exempel svenskämnet då det gagnar elevernas utveckling (Lärare B).

I enlighet med Karlsson Häikiö (2015) och Selander och Kress (2017) är det estetiska lärandet viktigt för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Forskarna menar att de estetiska uttrycksformerna skapar ett tillfälle för eleverna att kommunicera med hjälp av olika redskap och att det därför är viktigt att använda estetiska uttrycksformer i undervisningen. I likhet med Karlsson Häikiö (2015) och Selander och Kress (2017) uttrycker lärare B att de estetiska uttrycksformerna kan främja elevernas utveckling.

I intervjuerna är det en av lärarna som har en avvikande uppfattning, lärare D, hen hade under ett tillfälle tillsammans med en årskurs 6 kombinerat text med musik. Temat för lektionen handlade om att synliggöra de poeter som oftast ligger bakom en skriven låttext. Eleverna gavs sedan tillfälle att samtala om svåra ord och begrepp då texten bestod av många ålderdomliga ord. Lärare D menar att ett sådant arbetssätt bland annat kan förbättra elevernas läsförståelse, något som även Paquette och Rieg (2008) betonar i sin forskning. När eleverna till exempel ges möjlighet till att bearbeta och upprepa sångtexternas innehåll skapar det tillfällen för dem att samtala om nya ord och fraser. Lärare B och F hävdar i sin tur att:

28

Jag kan tänka mig att musik som en estetisk uttrycksform kan utveckla elevernas ordförråd och skrivutveckling, men att de även med hjälp av musik ges möjlighet till att visa och uttrycka sina känslor med hjälp av hela kroppen (Lärare B).

Genom musik ges eleverna chans till att kunna uttrycka sig på ett alternativt sätt och inte enbart ord. Musik kan också vara till hjälp på så sätt att eleverna kan sätta sin egen stil och prägel på en uppgift och därmed kan det kännas mer givande och lärorikt för eleven (Lärare F).

Precis som lärare B och F beskriver det menar Karlsson Häikiö (2015), att de estetiska uttrycksformerna som till exempel musik, bild och drama skapar möjligheter för eleverna att kunna sätta ord på de tankar och känslor som försiggår inom dem. På liknande sätt anser lärare A att musik som ett verktyg i svenskundervisningen kan utveckla elevernas språk- och talförmåga, det vill säga deras ordförråd, grammatik och begreppsförmåga. Vidare menar lärare A att musik i svenskämnet kan väcka elevers intresse, känslor och att musik kan skapa ett lustfyllt lärande.

Jo, men jag tycker att musik integrerat med svenska kan vara intressant då det kan väcka elevernas känslor och utveckla deras lärande då de får göra något roligt, därför tycker jag att det bör lyftas upp ännu mer i skolundervisningen. Det jag dock kan se efter alla dessa år är att skolan länge styrts av en stark skrivkultur, trots musikens fördelar (Lärare A).

Lärare A hävdar alltså att dagens skola präglas av en allt för stark skrivkultur därav, menar hen att de estetiska uttrycksformerna, såsom musik, bör få synliggöras allt mer i skolans undervisning. Likaledes menar Dahlbäck (2011), att när sång och musik får ta plats i svenskundervisningen skapar det tillfällen för eleverna att utveckla sin språkliga och musikaliska förmåga genom att eleverna får sjunga och samtala om olika texters innehåll. Därigenom ges eleverna även möjlighet till att prata om svåra ord och begrepp som används i texten och som i sin tur kan vidga elevernas ordförråd.

5.3 Svårigheter att integrera musiken

I intervjuerna tar lärarna upp de svårigheter som kan förekomma när musik integreras med svenska. De svårigheter lärarna bland annat lyfter upp är tidsaspekten och osäkerheten vid användningen av musik i svenskämnet. Detta är något lärare A betonar:

Alltså trots de fördelar som finns med musiken så uteslutas det ändå på grund av okunskap kring ämnet (Lärare A).

29

Lärare A påstår att valet av låtar kan vara komplicerat då där finns mycket att ta hänsyn till som lärare, språket som används i låttexterna får till exempel inte innehålla fula ord och svordomar. Lärare A uttrycker sig i ett citat:

Den musik som spelas i dagens samhälle kan innehålla svordomar därför tycker jag att val av låt bör tänkas igenom noga. Detta är den enda svårighet som jag kan se med att integrera musik i svenskundervingen (Lärare A).

Utifrån lärare A menar lärare F i sin tur att det är svårt att få alla elever att känna sig bekväma och våga använda musiken på olika sätt i olika situationer. Andra lärare hävdar att det kan vara svårt att bedöma elevernas individuella prestationer i samband med musik i svenskundervisningen och att ett sådant arbetssätt i sin tur kräver mycket tid till planering. Många lärare menar att det är svårt att få tiden att räcka till på grund av all den dokumentation som måste göras vid sidan om undervisningen. Lärare C menar att eleverna inte lider av att inte få använda musik i ämnet svenska och anser därför att det inte finns någon anledning till att lyfta in det i svenskundervisningen.

Man har ju inte mycket tid att planera in det men i så fall hade det varit att göra ett projekt om ens det. Det blir som det blir. Eleverna lider inte så… (Lärare C).

Lärare D hävdar i motsats till lärare C att det inte handlar om tidsaspekten utan om lärares okunskap och osäkerhet vid användningen av de estetiska uttrycksformerna.

Tidsaspekten är ingen anledni ng till att utesluta musik i ämnet svenska då det står i det centrala innehållet och kunskapskraven, utan det handlar mer om okunskap och osäkerhet med att använda musik i svenskundervisningen (Lärare D).

Precis som lärare D uttrycker det lyfter läroplanen (Skolverket, 2018) upp att det är ett krav för läraren att använda estetiska uttrycksformer i sin undervisning då det står som ett kunskapskrav i svenskämnet. Karlsson Häikiö (2015) menar att det är viktigt att upplysa verksamma lärare om användningen av estetiska uttrycksformer för att skapa en större trygghet, samt att skapa en variation i de uttrycksformer lärarna använder sig av. Precis som lärare D uttrycker det är lärarens säkerhet vid användningen av det estetiska av stor betydelse för att ett effektfullt lärande ska ske hos eleverna.

Trots att vi bemöttes av en positiv inställning hos ett flertal lärare till användningen av musik i svenskämnet menar de att det kan vara svårt att få till det i praktiken.

30

Ja jag hade gärna använt mig av musik i min svensk undervisningen, men jag tycket bara att det är svårt att få med det i praktiken. Det är enkelt att säga men svårt att utföra. Sen har man inte tiden men önskade sig (Lärare C).

Andra lärare menar till exempel att lågstadielärare har lättare för att kombinera sin undervisning med de estetiska uttrycksformerna än vad det är för en mellanstadielärare. Oftast undervisar lågstadieläraren i alla ämnen medan mellanstadieläraren undervisar i två till tre ämnen. Det gör att lektionerna på mellanstadiet varar i cirka 45 minuter och sen rast. Lärare B och D uttrycker det som följande:

Historiskt sett går barnet från lek till det mer teoretiska i skolan därför tappas leken av i mellanstadiet, detta för att förbereda barnet inför vuxenlivet, men också för att det ställs högre krav på elevernas prestationer som sedan ska bedömas och dokumenteras av läraren (Lärare B).

I lågstadiet använder man sig väldigt mycket av estetiska uttrycksformer på många olika sätt. Det är allt från mycket bild, lekar, spelateater och även musik men inte lika mycket som de andra. Detta har jag nu svårt att se att det används hos oss i mellanstadiet (Lärare D).

Utifrån lärare B och D uttalande menar de att det finns svårigheter i att integrera de estetiska uttrycksformerna i svenskundervisningen. Lärare B menar att det bland annat beror på att lek och det teoretiska inte kombineras på samma sätt som i lågstadiet, då det ställs högre krav på elevernas kunnande i mellanstadiet, detta för att förbereda eleverna inför vuxenlivet. Vygotskij (1995) betonar att pedagogernas bemötande av barns medierade värld är av stort vikt för att de ska ges möjlighet till att utveckla sitt tänkande och kommunikativa kraft som kan ske med hjälp av musik, konst, dans och lek. Han menar att varje barn måste ges förutsättningar att möta kulturella redskap och verktyg för att kunna förstå, tolka och agera i den värld som de lever i. De kommunikationsformer som Vygotskij talar om är de språkliga- och fysiska redskapen. Med språkliga redskap syftar Vygotskij på symboler såsom siffror och bokstäver medan de fysiska redskapen är saker som människan behöver för att kunna interagera med omvärlden som till exempel tangentbord. Dessa redskap är oftast beroende av varandra eftersom människan behöver dem för att kunna samspela och kommunicera med andra (Vygotskij, 1995). Mediering är därför enligt Vygotskij (1995) ett viktigt begrepp för att vi ska få en djupare förståelse för det som sker människor emellan.

31

5.4 Sammanfattning

Utifrån det resultat som har presenterats ovan kan vi se att ett flertal av de tillfrågade lärarna anser att musik kan vara språkutvecklande för alla elever, trots att många av dem inte lyfter in det i sin svenskundervisning. Några lärare menar att musik som ett verktyg i undervisningen kan utveckla elevernas ordförråd, ordförståelse, grammatik och stavning medan andra lärare inte kunde se ett lika starkt samband mellan språk och musik i svenskämnet. En del lärare lyfter även upp olika förmågor som kan tänkas utvecklas när musik integreras i svenskundervisningen, det vill säga förmågor såsom att läsa, skriva, lyssna, tala och att uttrycka känslor. Utifrån det resultat som har presenterats ovan kan vi se att tre av åtta lärare hade vid något enstaka tillfälle lyft in någon form av musicerande aktiviteter. De lärare som inte hade använt sig av musik i svenskämnet menar att det är något som lyfts in i den övriga undervisningen i samband med temadagar. Vidare i vårt resultat har vi också lyft fram de svårigheter som lärare ser när en ämnesintegration mellan musik och svenska ska ske. Många lärare menar att ett sådant samarbete kan vara väldigt tidskrävande då det krävs mycket planering och att det i sin tur ställer höga krav på lärarens kompetens. Att inleda ett sådant samarbete kräver både kunskap och en noggrann pedagogisk planering av lärarna för att det ska fylla sitt syfte i undervisningen. Likaså menar de flesta lärare att det är svårt att få tiden att räcka då de vid sidan om sin undervisning måste hinna bedöma och dokumentera elevernas prestationer. Endast en lärare, lärare D, menar istället att det handlar om lärares okunskap och osäkerhet vid användningen av det estetiska i undervisningen. Hen menar även att det måste hinnas med då de estetiska uttrycksformerna lyfts både i det centrala innehållet och i kunskapskraven för ämnet svenska.

32

6 Diskussion och slutsats

I denna del av vårt arbete kommer vi att diskutera och dra slutsatser om studiens resultat, där vi kommer att underbygga våra resonemang med hjälp av teoretiska perspektiv och den forskning som tidigare presenterats. Avsnittet inleds med att först diskutera lågstadiet kontra mellanstadiet. Efter det går vi in på de svårigheter som finns när det estetiska lärandet ska lyftas in i svenskundervisningen. Därpå förs en diskussion om svenskämnets starka skrivkultur, följt av att vi sedan för en diskussion om vårt tillvägagångssätt. Slutligen ger vi förslag till vidare forskning.

6.1 Lågstadiet kontra mellanstadiet

En slutsats som kan dras utifrån resultatet är att flera lärare menar att musikinslag i undervisningen minskar i övergången från lågstadiet till mellanstadiet. Anledningen till detta menar lärarna beror på den tidsaspekt som de är tvungna att förhålla sig till. De menar även att lågstadielärarna har större möjligheter och en större frihet att planera en lustfylld undervisning än vad det är för mellanstadielärarna, detta eftersom lågstadielärarna oftast är behöriga att undervisa i alla ämnen. Ytterligare fyra anledningar till att musik nästintill utesluts i svenskundervisningen tror lärarna är den kontinuerliga dokumentation och bedömning som måste göras vid sidan om undervisningen och att det finns en osäkerhet och okunskap bland många lärare. Andersson (2014) menar att de estetiska uttrycksformerna hjälper eleverna att utveckla sin språk-, läs- och skrivutveckling. Det är därför viktigt de estetiska uttrycksformerna inte endast används i lågstadiet, utan att det även tillämpas i undervisningen på mellanstadiet. En av våra tillfrågade lärare, lärare B, förklarade att barnet historiskt sett går från lek till det mer teoretiska i skolan och därför minskar de estetiska uttrycksformerna i mellanstadiet, det vill säga att ju äldre eleverna blir desto mindre blir utrymmet för det estetiska lärandet i undervisningen. Lärare A uppgav i sin tur att det kan bero på den skrivkultur som så länge har förknippats med svenskämnet och att lärarna hela tiden måste bedöma och dokumentera elevernas prestationer. Av den anledningen finns det en risk att brist på tid och kravet på bedömning och kommunikation kan leda till att lärare utesluter användandet av de estetiska uttrycksformerna i svenskundervisningen. Likaså hävdar Dahlbäck (2011) att det finns en risk med att låta skriftspråket få ta större plats i svenskundervisningen gentemot de olika kommunikationsformerna såsom musik och bild. Flera lärare menar att varför de estetiska uttrycksformerna utesluts som till exempel musik från undervisningen i mellanstadiet är för att

33

det inte står som ett specifikt mål i styrdokumenten i ämnet svenska. De höll alla med om att det i styrdokumenten står att eleverna ska få använda sig av andra estetiska uttryck och inte endast det skrivna ordet, men att det inte specifikt står vilka dessa är. Följden blir att lärare väljer att arbeta med de estiska uttrycksformer som de känner sig bekväma med. I detta fall verkade det som att bild kombinerat med text var det mest vanliga tillvägagångssättet bland våra tillfrågade lärare. I det långa loppet tänker vi att det kan bli problematiskt eftersom alla barn och elever har rätt till att ge utlopp för sin kreativitet genom olika estetiska uttrycksformer och inte endast genom bild. Vi menar med stöd i läroplanen (Skolverket, 2018) att varje enskild lärare har som ansvar att planera och utforma en undervisning där eleverna får använda sig av olika estetiska uttryck.

6.2 Möjligheter kontra svårigheter

Ytterligare en slutsats är att de allra flesta lärare kan se att musiken har god potential att fungera som ett språkutvecklande arbetssätt och verktyg för alla elevers språkutveckling, trots att användningen av musik visa sig vara relativt liten bland våra tillfrågade lärare inom svenskämnet. Många av dem menar att musik bland annat kan främja elevernas ordförråd, grammatik och uttal. De påstår även att det kan stärka elevernas förmågor såsom att lyssna, tala, läsa och skriva. Med stöd i studiens resultat och forskning håller vi med om att musik kan vara språkutvecklande för såväl första- och andraspråkselever. I enlighet med Dahlbäck (2011) kan elevernas språkliga och musikaliska förmåga utvecklas när eleverna ges tillfälle till att arbeta med sång och musik i svenskundervisningen. På samma sätt menar Paquette och Rieg (2008) att eleverna genom en skriven låttext ges möjlighet att samtala om dess innehåll, vilket i sin tur kan öka elevernas förståelse för hur olika ord uttalas och stavas.

Samtidigt uttrycker lärare vissa svårigheter att hinna med att inkludera den estetiska uttrycksformen musik i svenskundervisningen. Några lärare menar att det kan vara tidskrävande och svårt att bedöma elevernas prestationer medan andra uttrycker en osäkerhet över sin förmåga att använda musik i undervisningen. Vi tolkar svaren som att några lärare inte anser musik som en del av svenskämnet utan att det främst lyftes in i den övriga undervisningen i samband med temadagar. De konsekvenser som vi anser medföljer när lärare endast integrerar musik i samband med temadagar, är att eleverna inte ges möjlighet att utveckla sin begrepps- och språkförmåga genom musik vid andra tillfällen. Utifrån det multimodala perspektivet är det viktigt att eleverna får arbeta med olika kommunikationsformer såsom bild, drama, text, tal och