• No results found

Projekt om opfattelser om jura og vejledning blandt undervisere og studerende på Socialrådgiveruddannelsen i København

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Projekt om opfattelser om jura og vejledning blandt undervisere og studerende på Socialrådgiveruddannelsen i København"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Projekt om opfattelser om jura og

vejledning

blandt

undervisere

og

studerende på Socialrådgiveruddannelsen

i København, 15 hp

Paper on perceptions of Law and guidance among teachers and

students in the Copenhagen School of Social Work, 15 hp

Jakob Schmidth

Ange datum för slutseminarium 2010-06-01 Examinator: Urban Nilsson

Handledare: Therese Vincenti-Malmgren

(2)
(3)

Sammenfatning/abstract

Formålet (syftet) med undersøgelsen er at fokusere på holdninger blandt studerende, tidligere studerende og juraundervisere på Socialrådgiveruddannelserne i København på undervisning og vejledning i jura. Uddannelsen til socialrådgiver (socionom) i Danmark tager afsæt i en række forskellige fag – psykologi, faget socialt arbejde, samfundsvidenskab og jura. Uddannelsen afsluttes med et bachelorprojekt på 7. semester hvor de studerende kan skrive opgave med vejledning fra to af fagområderne, en af vejlederne skal være fagområdet socialt arbejde. Meget få vælger at lade jura indgå i denne proces. Med afsæt i en fagdidaktisk analyse af jura som fag belyses ligheder og forskelle med andre fag i en videnskabsteoretisk kontekst. Metodisk tages der afsæt i dels en spørgeskemaundersøgelse af nuværende studerende på 6. semester, dels en spørgeskemaundersøgelse med tidligere studerende, der har haft vejledning med jurister mens de skrev deres bachelorprojekt og endelig interview med undervisere på uddannelsen. Ud fra dette belyses en række holdninger til dels vejledning og dels undervisning. Opgaven perspektiveres ved at reflektere over hvorvidt juraens særegne epistomologiske og ontologiske karakteristika kan have indflydelse på resultaterne, samt ved refleksioner over hvilke elementer i vejledning de studerende oplever som givende og positive.

På baggrund af undersøgelsen konkluderes, at juraens specielle ontologiske og epistomologiske træk har indflydelse på studerendes opfattelse af faget, at faget og vejledning i faget opleves som relevant, at de studerende imidlertid i formidlingen af faget savner dialog, og at fagene på uddannelsen ikke af de studerende opleves som integrerede i forhold til den vejledning der gives i de enkelte fagområder.

Fagdidaktik, fagintegration, jura, opfattelser, vejledning Abstract in English

The aim of the paper is an attempt to focus on perceptions towards teaching and guidance in Law, among students, former students and Law teachers on the Copenhagen School of Social Work. The education as a social worker i Denmark is based on a number og courses with different characteristic – psychology, social work, social science and Law. The education is concluded with a bachelor project on the 7th semester, where the students write a project with guidance from two of four academic disciplins, one of the teachers must be from the area of social work. Very few choose guidance from the teachers in Law. Based on a didactical analysis of Law differences and equalities between Law and other courses are viewed in a science theoretical light. Methodologically the paper is partly based on a questionnaire conducted among 6th semester students, partly a questionnaire given to former students who have chosen a teacher in Law for guidance while writing their final project and finally with interviews with teachers in Law. The paper sheds light on attitudes of guidance and teaching Law. The paper aims to reflect on the whether the special epistemological and ontological characteristica of Law as a field of study may influence the results, and to reflect on which elements in guidance the students see as giving and positive. On the background of the survey it is concluded, that the special ontological and epistomological features of Law influences the perceptions of the student of Law, that Law as a disciplin and the guidance conducted is considered relevant, that the students however in lack dialogue in the communication of Law as a discipline, and that the courses in the education at large is not perveived as integrated in terms of the guidance offered within the various academic disciplines.

(4)
(5)

Indholdsfortegnelse

1. Indledning s. 7

1.1 Baggrund s. 7

1.2 Undersøgelsens formål og problemstillinger s. 9

1.3 Litteraturgennemgang om vejledning og jura s. 11

1.3.1 Litteraturgennemgang om vejledning s. 11 1.3.2 Litteraturgennemgang om jura s. 14 1.4 Videnskabsteoretisk udgangspunkt s. 23 2. Metode s. 25 2.1 Alment om undersøgelsesmetoder s. 25 2.2 Videnskabelig arbejdsmåde s. 25 2.3 Metodisk indfaldsvinkel s. 26 2.4 Dataindsamling s. 26 2.5 Databearbejdelse s. 28 2.6 Reliabilitet og validitet s. 29 3 Resultater og analyser s. 30

3.1 De nuværende studeredes opfattelser af jura som fag og formidling af faget s. 30 3.2 De tidligere studerendes opfattelser af jura som fag og formidling af faget s. 31 3.3 De nuværende studerendes opfattelser af vejledning s. 32 3.4 De tidligere studerendes opfattelser af vejledning s. 33

(6)

3.6 Vejlederes opfattelser omkring vejledning s. 35 3.7 Konklusion og sammenfatning af resultatbeskrivelse s. 36

4 Diskussion – en analyse af undersøgelsens resultat s. 38

(7)

1. Indledning 1.1 Baggrund

Socialrådgiveruddannelsen (socionomutbildningen) i Danmark er en 3½-årig professionsbacheloruddannelse. Bacheloruddannelse i Danmark er hvad der modsvarer fil.kand. i Sverige. På det 7. semester (termin) skal de studerende skrive et bachelorprojekt på 15 ECTS-point. I projektet indgår dels vejledning fra en underviser med socialfaglig baggrund, samt vejledning fra en underviser fra en af de tre øvrige faggrupper. De øvrige fag er socialt arbejde (hvor undervisning varetages af socialrådgivere, ofte med en efterfølgende kandidatgrad (Mastergrad på svensk)), samfundsvidenskab (hvor undervisning typisk varetages af sociologer, politologer (statsvetera) og øvrige samfundsvidenskabelige kandidater) samt det psykologiske/psykiatriske felt (hvor undervisningen typisk varetages af psykologer).

Socialrådgiverstudiet har altid – sammenlignet med mange andre uddannelser - haft en forholdsvis spredt alderssammensætning og der optages hvert år studerende fra 19 til over 50 år1 . Ud fra de nyeste tal fra 2008 er den største andel studerende dog i de yngre aldersgrupper. 70% af de optagne studerende er således i aldersgruppen 19-24 år og samlet set er 85% af alle optagne studerende i aldersgruppen fra 19 og 29 år. Der er flest kvinder, der læser til socialrådgiver. Dog skal det nævnes at der forholdsvis er lidt flere mænd på I/I (den internationale og interkulturelle uddannelse) end der er på den klassiske (hhv. 17,5 og 12,8%). Samlet set udgør mændene 13,7% af de studerende, hvilket er en lille stigning i forhold til tidligere årgange. Der eksisterer ikke opgørelser over antallet af to-sprogede studerende, dvs. studerende med udenlandsk baggrund, men antallet er stigende, og udgør ud fra et estimat omkring 15 procent af de studerende. Det har dog ligget uden for eksamensarbejdets muligheder at undersøge denne gruppe af studerende specifikt, efter min opfattelse er der ikke årsag til at antage, at undersøgelsens resultater ville adskille sig nævneværdigt fra øvrige studerende.

I relative tal vælger meget få studerende ved Socialrådgiveruddannelsen i København at lade jura være en del af deres bachelorprojekt. I efterårssemesteret 2009 udgjorde antallet 9, i tidligere semestre har det typisk udgjort under ti studerende ud af mellem 80 og 100 studerende, der afslutter uddannelsen hvert semester. Nogle semestre har kun 2-3 studerende valgt at skrive bachelorprojekt med juridisk vejledning.

På baggrund heraf har jeg fundet det interessant i dette eksamensopgave, at undersøge dels hvilke opfattelser der eksisterer om faget jura blandt studerende, hvorvidt den udbudte vejledning på uddannelsen påvirker de studerendes opfattelse af faget samt opfattelser af vejledning blandt undervisere. Jeg har valgt i et begrænset omfang også at inddrage opfattelser om undervisningen i faget, da jeg vurderer, at det giver en mere helhedsorienteret tilgang til opfattelserne om faget jura, end hvis spørgsmålet vejledning står alene.

(8)

Den kontekst hvor jurister deltager i vejledning på Socialrådgiveruddannelsen kan variere. Dels er der vejledning på 1. semester omkring en indledende opgave, hvor de studerende skal arbejde med en opgave, der skal give indblik i hvordan juridisk informationssøgning foregår, hvor der findes retskilder og diskuteres hvilke retskilder, der er relevante for at løse en enkel rådgivningsopgave. På 2. semester indgår der vejledning omkring en praksisstudierapport, hvor de studerende skal beskrive et kort praktikophold i en kommune, og vejledningen anvendes til at få de studerende til at reflektere over de juridiske rammeforudsætninger. På 3. semester anvendes vejledning dels i forhold til opgaver om undersøgelser på børne- og ungeområdet, og dels i forhold til udarbejdelse af opgaver hvor de studerende skal beskrive en problemstilling ud fra flere fags teoretiske forudsætninger, her indgår typisk både socialrådgivere og en repræsentant fra en af de øvrige faggrupper. Disse forløb er meget interessante, da der her er mulighed for at arbejde over faggrænser. På 5. semester er der vejledning i opgaver om skriftlighed i børn- og unge sager. På 6. semester indgår der vejledning om opgaver hvor de studerende skal forsøge at udvikle et projekt for socialt arbejde, her deltager både en underviser fra faggruppe 1 (socialrådgiverne) og en jurist eller psykolog eller samfundsvidenskabeligt uddannet. På 7. semester forekommer den endelige bachelorvejledning, der bl.a. i studieordningen for den klassiske socialrådgiveruddannelse er således beskrevet:

”Den studerende skal gennem bachelorprojektet erhverve sig kvalifikationer inden for socialrådgivning og socialt arbejde. I projektet behandles en selvvalgt problemstilling inden for et eller flere af de fire fagområder. I projektet anvendes videnskabelige metoder og der inddrages erfaringer fra praksis. Problemstillingen skal godkendes af uddannelsesinstitutionen. Arbejdet med bachelorprojektet kan ske individuelt eller i grupper. Der tilknyttes to vejledere til hvert bachelorprojekt, hvoraf den ene vejleder tilhører fagområde 1”.2

De sider af den vejledte der arbejdes med i bachelorprojektet vil være rent faglige, og ikke gå tæt på personens integritet. Konkret udformes vejledningsmodellen typisk ganske traditionelt som et antal møder, hvor vejleder har læst et oplæg fra den vejledte og på baggrund heraf har forberedt litteratur, konkrete forslag til ændringer af tekst, ændringer af design, forslag til eks. feltarbejde mv. Som jeg har forstået det, følges typisk et vejledningsforløb svarende til det beskrevne overblik i kapitel 4 i Rienecker, Harboe og Jørgensen3

Forholdet mellem vejledt og vejleder vil ifølge sagens natur bære præg af, at vejlederne er eksaminatorer på projektet. Der kunne evt. vælges en anden løsning, hvor eksaminatorerne var andre undervisere, det ville efter min opfattelse give et meget mere ligeligt forhold mellem studerende og vejleder. Magtforholdet vil ifølge sagens natur være assymetrisk i den eksisterende situation. De fleste af juristerne er autodidakte i forhold til vejledning af studerende, og lægger stor vægt på at overføre tavs viden om korrekt og lovlig forvaltningsoptræden og ofte holdninger og opfattelser af moral og etik til de studerende.

Da jeg først er blevet lektorkvalificeret her i foråret har jeg endnu ikke indgået i vejledergruppen i forhold til 7. semester projekter, men ser meget frem til at få lejlighed til at arbejde med projekterne, da jeg ser det som en mulighed for at få lejlighed til at få nye indfaldsvinkler på

2 Studieordning Professionsbachelor Socialrådgiveruddannelsen, september 2006, revideret 2009

3 Lotte Rienecker, Thomnas Harboe og Peter Stray Jørgensen: “Vejledning- en brugsbog for opgave- og

(9)

praksis, samt en lejlighed til at arbejde tværfagligt og understøtte den studerendes proces med at erhverve den nødvendige viden, kompetencer og færdigheder.

1.2 Undersøgelsens formål (syfte) og problemstillinger

Formålet med undersøgelsen er, at indsamle viden om vejledning ved socialrådgiveruddannelsen med henblik på at undersøge opfattelser af jura som fag, for at forstå hvorfor så få studerende vælger at anvende juridsk vejledning i forbindelse med deres bachelorprojekt. Formålet med dette er at reflektere over hvilke faktorer ved jura som undervisningsfag og som videnskab, der adskiller det fra andre videnskabelige discipliner, og hvilke faktorer der kan kvalificere undervisning og vejledning i jura.

Jeg vil i det følgende beskrive en række tilgange til problemformuleringer, og tilgangsveje til at håndtere den relevante problemstilling. Jeg har i problemformuleringen taget afsæt i de nævnte indgange til problemsformuleringen.

Lotte Rienecker4 ser problemformuleringen som helt central. Man kan ud fra Ib Andersens kategorisering af typer af problemformuleringer opdele i ”hvad” (beskrivende og eksplorative, problemidentificerende, diagnosticerende, klassificerende), ”hvorfor” (forklarende, forstående) og ”hvordan” (problemløsende, normative og interventionsorienterede). Ud fra kategorisering har jeg især set ”hvad”s beskrivende og eksplorative (det problemidentificerende), ”hvorfor”s forklarende, forstående og evt. ”hvordan”s interventionsorienterede som centralt i eksamensarbejdet. I forhold til det interventionsorienterede ved at jeg håber at kunne anvende den viden der vil komme fra undersøgelsen til at kvalificere min egen og evt. mine kollegaers vejledningsindsats overfor de studerende på alle semestre, og evt. anvende undersøgelsen til at vi i lektorgruppen drøfter praksis og holdninger om vejledning.

Holme og Solvang5 ser også problemstillingen (frågeställningen) og problemformuleringen som helt centrale elementer. Problemstillingen skal ifølge forfatterne være spændende, frugtbar og enkel (en slags pendant til journalistikkens krav til rubrikker om at de skal være æggende, vækkende og dækkende!). Det første krav medfører, at problemstillingen skal være udfordrende og spændende for den, der forsker eller undersøger, med henblik på dennes motivation og positive forhold til det emne der skal undersøges. Ligeledes indebærer det at ny viden skal være ønskværdig og mulig. Det andet krav om frugtbarhed indebærer at den nye viden skal kunne relateres til eksisterende viden. Det tredje krav om enkelthed indebærer, at det er nødvendigt at afgrænse det emne der ønskes undersøgt, samt at der skal udvikles præcision i opfattelsen af det problem, der skal undersøges.

Rienecker, Harboe og Jørgensen6 beskriver, at 80 % af alle specialestuderende, der går i stå mangler en problemformulering. I virkeligheden har de lavet en emneangivelse, men mangler et

4 Lotte Rienecker: ”Problemformulering”, Liber, 2003

5

Idar Magne Holme og Bernt Krohn Solvang: ”Forskningsmetodik – om kvalitative og kvantitative metoder”, Studentlitteratur, 1997

6 Lotte Rienecker, Thomnas Harboe og Peter Stray Jørgensen: “Vejledning- en brugsbog for opgave- og

(10)

egentligt problem og dermed en analysemulighed. Problemet bliver her at den studerende havner i den berømte ”specialesump”, da arbejdet bliver for omfattende og teoretisk uden et klart emne. Bitch-Olsen og Pedersen7 ser 10 krav til den gode problemformulering, herunder at den skal være udfordrende, indeholde to led og forholdet mellem dem, indeholde en handleplan, kunne operationaliseres, være interessant, klar og tydelig, der må kun være en, være relevant for studierne, være tilstrækkelig specifik og endelig etisk forsvarlig.

Backman8 ser også problemformuleringen som central. Han skriver at det oprindelige spørgsmål må omformuleres for at kunne give indsigt i problemet, og for at man kan nærme sig problemet på ”ett någonlunda prövbart sätt”. Han ser det som væsentligt at stræbe efter præcision i formuleringen af problemet, og alment gælder at jo højere graden af præcision desto højere grad af præcision i besvarelsen af spørgsmålet. I forhold til de uklare begreber der ofte anvendes ser han dette som mindre uproblematisk, hvis forskeren blot forklarer hvad der menes med begreberne, altså at det klart defineres hvad der menes med de begreber der anvendes.

Fælles for både Holme/Solvang og Rienecker er at denne initiale fase af forsknings/undersøgelsesarbejdet ses som et led i en fremadskridende proces. Udgangspunktet både kan (og formentlig skal) kalibreres efter de fund der kommer i løbet af processen. Rienecker/Nillson beskriver en række elementer i forbindelse med problemformuleringen, herunder hvilke formål det har. Rienecker betoner, at teksten hele tiden skal forholde sig til problemformuleringen, at kilderne skal forholde sig til problemformuleringen, og at spørgsmålene i problemformuleringen skal besvares i konklusionen. Problemformuleringen skal således maksimalt udgøre 10 linjer.

Med henblik på at besvare de spørgsmål der er stillet er følgende problemformulering formuleret: Problemformulering: Hvilke opfattelser af jura som fag og om formidling af faget eksisterer blandt de studerende på Socialrådgiveruddannelsen, påvirkes de studerendes opfattelsen af jura som fag gennem studerendes valg af jura i bachelorprojektet, og hvilke opfattelser af jura som fag og omformidling af faget, samt hvilke opfattelser af vejledning eksisterer blandt de juridiske undervisere.

Dette er forsøgt operationaliseret9 med besvarelsen af følgende underspørgsmål:

Hvilke opfattelser af jura som fag og formidling af faget eksisterer blandt nuværende studerende, herunder hvilke opfattelser af jura oplever undervisere i forbindelse med vejledning af studerende på bachelorprojektet og hvilke opfattelser af juraens betydning for socialrådgiverens arbejde gør de studerende sig?

Hvilke opfattelser eksisterer blandt tidligere studerende af jura som fag og om formidling af faget, herunder hvilke opfattelser af jura eksisterer blandt tidligere studerende, der har skrevet bachelorprojekt på baggrund af det juridiske fagområde og har den vejledning de som studerende modtog påvirket deres opfattelse af jura som fag?

7

Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen: ”Problem-oriented Project Work – a workbook”, Roskilde University Press, 2008, s. 34-35

8 Jarl Backman: ”Rapporter och uppsatser”, Studentlitteratur, 1998

(11)

Hvilke opfattelser af vejledning, herunder spørgsmålet om ligheder og forskelle mellem jura og andre fag eksisterer blandt de nuværende studerende?

Hvilke opfattelser af vejledning fra både juridiske undervisere og undervisere fra andre fag eksisterer blandt tidligere studerende?

Hvilke opfattelser af formidling af faget eksisterer blandt underviserne i jura, og hvilke elementer ser de som væsentlige?

Hvilke opfattelser eksisterer omkring vejledning, dvs. hvilke elementer ser underviserne i jura som centrale i vejledningsprocessen?

1.3 Litteraturgennemgang – om vejledning og om jura 1.3.1 Om vejledning

Pædagogiske refleksioner er ifølge sagens natur langtfra et entydigt begreb. Refleksionerne kan eksempelvis tage afsæt i en række pædagogiske teorier, eksempelvis behaviorisme og adfærdsmodificerende pædagogik, dannelsesteoretisk pædagogik, erfaringspædagogik og frigørende pædagogik, pædagogik med afsæt i governmentality og diskursteori, poststrukturalistiske pædagogiske opfattelser, humanistisk pædagogik, pædagogik baseret på konstruktivisme, kritisk teori og modernitetsteori, psykoanalytiske indgangsvinkler og pædagogik baseret på sociale samhandlingsteorier10. Anne-Marie Eggert Olsen og Kurt Nielsen11 mener, at pædagogikken som akademisk disciplin ikke udgør et velafgrænset, autonomt vidensområde, men derimod bedrives på baggrund af forskellige discipliner som filosofi (hvor pædagogikken har sine rødder), sociologi, antropologi og psykologi. Afgrænsningen i forhold til andre fag ligger i pædagogikkens fokus på opdragelse, undervisning og uddannelse. Det er i dette felt vejledningen indgår som et væsentligt element.12

Lauvås og Handal sondrer mellem konsultation, supervision og rådgivning13.

I forhold til Lauvås og Handals sondringer kan det kort beskrives således, at de ser konsultation som en vejledningsform

- der forgår mellem personer på omtrentligt samme kompetenceniveau, hvor vejlederen kommer udefra og ikke besidder et formelt ansvar for det arbejde de vejledte udfører

- der gennemføres på initiativ af de, der skal vejledes

- der omhandler konkrete erhvervsmæssige krav og udfordringer

- der foregår i løbet af et vist aftalt tidsrum, eller til et konkret problem der var udgangspunktet for vejledningen bliver løst

- der ikke indebærer anden magtrelation end den, der er baseret på vejlederens viden og evne Supervision ser de som vejledningsform

10 Se eks. ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”, Peter Østergaard Andersen et al., Hans Reitzels Forlag, 2007, del 7

B

11 Lars Aagaard et al.: ”Videnskabens ansigter”, Philosophia, 2004, s. 66 ff.

12

For en beskrivelse af vejledning i et bredere perspektiv se, eks. Magnus Larsson og Jitka Lindén: ”Handledning – perspektiv och erfarenheter”, Studentlitteratur, 2005, s. 11 ff, eller Per Lauvås og Gunnar Handal: ”Handledning och praktisk yrkesteori”, Studentlitteratur, 2001, s. 64 ff

(12)

- der foregår over en længere tidsperiode

- der foregår mellem en person med en vis kompetence og en eller flere personer uden denne kompetence

- hvor vejlederen har ansvaret for det som den eller de, der skal lære noget, foretager sig

- der handler om erhvervsmæssige og opgaverelaterede forhold og ikke om personlige og private faktorer og

- hvor deltagelse typisk er obligatorisk

Rådgivning ser de som opdelt i tre kategorier

- behandlerrolle, der indebærer arbejde med individer og grupper med henblik på at afhjælpe forskellige slags vanskeligheder

- den forebyggende rolle, hvor der skal identificeres, foregribes og evt. forhindres problemer der kan dukke op i fremtiden

- den undervisende og støttende rolle, som indebærer hjælp til individer med henblik på at planlægge, opnå og udnytte erfaringer der kan bidrage til at de finder og udnytter deres potentiale Umiddelbart vil jeg henføre de aktiviteter undersøgelsen omfatter til begrebet supervision i denne kontekst, udover at nogle forløb foregår over en kortere periode tidsmæssigt. Der vil tale om en lav grad af intervention.

Näslund14 anfører på side 7 i sin artikel at Dahlin sondrer mellem vejledning og konsultation, ved at henvise vejledning til uddannelsessituationer og konsultation til det kliniske arbejde. Her vil der være tale om, at det undersøgelsen tilsigter at beskrive ligger indenfor vejledningssituationen. Anita Franke beskriver i sin artikel ”Olika sätt att erfara doktorandhandledning” en række indfaldsvinkler til spørgsmålet. I det teoretiske udgangspunkt beskriver hun også ”den kliniske rombe” i forhold til vejledning som samspil. Artiklen beskriver dels de naturvidenskabelige, positivistiske indfaldsvinkler (”projektmodellen”), hvor den studerende/doktoranden skal erhverve en bred kompetence, der skal kunne anvendes såvel indenfor som udenfor den faglige verden, og hvor forskningsproblemet ses som et led i en kollektiv bestræbelse indenfor et kollektivt, laborativt arbejde. På den anden side beskrives det individuelle projekt, præget af et mere mesterlærepræget indfaldsvinkel. I denne dikotomi ser jeg de bachelorstuderende på skolen som tilhørende den anden kategori.

Franke beskriver også doktorandvejledningen som teknisk rationalitet, hvor udgangspunktet bliver det naturvidenskabelige vidensideal, som formuleret ved det forskende universitetsideal. Viden om metode, teknik og et sæt at forholde sig til videnskab, der baserer sig på ren formidling af viden og færdigheder, bliver set som idealet, hvilket kan være vanskeligt at opretholde i en postmoderne kontekst. Mens Franke ser problemerne ved denne måde at forholde sig på som en fostring til imitativt læring, og som hæmmende for kreativitet og innovation, ser andre forfattere det som nødvendigt indenfor eks. teknik og lægevidenskab.

Franke tilegner også begrebet vejledning som handling og refleksion et afsnit. Hun nævner her blandt andet den ”bløde” dikotomi mellem lærlingemodellen eller mesterlæren, og vejledning som handling og refleksion, som Lauvås og Handal også beskriver i kapitel 5 i ”Handledning och praktisk yrkesteori”. Det er væsentligt at være opmærksom på, at Lauvås og Handals tilgang ikke i

(13)

første række er rettet mod vejledning af studerende, men mere konkret arbejdsmarkedsrettet. Alligevel mener jeg at kunne finde anvendelse for de indlæringsovervejelser de gør sig. Kort fortalt sondrer Lauvås og Handal mellem en tilgang, hvor novicer på et område gradvis udvikler viden, færdigheder og kompetencer gennem at deltage i et (arbejds/studie)fællesskab, hvor vedkommende gennem en række processer endeligt bliver fuldgyldigt optaget som medlem. Indlæring opfattes her som en bevægelse fra observation og udførelse af sekundære roller til den mere ansvarlige og centrale delagtighed i fællesskabet.

Set i det lys ville en bacheloropgave være en slags svendeprøve, hvor den socialrådgiverstuderende viser sit håndværksmæssige værd. Analogien halter selvfølgelig da bacheloropgaven på 7. semester er skriftlig, og de mere håndværksmæssige elementer i socialrådgiverens virke består i at kommunikere med mennesker, tænke helhedsorienteret i forhold til et menneskes livssituation, danne sig overblik over komplicerede problemstillinger mv., men i forhold til den formelle uddannelse passer den vel rimeligt på svendeprøven. Den progression der i stort omfang tilstræbes i socialrådgiveruddannelsen, kan i det lys ses i relation til Vygotskijs begrebsverden om nærmeste udviklingszone, hvor læring består i en progression i form af en art stillads, hvor den lærende stilles overfor krav der har til formål at udvide vedkommendes evner til at mestre nye opgaver eller situationer.

Heroverfor (men ikke i skarp kontrast) stiller Handal og Lauvås handlings og refleksionsmodellen, hvor selve refleksionen tillægges stor betydning. Formålet er i højere grad at sikre bevidsthed blandt udøvere af et erhverv snarere end at sikre den nødvendige viden. Bevidstheden om egen viden og kompetencer øger i dette lys mulighederne for at forandre og udvikle den nævnte vidensbase. Tankegangen tager afsæt i individets fokus på egne holdninger, opfattelser og forståelse af hvordan der skal ageres i praksis, og betoner væsentligheden af den vejledte selv udvikles ud fra sit eget udgangspunkt. Forfatterne eksemplificerer opfattelsen gennem et eksempel med en nyansat på en boreplatform, hvor vejleder først konstaterer, at den vejledte sikkert udmærket ved det følgende, hvorefter vejleder for en sikkerheds skyld gennemgår problematikken, i stedet for at lade den vejledte selv redegøre for sin egen opfattelse og herved sætte den refleksion i verden, der vil følge af at skulle forklare pumpesystemet for vejlederen. Et centralt bagvedliggende element er Munchs opfattelse af, at ”den eneste rigtige metode” til at udfylde og udforme en professionsrolle ikke eksisterer mere i en postmoderne verden, jagten på den ”bedste” filosofi, en absolut grundnorm eller et yderste princip bliver meningsløse i den postmoderne kontekst. Vejlederen skal afholde sig fra at formulere universelle forklaringer og i stedet vejlede ud fra didaktiske refleksioner.

Ud fra Schön har forfatterne en række overvejelser over reflection in action og reflection on action. Den første kategori dækker over den individuelle, spontane og i ringe grad sprogligt udtalte refleksion, der finder sted i mødet med en situation der forandrer sig som et egentligt resultat af den vejledtes egne handlinger. Refleksionen over handlingen vil derimod handle om refleksioner over en plan der skal stimulere til handling, eller over en handling der er gennemført og hvor vejlederen muligvis også var tilstedeværende. Refleksion kan som udgangspunkt ses som en bevidst aktivitet, hvor vi engagerer os når det er relevant, og når tiden og situationen muliggør det (muligvis forgår der også ubevidste refleksioner løbende?). Refleksioner ses i dette lys som noget vi typisk foretager når ting ikke stemmer, noget uvant eller problematisk opstår.

(14)

I Rienecker, Harboe og Jørgensen15 oplistes en række en række elementer de ser som væsentlige i vejledningsprocessen. De ser den gode vejledning, som den situation der opstår, når

- både vejlederen og den studerende er interesseret

- den studerende ”bliver taget dér hvor han er”, og den studerendes projekt tages alvorligt (og det kan i nogle situationer være at afvise det i den foreliggende form)

- begge parter ved hvad deres respektive roller er i samarbejdet eller hurtigt kan afklare og forhandle det

- vejlederen og den studerende er fleksible i deres opfattelser af akademiske arbejdsprocesser

- vejledningen både kan indeholde samtale om indhold, metoder, teorier, mulige strukturer, arbejdsprocesser, evt. gruppeprocesser

- vejlederen har kvalitetskriterier og kommunikerer disse samt meddeler hvad der er godt, og hvad der kan blive bedre i den studerendes udkast

- vejledningen så vidt muligt forhindrer at studerende spilder tiden på faglige dødssejlere - vejledningen indebærer at den studerende både lærer noget fagligt/indholdsmæssigt, og

lærer skriftlig fremstilling

Den gode vejleder ser de som næsten umulig at definere. Det vil være funktionsbestemt og afhænge af situationen hvilke kompetencer (faglige, tekstlige, procesmæssige, personlige) vejlederen skal anvende, og hvilke handlinger der er relevante i forhold til de studerende. Forfatterne sondrer i denne sammenhæng mellem eksperten, mesteren og coachen.

1.3.2 om jura som fag

I forhold til dette punkt har jeg taget afsæt i nogle såvel fagdidaktiske som videnskabsteoretiske overvejelser.

Overordnet kan det alment nævnes, at didaktik generelt opdeles i to hovedretninger, almen didaktik og fagdidaktik. Forfattere som Hiim og Hippe16 opererer også med det et bredere didaktisk begreb, erhvervsdidaktik, der i et omfang kan ses i kontekst med Lauvås og Handals begrebsverden om ”praktisk yrkesteori”17.

Begrebet didaktik er vanskeligt præcist at definere, forskellige kilder giver forskellige tilgange: Nudansk ordbog: læren om undervisningsmetoder, hvor Gyldendals Fremmedordbog definerer det som: læren om undervisningens og læreprocessens mening, mål og indhold (metode omfatter vejen, fremgangsmåden, midlerne - didaktik og metodik udgør faget undervisningslære - pædagogik er læren om opdragelse og undervisning) og Psyk. pæd. Ordbog som: 1) undervisningslære - den del af pædagogikken, der har med bibringelse af kundskaber at gøre 2) overvejelser og beslutninger vedrørende undervisningens mål og midler og sammenhængen mellem disse. Grue Sørensen definerer det således18: Didaktik kan opfattes som virkeliggørelsens teori - og ideerne kan henføres til pædagogisk filosofi.

15 Lotte Rienecker, Thomas Harboe og Peter Stray Jørgensen: “Vejledning- en brugsbog for opgave- og

specialevejledere på videregående uddannelser”, Samfundslitteratur, 2006

16 Hiim og Else Hippe: "Didaktik for fag- og professionslærere", Gyldendals Lærerbibliotek, 2005

17 Per Lauvås og Gunnar Handal: ”Handledning och praktisk yrkesteori”, Studentlitteratur, 2001, s. 206 ff.

(15)

Almen didaktik:

Hiim og Hippe henviser til Gundem (1984):”Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning”, selv definerer de (1991) didaktik som ”praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring”19. Hiim og Hippe ser et skel mellem et snævert og et udvidet syn på didaktik, hvor det snævre fokuserer på undervisningens eller uddannelsens mål og indhold, mens det bredere syn i højere grad er optaget af forskellige sider ved læreprocessen, af undervisningsmetoder og af læringsaktiviteter, samt de centrale betingelser for undervisning og læring, af deltagernes læringsforudsætninger, de fysiske/organisatoriske og institutionelle rammebetingelser mv. I Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel tages afsæt i didaktisk relationstænkning med baggrund i Heimann og Schultz, samt Bjørndal og Lieberg. Fokus er på samspillet mellem læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (evaluering). I forhold til begrebsdannelse om faglig kundskab tager Hiim og Hippe afsæt i (en kritisk tilgang) til Dreyfys og Dreyfus, samt Schön.20 Forfatterne ser viden om verden og virkeligheden som elementer mennesker konstruerer sammen i en historisk og kulturel kontekst. Sproget opfattes her som helt centralt med henblik på at skabe mening. Udgangspunktet for dette kn betragtes som dels et socialkonstruktivistisk perspektiv med begreber fra social systemteori.21 Socialkonstruktivismen ser eksempelvis viden som sociale processer skabt af, afhængig af og opretholdt af en række specifikke sociale og økonomiske forhold der på en given tid råder. Identitet kan således anses som konstrueret i social interaktion med andre. Inden for socialkonstruktivismen udgør antiessentialismen således et udgangspunkt, hvorefter mennesket ikke kan ses som et væsen med en natur, der kan opdages og afdækkes efter klassisk naturvidenskabeligt mønster. Hiim og Hippe finder det positivistisk prægede kundskabssyn utilstrækkeligt22. Mennesket kan ikke reduceres til enten biologi eller socialisering, men er et ekstremt komplekst produkt af begge dele. Antirealismen indebærer at viden ikke kan udgøre en direkte overførbarhed af fænomener, der kan betragtes som en direkte perception af én virkelighed. Mennesker skaber/konstruerer selv virkeligheden. Viden er i den optik ikke noget mennesker besidder, men noget mennesker gør sammen.

Ud fra den positivistiske eller realistiske videnskabstradition og kundskabssyn kan verden ses som et spejlbillede, der præcist kan observeres og afbildes. Verden kan afbildes korrekt og retvisende som den ser ud i ”virkeligheden”. Den traditionelle ”ubevægede bevæger” fra teologien bliver her nærmest en ”ubevæget ubevæger” eller sågar en ”bevæget ubevæger”, men mennesket står ikke i forbindelse med det observerede eller det forskningsobjekt det har kontakt med. Hvis verden betragtes med konstruktivistiske øjne kan den ikke betragtes som objektiv, iagttageren indtager en position og betragter således verden fra et perspektiv og fortolker den. Det samme gør sig gældende for undervisning, hvor sproget er en måde at skabe mening i en kaotisk verden.

19 Hilde Hiim og Else Hippe: "Didaktik for fag- og professionslærere", Gyldendals Lærerbibliotek, 2005, s. 22

20 Se også Lauvås og Handal: ”Handledning och praktisk yrkesteori”, Studentlitteratur, 2001, s. 122 ff. og K.

Abrahamsson et al.:”Utbildning, kompetens och arbete”, Studentlitteratur 2002, s.438 f.

21 Se eks.:Kerstin Bladini: ”Handledning som verktyg och rum för reflektion – En studie av specialpedagogers

handledningssamtal, Karlstad Unviersity Studies, 2004, s. 45ff.

(16)

Den sociale systemteori er oprindeligt formuleret som et forsøg på at formulere en almen teori for alle typer af systemer, en teori for observation og beskrivelse af komplekse systemer. Formålet er at forstå kompleksitet, dynamiske systemer og interaktion mellem systemer. Det er centralt at kunne skille systemer ud fra deres omverden. Systemteori ser i mindre grad end socialkonstruktivismen konstruktioner som sociale, altså skabt i fællesskab. De to retninger har dog en række lighedstræk, blandt andet opfattelsen af at mennesket både konstruerer verden, og konstrueres af den, altså en kontekstuel vekselvirkning mellem individ og miljø, som der ikke eksisterer en egentlig ”facitliste” for. Hiim og Hippe ser, med afsæt i Kuhns paradigmeteori, den klassiske positivistiske indgang afløst af et syn på kundskab og videnskab, der i højere grad tager afsæt i fortolkning af fænomener, altså en hermeneutisk indgang, hvor al erkendelse har karakter af fortolkning, der kan være mere eller mindre hensigtsmæssig, og hvor opfattelser af at teorier skal kunne opløses i udsagn om sandt/falsk, ændres til at teoriers hensigtsmæssighed måles ud fra evnen til at forklare, forudsige og kontrollere empiriske fænomener.

På baggrund af en videnskabelig diskurs hvor forskellige paradigmer udfolder sig, bliver det for underviseren endnu væsentligere at holde fokus på at sikre mening og sammenhæng mellem teori og praksis.

Andersen23 beskriver den nyere udvikling i almen didaktik fra efterkrigstiden, hvor der blev tænkt i undervisningsteknologi med afsæt i almene pædagogiske teorier, og arbejdet med rationelle didaktiske modeller, og metodiske retningslinjer. Formålet var at opstille almene modeller for, hvordan der kunne undervises uden systematisk og kategorialt at tage hensyn til modtagere af undervisning forudsætninger og baggrund, og den konkrete sammenhæng undervisningen var indlejret i. En rationel og teknisk tilgang til didaktikken prægede bestræbelserne. Senere har teoridannelse om didaktiske indgangsvinkler skiftet karakter til at inddrage et mere holistisk syn. Knud Fink Ebbesen24 definerer almen didaktik som en didaktik, der er interesseret i spørgsmål af mere generel og overordnet karakter, mens fagdidaktikken interesserer sig for særlige forhold der knytter sig til arbejdet med og formidlingen af et specifikt fag.

Interessant er ikke mindst, at vejledning spiller en meget beskeden rolle i litteratur om almen didaktik.

Fagdidaktik

Fagdidaktik defineres af Gregersen25 som alle de overvejelser man kan og bør gøre sig før, under og efter man formidler et bestemt fag eller en disciplin.

Aasne26 definerer det som: ”alle de refleksioner man kan knytte til et fag og undervisningen i dette fag, som kan give forøget kundskab om fagets beskaffenhed, om fagets legitimering og forøget kundskab om hvordan faget kan læres, undervises og udvikles”.

23

”Klassisk og moderne pædagogisk teori”, Peter Østgergaard Andersen et al., Hans Reitzels Forlag,, s.54 ff.

24 Hiim og Hippe: "Didaktik for fag- og professionslærere", s. 8

25 Peter Østgergaard Andersen et al., Hans Reitzels Forlag, 2007: "Klassisk og moderne pædagogisk teori" s.277 ff

(17)

Hiim og Hippe27 ser i en diskussion om fagdidaktik det som væsentligt, at være opmærksom på at en inddeling i enkeltfag kan være uheldig i forhold til et uddannelses- eller undervisningsforløb, hvor der skal indgå en sum af fag. Fagene kan ikke stå alene, men skal placeres i kontekst med selve erhvervet og indtænkes i den konkrete uddannelses- eller undervisningssituation.

Om jura eller retsvidenskab kan det fagdidaktisk nævnes, at faget af de fleste jurister ses som et fag, der på en række områder adskiller sig ganske meget fra andre akademiske fag. Jørgen Dalberg-Larsen28 ser især tre punkter hvor jura adskiller sig fra andre fag, nemlig vægten på dogmatik, det praktiske og det nationale.

For det første i forhold til hvad han beskriver som arven fra fortiden. Ifølge Dalberg-Larsen er det signifikant, at juraens historiske baggrund, "på en usædvanlig stærk måde stadig er en levende del af den nutidige virkelighed". Han henviser til juraens rødder tilbage til oldtiden, og dens mere moderne genopblomstring i middelalderen, der medfører at juraen stadig spejler sig i en skolastisk indgang. Ud fra det dominerende videnskabsideal i middelalderen var det videnskabens opgave, at beskæftige sig med autoritative tekster, såsom Bibelen, Aristoteles mv. Retsvidenskaben ser det på den baggrund stadig som sin rolle, at beskrive og fortolke autoritative tekster. Retsdogmatikken udgør stadig det centrale fag indenfor juraen og kan defineres som det fagområde, der beskriver, fortolker og systematiserer gældende ret med basis i de alment accepterede retskilder. Senere kom fag som retssociologi, retshistorie, retsfilosofi til, og giver mulighed for en metadiskussion om rettens og retsvidenskabelighedens væsen, men hovedvægten ligger stadig på den dogmatiske del af juraen. Her minder juraen ifølge Dalberg-Larsen om teologien.

En anden arv fra oldtiden er juraens udpræget praktiske orientering i forhold til andre videnskabelige discipliner på lange videregående uddannelser. Juridisk forskning udføres typisk ikke for at nå frem til bred, almengyldig viden, men for at tilvejebringe viden, der er af umiddelbar praktisk betydning for personer, der arbejder med jura. Her kan juraen ifølge Dalberg-Larsen sammenlignes med lægevidenskaben, der også har en praktisk orientering som et helt centralt element. Begrebet retsvidenskab anvendes således først fra slutningen af det 19. århundrede, før blev faget beskrevet som jurisprudens eller lovkyndighed, ifølge Dalberg-Larsen vel sagtens for at understrege, at der var tale om en praktisk anvendelig kundskab.

En tredje central arv fra fortiden er den særlige nationale orientering i juraen. Dette ser han også som en konsekvens af den udprægede fokus på at fremstille umiddelbar brugbar viden for det praktiske liv. Juraens stærke orientering mod de enkelte landes nationale retsordninger er veldokumenteret videnskabeligt, eksempelvis gennem interview med repræsentative udvalg af personer fra samfundsvidenskabelige uddannelser, hvor jurister i modsætning til udenlandske kolleger helt overvejende læser danske juridiske tidsskrifter, og hvor de forskere der betragtes som forbilleder næsten udelukkende er danske, i modsætning til forskere fra andre områder, hvor det er udenlandske tidsskrifter og forskere, der er i fokus.

Afslutningsvis beskriver Dalberg-Larsen de brydninger i danske juridiske paradigmer, der er under vejs. Dels er juraen rent paradigmemæssigt i et omfang i en brydningstid mellem på den ene side

27 Hiim og Else Hippe: "Didaktik for fag- og professionslærere", Gyldendals Lærerbibliotek, 2005

(18)

traditionelle logisk positivistiske opfattelser (eller modernistiske)29, hvor juristens arbejde betragtes som værdineutral og baseret på retskilder såsom lovgivning, domme mv., der på et fuldt objektivt grundlag kan anvendes til at opstille prognoser om hvordan eksempelvis domstole vil afgøre retlige spørgsmål. Jura er her et spørgsmål om rent videnskabeligt, at kunne opstille objektive betragtninger om, hvad der er gældende ret i konkrete tilfælde. Heroverfor står nyere opfattelser, hvor den juridiske virksomhed i større grad ses som rent menneskeskabt, som en disciplin der er subjektivt stærkt påvirket af temperament, livsanskuelse, værdier mv. hos den person der træffer afgørelse, og derfor i behov for en stærkere etisk forankring baseret på grundnormer såsom menneskelig værdighed og lighedsbetragtninger. Juraen henter her sin gyldighed fra en række retskilder, herunder i stort omfang indvandrede internationale retskilder, og bliver polycentrisk i sin natur, da den besidder flere centre for retskilder end blot den traditionelle nationale lovgivning og afgørelsesvirksomhed. Tankebanerne er i en dansk kontekst bl.a. forfægtet af professoren i socialret på Københavns Universitet Kirsten Ketscher (den argumentative fortolkningsstil)30 og den tidligere højesteretsdommer og professor i retsfilosofi på Københavns Universitet Henrik Zahle31.

Herudover forsøger lektor Peter Høilund i sin doktorafhandling32fra 2006 fra Roskilde Universitets Center at betragte juraen indenfor det sociale område ud fra et fænomenologisk udgangspunkt i et narrativt, hermeneutisk lys og beskrive en postmoderne retsorden. Høilunds arbejde er baseret på en lang karriere som juridisk praktiker, som underviser ved socialrådgiveruddannelsen og flere universiteter. Hans arbejde baserer sig på observationer af diskrepans mellem den juridiske teori, og den måde retsregler forvaltes på praksis i det omgivende samfund. Han tager afsæt i at den retlige regulering reelt styres af økonomitilgang i institutionerne (i første række kommunerne), hvilket de facto sætter retsreglerne ud af spil. Hans udkast til en specifik retslære for socialt arbejde er et forsøg på at bygge bro mellem økonomi og jura, ved at opstille retspolitiske forslag til en narrativ social retsanvendelsesmodel, der understøttes af borger-krav på godtgørelse ved krænkelser. Afhandlingen blev antaget til en dr. phil. grad, og ligger langt fra hvad der er det typiske indhold i en juridisk afhandling. Han ser blandt andet socialret og retsanvendelse som omhandlende betingelserne for udviklingen af menneskelig identitet. Hans baggrund for arbejdet er videnskabsteoretisk et ønske om et opgør med den retsrealistiske og retsdogmatiske tilgang, som han ser som ufrugtbar i forhold til socialrettens genstandsfelt, sociale problemer i forskellige afskygninger, og hans afhandling er således i et omfang et opgør med Ketschers retsrealistiske opfattelser.

I en svensk kontekst kan i forhold til den juridiske professions rummelighed – eller mangel på samme - nævnes Karsten Åströms afhandling ”Socialtjänstlagstiftningen i politik och förvaltning – en studie av parallelle normbildningsprocesser”, Lund 1988. Åström har virket som retssociolog i Stockholm og Lund). Afhandlingen blev underkendt af de to retsdogmatiske medlemmer i bedømmelsesudvalget (betygsnämden), da den savnede en retsdomagtisk indgang. Afhandlingen

29 James T. Hansens ”Thoughts on Knowing: Epistemic Implications of Counseling Practice”, Journal of Counseling

and Developing, 2004

30

Kirsten Ketscher: ”Socialret”, Forlaget Thomson, 2008, s. 163 ff.

31 Henrik Zahle: ”Praktisk retsfilosofi”, Christian Ejlers' Forlag, 2005

32 Peter Høilund: ”Social retfærdighed – udkast til en retslære for sociale arbejde”, Jurist- og økonomforbundets Forlag,

(19)

betragtedes ifølge Håkan Hyden33 i sin tid som et pionerarbejde i og udenfor det retsvidenskabelige miljø.

Der findes meget lidt litteratur om jura og pædagogik. I dansk sammenhæng er det ikke lykkedes mig at finde litteratur om pædagogik og didaktik, der specifikt retter sig mod undervisning i jura. På svenske universiteter anvendes to grundbøger fra 1990 og 1994, Juridikundervisningens pedagogik 1 og 2.34 Området er løbende berørt i juridiske kredse, men har ikke været genstand for egentlig pædagogisk forskning. I 2008 blev der på Bergen Universitet holdt et seminar om juristuddannelsens pædagogiske udfordringer, jeg har desværre ikke adgang til indholdet i de enkelte oplæg, men et eksempel på de pædagogiske udfordringer i faget på universitetsniveau beskrives måske af overskriften på Steen Schaumburg-Müllers oplæg:” Skal jurister utdannes til autister?”. Det vil næppe være helt forkert at sige, at positivismen og det rent dogmatiske element i jurauddannelsen på universiteterne stadig fylder meget.

I en svensk kontekst ses juraen af Håkan Hydén også som ekstraordinær35 - ”…den juridiska vetenskapens förhållande till sit praxisfält är extraordinärt. Det normale är att vetenskapen går före och s a s leder utvecklingen i praxis. Så är det inte inom juridiken, det är praktiken som förser vetenskapen med ett arbetsmaterial; utan praktik, ingen teori”. Han beskriver videre hvordan det retsdogmatiske udgangspunkt er det helt dominerende paradigme. Han henviser som forklaring til Aubert36, der ser et funktionelt argument til støtte for dette: juraprofessionen er unik, da fagets repræsentanter optræder imod hinanden som repræsenter for forskellige dele af offentligheden. Hydén ser faget som en normativ videnskab, hvor praksis er i fokus og ikke teorien. Der er således en indirekte relation mellem teorien og praksis. Det er studieobjektet, retten selv, der bestemmer praksis. Teori og metode, forskning og uddannelse tjener det formål, at lære at arbejde med retten i forhold til praktiske problemer. Jura kan ses som et håndværk, og kan ud fra Hydéns beskrivelse ses lige så meget som en af de professsioner, som Hiim og Hippe beskriver, som et mere teoretisk funderet videnskabeligt fag. Gyldigheden hænger således ikke sammen med, at juraen er en sand afbildning af praksis, retsvidenskaben er ikke reelt empirisk. Den henter sine gyldighedskriterier fra retten som ideologisk system – overensstemmelsen med retten som system udgør målet for den juridiske videnskab. Hydén beskriver tre forskellige paradigmatiske strukturer indenfor synet på rettens forhold til praksis. Han definerer paradigme som en kunskabsstruktur, der holdes sammen af visse fælles udgangspunkter eller aksiomer – forskellen på de tre paradigmer er synet på rettens betydning, for de afgørelser der træffes på rettens grund.

Det første paradigme beskriver han som det retsdogmatiske paradigme. Dette udgår i sin virkelighedsopfattelse fra at retskilder reelt findes, og at disse kan udskilles fra andre normer i samfundet. Det er et aksiomatisk udgangspunkt, hvor kriteriet på god forskning består i et fuldstændighedskrav, hvor alle regler og afgørelser skal præsenteres i en ”tegelstensliknande” afhandling. Ontologisk er afsættet, at retsdogmatikken kun ser viden som mulig gennem studiet af

33 Claes Sandgren et al.: ”Juridikundervisningens pedagogik”, Juristförlaget, 1990, s. 36

34

Claes Sandgren et al.: ”Juridikundervisningens Pedagogik 1 og 2, Juristförlaget 1990 og 1994

35 Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik”, 1990, artikel ”Teori och praktik. Vad innebär det att

undervisningen skal vila på vetenskaplig grund”, Juristförlaget, s. 37

(20)

retskilder (dvs. lov (lag), bekendtgørelse (förordning), praksis (domar, beslut) mv. Validiteten og gyldigheden er meget interessant i det retsdogmatiske paradigme, da det hviler på inter-subjektive kriterier, dvs. det afgørende er om det juridiske samfund stiller sig bagom udsagn, ikke kun forskere men frem for alt praktikere.

Det andet paradigme er det retsrealistiske paradigme, hvor antagelsen også er, at der eksisterer retsregler som kan udsondres fra andre normer i samfundet. Men i retsrealismen indeholder reglerne ikke et substantielt indhold, men skal ses som procedurale anvisninger på hvordan institutioner/myndigheder/domstole producerer ”korrekte” afgørelser (beslut). Her bliver den praktiske jura, dvs. afgørelsen snarere end retsreglen målet for forskningen, og reglerne sættes i relation til afgørelsesvirksomheden. Metoden minder om empirikerens, og den meste kendte danske juridiske teoretiker på området, Alf Ross, var da også inspireret af dels kontinental forskning fra jurastudier i Østrig og Tyskland (bl.a. hos Kelsen), samt den svenske Uppsala-skole (han havde en doktorgrad i filosofi fra Uppsala fra 1934).

Det store problem i det retsrealistiske paradigme er validiteten og gyldigheden. De intersubjektive gyldighedskriterier byttes her ud med subjektive kriterier. Det er argumenternes tyngde, der er bærende for resultatets gyldighed. Paradigmets gyldighed er således forbundet med en vurdering af den praktiske gennemslagskraft i forskningsresultater.

Det tredje paradigme er det retsociologiske paradigme. Det ser de retslige afgørelser som et produkt af en række faktorer, hvor retten kun er en af flere faktorer, der påvirker den, der træffer afgørelser og domme. Ud fra dette paradigmes aksiomatiske forudsætninger kan det ikke skilles fra andre normer. Hydén beskriver retsregler som ”sociala, ekonomiska, tekniska etc. normer som fått en särlig dignitet i sin egenskap av rättsregler”.

Paradigmet er åbent på en anden måde end retsdogmatikken og retsrealismen, hvilket fører til andre repræsentativitetsproblemer både kvalitativt og kvantitativt. Viden kan produceres på forskellige måder afhængigt af formål og kontekst. Det felt man ønsker viden om afgør metoden og ikke omvendt, forklaringer kan befinde sig på forskellige analytiske niveauer, mikro- (individ), meso- (organisation) og makroniveau (samfundsniveau). Teoretiske forudsætninger kan udgå fra konsensus eller konfliktperspektiv, aktør- eller strukturperspektiv, på positivistisk eller ikke-positivistisk grundlag, så paradigmet er så rummeligt, at der kan tales om flere parallelle paradigmer. Gyldighed er paradigmebunden, dvs. resultater kan kun valideres på baggrund af det anvendte paradigme, og der findes intet meta-videnskabeligt kriterium for hvad der er sandt eller falsk. Hydén ser dog at den praktiske samfundsnytte i et omfang er afgørende for paradigmets lovskraft.

Didaktisk beskriver Hydén faget i praktisk virksomhed som domineret af mesterlære, hvor ældre kolleger er forbilleder og hvor der i stort anvendes ensartede formularer – ”mallar” på svensk. Uddannelse og forskning beskriver Hydén som ganske uforanderligt – ”de läroböcker som används i dag har samma struktur och innehåll i stort som i början av seklet” – her refereres til den juridiske disciplin, der hedder formueretten.

(21)

I sin artikel beskriver Åström37 en situation, hvor han som underviser i retssociologi mødte et svar på spørgsmålet om forskellen på jura og sociologi, der i sin enkelthed lød: ”jura er eksakt, sociologi er mere spekulativ”. Hans første impuls var at underkende opgaven. Ved nærmere eftertanke slog det ham, at svaret udtrykte et fænomen han ofte havde oplevet, nemlig at de studerende har en tendens til at se jura som et ”sannare (mere sandt)” videns(kabs)område end samfunds- og adfærdsvidenskaberne. Han ser fagenes pædagogiske fremtoning som et væsentligt led i dette. Retsvidenskabelige metoder adskiller sig fra samfunds- og adfærdsvidenskaber ved at være normativ, hvor de andre videnskaber er empirisk baserede.

Den juridiske logik kaldes også subsumptionslogisk og beskrives ofte i juridiske lærebøger som syllogisme. Åström beskriver det i artiklen på følgende måde: ”Med stöd av en premissmängd som omfattar det ifrågavarande lagbudet, prejudikatet (tidligere afgørelser), uttalande osv., de andra relevante normerna och värdesatserna samt satserna om fakta i målet formuleres slutsatsen att fallet passer in under det ifrågavarende lagbudet, respektive uttalandet, eller under den norm som utttrycks av prejudikatet. Slutledningen kan framställas som logisk deduktion”.

Åström anfører, at da grundlæggende lærebøger i juridisk metode fremstiller den juridiske afgørelsesmetode på denne måde, skabes et billede af ikke blot præcision (exakthed) og logisk nødvendighed, men også af fuldstændighed. Imidlertid adskiller juraen sig fra den del af filosofien der udgøres af logikken, ved at være bundet til det normative i en del af præmisserne for den logiske følgeslutning, hvorfor Åström ser en del af denne form for juridisk logik som ateoretisk, og derfor ikke gyldig i en klassisk filosofisk-logisk forstand.

I Juridikundervisningens Pedagogik beskrives en række faktorer, fra nye studieordninger på de svenske universiteter og de overvejelser der har knyttet sig til dem38, over britiske erfaringer39, tanker om PBL-forløb40, eksaminationer mv.41 Centralt står refleksionerne over didaktik og formulering af færdigheder, og juridisk metode. De enkelte forfatteres tilgang til stoffet er overordnet set traditionel. Peter Seipel beskriver i kapitlet ”Juristutbildningens didaktik – formulering av färdigheter” juridisk argumentation som væsentligere end det rent dogmatiske. Han ser læring af færdigheder der går ud over den klassiske juridiske indlæring af regler som helt central. Desværre er begrebet færdighed vanskeligt definerbart, men Seipel ser et stort behov for, at pædagoger forsøger at beskrive klart hvilke færdigheder der skal formidles til deltagere. Han tager afsæt i Ennis taxanomi over kritisk tænkning, men er også bevidst over risikoen ved en ”paketering” af undervisningen. Men operationaliserbare beskrivelser, og eksplicitte afgrænsninger oplever han som udgangspunkt for at give mening og nærhed for de studerende. Mads Bryde Andersen beskriver jura som et ”tavlekridtfag”42 og skriver, at ”undervisningen på jurastudiet har til formål at lære de jurastuderende de færdigheder, der forventes af dem i det

37

Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik”, 1990, artikel ”Juridik är exakt, sociologi är mer funderande” – Några kunskapsteoretiske och pedagogiska reflektioner kring ett citat”, Juristförlaget, 113

38 Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik 2”, Juristförlaget , 1994, se kap. 12-14 af Victorin,

Moberg og Olsen

39

Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik 2”, Juristförlaget , 1994, kap. 11

40 Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik 2”, Juristförlaget , 1994, kap. 3

41 Claes Sandgreen et al.:” Juridikundervisningens Pedagogik 2”, Juristförlaget , 1994, kap. 10

(22)

praktiske liv”. Af praktiske årsager involveres jurastuderende ikke i ”virkelige” sager (i modsætning til eksempelvis studerende på sundhedsfaglige uddannelser, der kommer i berøring med levende patienter). Studiet er derfor ifølge Bryde Andersen bygget op omkring en simuleret virkelighed, hvilket præger den måde indlæring og præsentation af det indlærte foregår. Undervisningen beskrives han som styret i meget højere grad end ved anden universitetsundervisning.

Bryde Andersen beskriver tre hovedkilder til indlæring i den juridiske verden. Dels den skriftlige i form af lærebøger, lovgivning, andet undervisningsmateriale og alternativ litteratur. Dels samspillet i forelæsninger og samarbejde med andre studerende. Og endelig arbejdet med at skrive opgaver. Centralt er den juridiske metode, altså at arbejde konkret med juridiske problemstillinger – altså reglers forståelse, indbyrdes og ydre sammenhæng og subsumption på konkrete tilfælde. Bryde Andersen gør gældende, at den juridiske videnskabsteori ikke i nævneværdig omfang er integreret i den praktiske jura, faget er langt hen ad vejen et professionsfag. Bryde Andersen ser dette som ulykkeligt, da det medfører en ”uproduktiv segmentering af den juridiske tænkning. Den praktiske jura kan i høj grad have glæde af den begrebsafklaring, som den teoretiske – ofte lidt nedladende betegnet som ”filosofiske” – jura kan tilbyde. Omvendt vil en teoretisk jura, der udelukkende lever sit stille liv bag universiteternes mure, savne den inspiration, som følger af en omgang med det praktiske livs problemer.” Jeg bringer citatet i sin helhed, da jeg synes det er interessant i forhold til genstanden for undersøgelsen.

Erhvervsdidaktik

Udover det almen didaktiske og det fagdidaktiske kan begrebet erhvervsdidaktik nævnes. Hiim og Hippe definerer indledningsvis erhvervsdidaktik som: ”praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af fagspecifikke uddannelses-, undervisnings- og læreprocesser i skole og arbejdsliv”.

I forhold til begrebet profession kan dette suppleres med Thyness43 definition af de karakteristiske træk hos professionerne:

- en profession benytter videnskabelig kundskab, metoder og teknikker der er typisk for erhvervet - professionen påvirker i et stort omfang uddannelsens indhold og omfang når det handler om at

rekruttere nye personer til professionen

- erhvervsgruppen har udviklet etiske retningslinjer og normer for hvordan professionen skal udøves. Etikken er til en stor del kontrolleret af professionen selv, og den regulerer forholdet til klienter og samarbejdet med kolleger. Det er gruppen selv som på egen hånd håndhæver professionsetikken

- ideologien forudsætter en objektiv og følelsesmæssig neutral indstilling til klienterne. Den professionelle handler med klientens bedste for øje

- man efterstræber den størst mulige selvstændighed og autonomi ved praktisering af erhvervet – indsyn og kontrol udefra er ikke ønskværdigt

- professionen stræber efter monopol på udøvelsen af erhvervet, hvilket erkendes og beskyttes af eksamener, legitimation og lovgivning

(23)

Centralt for mange pædagogiske, og didaktiske forskere og forfattere er refleksioner over begrebet kundskab (viden)44 (oversætteren Knud Fink Ebbesen anvender begreber som eks. kundskab og vurdering loyalt mod de øvrige skandinaviske sprog i forhold til hvad der i en dansk begrebsverden typisk vil kaldes viden og evaluering). I lighed med andre nyere teoretikere reflekterer Hiim og Hippe over begrebet kundskab (viden) og tager afsæt i relevansproblemer i forhold til erhvervs- og professionsuddannelser i første række, men også generelt i forhold til undervisning i praksissektoren. Problemet opstår ikke mindst i forhold til ”støttefag” til kernen i et erhverv eller en profession. Støttefagene kan være jura, anatomi, psykologi, filosofi, samfundsvidenskab mv. Et centralt element i Hiim og Hippes overvejelser er at sikre, at der skabes størst mulig relevans mellem kernen i udannelsen eller undervisningen og den særlige faglighed, der ligger i støttefaget, således at støttefaget ikke bliver tom eller blind kundskab. Den tomme eller blinde kundskab låner navn fra Wittgensteins ”tomme begreber”, og tomheden eller blindheden er i relation til virkelighed eller erhvervspraksis.45 Dette ser Hiim og Hippe som stærkt problematisk, og som en mulig årsag til de frafaldsproblemer en række uddannelser oplever. Generelle almenteoretiske begreber og forståelsessystemer er heller ikke uden videre velegnede til at forstå og begrunde erhvervsudøvelse, og forfatterne sætter spørgsmål ved om al almen teori har en potentiel erhvervsteoretisk betydning overhovedet. De nævner følgende eksempel fra et interview med en elektroingeniør: ”Vi havde en del almen matematik på ingeniørstudiet. Jeg forstod aldrig hvilken betydning det havde i forhold til elområdet, og de opgaver vi lavede i laboratoriet. Nu læser jeg en masteruddannelse i informatik og er i gang med en praktisk rettet opgave om systemudvikling. Her ser jeg at jeg måske kunne få brug for nogle af de matematiske principper, men jeg er ikke sikker – jeg kan dem ikke længere – jeg glemte dem lige efter eksamen”.

Hiim og Hippe anvender også andre eksempler på, at ”støttefag” skal indtænkes i den praktiske erhvervs- eller professionssammenhæng for ikke at miste mening, eks. en psykolog der har samme forelæsningsrække for bibliotekar- og sygeplejestuderende.

1.4 Videnskabsfilosofiske betragtninger

I den foregående tekst har videnskabsteori været behandlet i kontekst, jeg vil i det følgende med afsæt i Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen46 se på nogle centrale videnskabsteoretiske synspunkter og perspektivere dem i forhold til jura. Jeg synes drøftelsen er væsentlig da forfatterne anvender videnskabsteorien i kontekst med projektarbejde, og fordi drøftelsen også har betydning for afsnit 2 om metode.

Forfatterne sondrer i grove træk mellem en række videnskabsteoretiske eller videnskabsfilosofiske udgangspunkter. De ser det som centralt, at man altid uanset om man gør sig det klart eller ej, tager videnskabsteoretiske beslutninger. Det videnskabsteoretiske håndværk begynder med problemstillingen. Endelig ser de det som centralt at videnskabsteori er en dimension i alle praktiske valg af teknikker og metoder i projektrapporter og projektarbejde. Selv en

44 For overblik over diskussionen se eks. rapporten Bildning och kunskap. Särtryck ur SOU (Statens Offentlige

Udredningar) 1992:94 Skolverket, 1994

45 Hiim og Hippe, s. 70 f.

46 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen: ”Problem-Oriented Project Work – a workbook”, Roskilde University Press,

(24)

problemformulering eller en tabel kan relateres til antagelser om og synspunkter på sprogets rolle, sandhedens natur, verdens beskaffenhed etc.

En hovedsondring hos forfatterne går ved objektivisme og perspektivisme, altså på den ene side videnskabsteorier, der argumenterer for og søger en objektiv viden, og på den anden side videnskabsteorier der hævder, at alle synspunkter er forankrede i bestemte synsvinkler/perspektiver. Forfatterne beskriver intentionelle, strukturelle og funktionelle forklaringsmåder, samt hvilken betydning forklaringsmodellerne har for valg af metode, de metodologiske implikationer, samt de ontologiske forudsætninger, altså hvad forskningsgenstanden består af – hvad er der ude i feltet?

I et konkret eksempel beskrives et sammenstød mellem på den ene side lægers objektivistiske videnskabsideal, baseret på et ontologisk udgangspunkt, hvor verden består af årsags-virkningskæder, der kan isoleres fra omgivelserne og formuleres som generelle almengyldige lovmæssigheder, og en arbejdsgruppe på et sygehus. Epistomologisk indebærer lægernes videnskabsyn, at det er muligt gennem kontrollerede forsøg, tests og metoder, at beskrive en række almene lovmæssigheder ubundet af tid, rum og kontekst47. En arbejdsgruppe der udfører en undersøgelse på sygehuset opererer derimod ud fra perspektivistisk-hermeneutisk udgangspunkt, hvor formålet er at analyse kontekster der er unikke. Det ontologiske udgangspunkt er her konstruktivistisk og anti-essentialistisk, og epistomologisk tages afsæt i inkommensurabilitet, altså forestillingen om at der ikke eksisterer en absolut norm på tværs af tid, kulturer eller paradigmer, der entydigt kan afgøre hvorvidt et standpunkt er sandt eller falsk. Indenfor det herskende paradigme vil der derimod typisk eksistere en række gyldighedskriterier. Juraen befinder sig i min opfattelse videnskabsteoretisk indenfor en essentialistisk, ontologisk objektivisme, med en meget stringent epistomologisk indgangsvinkel, hvor der findes en sandhed, der kan findes i lovtekster, afgørelser eller andre retskilder. Juraen kan ud fra den baggrund bedst beskrives som befindende sig i et muligt paradigmeskift mellem ontologisk objektivisme og en metodologisk objektivisme, hvor de ontologiske grundopfattelser er essentialistiske. Epistomologisk befinder juraen sig i et grænseland mellem fordomsfri observation og logiske ræsonnementer i den rene retsdogmatik, og teoriafhængig observation i retsrealismen. Juraens erkendelsesinteresser er styring og forudsigelse.

47 Se også Idar Magne Holme og Bernt Krohn Solvang:” Forskningsmetodik – om kvalitative og kvantitative metoder”,

References

Related documents

Ett undantag till detta är Harris dynamiska moln där han låter ljussättningen av ett moln ske över flera tidssteg för att inte påverka prestandan allt för mycket.. Många

Linköping Studies in Science and Technology, Licentiate Thesis No 1812, 2018 Department of Management and Engineering. Linköping University SE-581 83

The difference in heat transfer to the turbine wall subtracted from the difference in enthalpy drop for the insulated and uninsulated tests, shown in Figure 7.2, leaves us with the

Most Grade 4 special education teachers responded positively about the impact of assistive technology app usage regarding their students ’ ability to assimilate text (72%), that

Exempelvis att begära tillstånd till enhetens kontaktbok när användaren trycker på en knapp vilket sätter igång en funktion i applikationen där interaktion med kontaktboken sker

The model checker may analyze such interleavings, even though initialization of clients (in the main thread) does not in- terfere with execution of other clients.. In simple pro-

Der er ligeledes stor forskel på arbejdsmarkedsstilknytningen mellem mænd og kvinder blandt indvandrere og efterkommere fra vestlige og ikke-vestlige lande Blandt indvandrere

Jeg opplever fort når jeg skriver selv at det på en måte blir enklere fordi jeg trenger ikke å få et godkjennende av noen andre om hva som funker eller ikke, eller hva som skal få