• No results found

Vad vi gör – eller borde göra

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad vi gör – eller borde göra"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad vi gör – eller borde göra

Specialpedagoger och klasslärare beskriver sitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter

What we do – or should do. Special education teachers and

class room teachers describe their work with children with concentrating difficulties

Iréne Sandh Bengtsson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Lutz

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

Abstract

Iréne Sandh Bengtson (2010). Vad vi gör – eller borde göra. Specialpedagoger och klasslärare beskriver sitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter. (What we do – or what we should do. Special education teachers and class room teachers describe their work with

children with concentration difficulties. Malmö: Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen,

Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur specialpedagoger och klasslärare ser på sitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter. Fokus ligger på vad som görs och vad som borde göras bättre. Jag har tagit del av tidigare forskning och utfört en enkätundersökning med specialpedagoger och klasslärare. Metoden jag använde var att skicka enkäten både till en specialpedagog och en klasslärare vid samma skola för att se om skolan har en samsyn på barn med koncentrationssvårigheter Jag har också gjort en jämförelse mellan individ- och gruppinsatser för barn med koncentrationssvårigheter. Dessutom har jag gjort en kvalitativ intervju med en specialpedagog och en klasslärare från samma skola. Resultatet av min undersökning visar att klasslärare och specialpedagoger har kunskap och erfarenhet av att arbeta med barn med koncentrationssvårigheter. Om den samlade kunskapen av att arbeta med barn med koncentrationssvårigheter kunde delges fler klasslärare och specialpedagoger så skulle arbetet med barn med koncentrationssvårigheter kunna utvecklas.

Det framkom i min undersökning att det saknas en samsyn och en handlingsplan av hur resurser ska fördelas och hur stora grupperna ska vara för att arbetet ska fungera med barn med koncentrationssvårigheter.

Nyckelord: Koncentrationssvårigheter, individualisering, gruppinsatser, arbetslag, samverkan, specialpedagog, klasslärare

Iréne Sandh Bengtsson Examinator: Kristian Lutz

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...1 1. 1 BAKGRUND MED PROBLEMOMRÅDE... 1 1. 2 SYFTE ... 1 1. 2. 1 Frågeställningar ... 2 2 LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORETISK ANKNYTNING ...3 2. 1 BEGREPPSDEFINITIONER ... 3 2. 1. 1 Koncentrationssvårigheter ... 3 2. 2 STYRDOKUMENT FÖR SKOLAN ... 3 2. 3 PEDAGOGISKA INSATSER PÅ INDIVIDNIVÅ ... 5 2. 4 PEDAGOGISKA INSATSER PÅ GRUPPNIVÅ... 8 2. 5 SPECIALPEDAGOGISK VÄGLEDNING TILL KLASSLÄRARE OCH BARN MED KONCENTRATIONSSVÅRIGHETER ... 11 2. 6 TEORIFÖRANKRING ... 12 2. 6. 1 Det kompensatoriska perspektivet ... 12 2. 6. 2 Det kritiska perspektivet ... 13 2. 6. 3 Dilemmapespektivet... 13 3 METOD...16 3. 1 METODVAL ... 16 3. 2 URVAL ... 16 3. 3 GENOMFÖRANDET... 17 3. 4 ENKÄT... 17 3. 5 KOMPLETTERANDE INTERVJUER ... 17 3. 6 TILLFÖRLITLIGHET... 18 3. 7 ETIK ... 18 3. 8 DATABEARBETNING ... 19 4 RESULTAT OCH ANALYS ...22 4. 1 PEDAGOGERNAS ARBETE MED BARN MED KONCENTRATIONSSVÅRIGHETER ... 22 4. 1. 1 Erfarenhet ... 22 4. 1. 2 Pedagoger beskriver koncentrationssvårigheter ... 22 4. 1. 3 Individuellt arbete ... 23 4. 1. 4 Individuella åtgärder ... 23 4. 1. 5 Gemensamt arbete ... 25 4. 1. 6 Användandet av gruppstöd... 25 4. 1. 7 Olika åtgärder... 26 4. 1. 8 Åsikter om stödåtgärder ... 27 4. 1. 9 Vad barnen anser ... 27 4. 1. 10 Problemsituationer i skolan... 28 4. 1. 11 Visioner ... 28 5 DISKUSSION...30 5. 1 METODDISKUSSION... 30 5. 2 RESULTATDISKUSSION... 31 5. 3 KONKLUSION ... 34 5. 4 FORTSATT FORSKNING ... 35 REFERENSER ...38 BILAGA 1. ...40 BILAGA 2. ...42

(6)
(7)

1 Inledning

1. 1 Bakgrund med problemområde

Under mina snart 30 år som mellanstadielärare har jag mött barn som har

koncentrationssvårigheter och som mår dåligt för att de inte lyckas i sitt skolarbete och/eller har sociala svårigheter med både kamrater och vuxna. I många situationer i skolan så är det barnet som har koncentrationssvårigheter som ses som ett problem. I mitt arbete i skolan med barn med koncentrationssvårigheter är det väldigt ensamt. Det finns endast en pedagog i varje barngrupp och som jag upplever det, få eller inga resurser att tillgå. Med denna utgångspunkt tänkte jag utforska hur andra pedagoger upplever arbetet med barn som har

koncentrationssvårigheter. Som blivande specialpedagog är det även viktigt att få en inblick i hur specialpedagogerna arbetar med barn med koncentrationssvårigheter. Finns det ett

dilemma som gäller samsyn och resursfördelning? Det var med denna utgångspunkt som jag valde att göra ett examensarbete om barn med koncentrationssvårigheter. Styrdokumenten talar sitt språk och det finns en mångfald av forskning och litteratur om barn med

koncentrationssvårigheter. Kadesjö (2007) skriver att typiska problem är

uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå och svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler. Jag blev inspirerad av ett arbete som heter Specialpedagogiska insatser för barn med koncentrationssvårigheter i förskolan

och i skolans tidigare år (Gullberg och Mejborn 2006). Detta arbete handlar om barn med

koncentrationsstörningar i förskolan och skolans tidigare år. I studien undersökte Gullberg och Mejborn (2006) på vilket sätt som det görs insatser för barn med

koncentrationssvårigheter. Hur uppmärksammar specialpedagogerna dessa barn och vilken hjälp får de.

1. 2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur klasslärare och specialpedagoger arbetar med barn med koncentrationssvårigheter och hur de uppfattar de specialpedagogiska insatserna gällande dessa barn. Fokus är på det dilemma som finns vad som görs och vad som borde göras.

(8)

1. 2. 1 Frågeställningar

Hur ser specialpedagoger och klasslärare på barn med

koncentrationssvårigheter?

 Vilken roll har specialpedagogen i arbetet med barn med koncentrationssvårigheter?

 Hur använder man sig av barngruppen för att barn med

koncentrationssvårigheter skall kunna vara inkluderade och känna delaktighet?

 Finns det ett gemensamt synsätt, en samsyn, som klassläraren och specialpedagogen arbetar utifrån barn med koncentrationssvårigheter?

 Vilka tankar har specialpedagoger och klasslärare på sitt framtida arbete när det gäller barn med koncentrationssvårigheter?

(9)

2 Litteraturgenomgång och teoretisk anknytning

2. 1 Begreppsdefinitioner

I mitt arbete har jag stort fokus på koncentrationssvårigheter och därför är det lämpligt att definiera vad begreppet innebär i mitt arbete. Jag lägger fokus på de barn som har svårt att koncentrera sig och därmed har svårt att ta till sig undervisningen och får svårt med kamrat- och vuxenrelationer. Jag börjar med att förklara koncentrationssvårigheter utifrån ett

medicinskt synsätt. Därefter kommer jag att använda begreppet från ett pedagogiskt perspektiv.

2. 1. 1 Koncentrationssvårigheter

Enligt barnpsykiatrikern Björn Kadesjö har barn med koncentrationssvårigheter ofta svårt för att utveckla och behålla nära och ömsesidiga kamratrelationer (Kadesjö, 2007). Typiska problem är också uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå och svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler. Andra utmärkande drag är oförutsägbarhet. Deras förmåga att koncentrera sig varierar med

motivation, med typ av arbetsuppgifter, med de yttre förhållandena. ADD (Attention Deficit Disorder) och ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) är två diagnoser som en del av barnen som har koncentrationssvårigheter får så småningom (Kadesjö, 2007).

Enligt Riksförbundet Attention så är ADHD ett samlingsnamn som omfattar även DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) och det är den svenske forskaren professor Christoffer Gillberg som har myntat begreppet DAMP. I dag används inte längre diagnosen DAMP inom den neuropsykiatriska forskningen. Gillberg skriver att verbal

aggressivitet, motsträvighet, nejsägeri och allmänt trots är karaktäristiska för ban med ADHD (Gillberg, 2005). Andra vanliga symtom är koncentrationssvårigheter och bristande

tidsuppfattning.

2. 2 Styrdokument för skolan

Alla som arbetar med barn inom förskola, skola och fritidshem ska rätta sig efter dokument som skollagen och läroplaner, där den officiella synen på barn beskrivs.

(10)

Under rubriken En likvärdig utbildning står det i LPO -94 (Skolverket, 2006) att:

Det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika

för alla. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (LPO -94, s.4)

Under rubriken Förståelse och medmänsklighet står det i LPO -94(Skolverket, 2006) att:

Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. ( LPO -94, s.3)

Även Skollagen framhåller vikten av en likvärdig skolform för alla. I Skollagen (1985) står det att särskild hänsyn skall tas till barn med särskilda behov. Det framgår även att elever i grundskolan som har svårigheter i sitt skolarbete har rätt till stöd:

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (Utbildning för barn och ungdom, 1985, 2 § kap.1) Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning som är avsedd för den undervisning de i huvudsak ska bedriva. Undantag för göras endast om personer med sådan utbildning inte finns att tillgå eller det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna. (Den kommunala organisationen för skolan, 1985, 3 § kap. 2)

År 2006 trädde lagen mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever i kraft. Då fick förskolor och skolor en ny skyldighet att arbeta aktivt för att förebygga

diskriminering och kränkningar av barn och elever (Svensk författningssamling, 2006:67, § 6). Denna satsning skulle ske under rubriken att Förebygga diskriminering och främja likabehandling i skolan. En handledning från Jämställdhetsombudsmannen (JämO), Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO), Handikappsombudsmannen (HO),

Ombudsmannen mot diskriminering p.g.a. sexuell läggning (HomO) & Barn och elevombudet (BEO) (DO, 2009) formulerar följande:

Man kan också diskriminera genom att behandla alla lika. Det är det som kallas indirekt diskriminering. Det sker när skolan tillämpar en bestämmelse eller ett förfaringssätt som verkar vara neutralt, men som i praktiken missgynnar

en elev med ett visst kön, viss etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning funktionshinder eller sexuell läggning. Om exempelvis alla elever serveras samma mat, diskriminerar skolan indirekt de elever som på grund av religiösa skäl behöver

(11)

Salamancadeklarationen (1996) är en deklaration som tar upp frågor om elever i behov av särskilt stöd och deras rätt till grundläggande undervisning utifrån sin egen förmåga. Under rubriken Salamancadeklarationen om principer, inriktning och praxis så står det att:

Varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel skolningsnivå. Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som

sätter barnen i centrum och som kan tillgodose dessa behov. (Salamancadeklarationen, 1996, s. 10)

För att utveckla integrerade skolor så krävs en förändring på alla områden inom utbildningsväsendet för att det ska bli en framgång för elever i behov av särskilt stöd. Under rubriken Skolfaktorer. flexibla kursplaner (Salamancadeklarationen, 1996) står det att läsa att:

Barn i behov av särskilt stöd bör erhålla ytterligare inlärningsstöd inom

ramen för den ordinarie kursplanen, inte en annorlunda kursplan. Den vägledande principen bör vara att ge alla barn samma undervisning, samtidigt som man ger ytterligare assistens och stöd till det barn som behöver det. (Salamancadeklarationen, 1996, s. 23-24)

Barn i behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd. Det kan röra sig om allt

från ett minimum av stöd i det vanliga klassrummet till kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan som vid behov kan utvidgas till assistans från speciallärare

och extern stödpersonal. (Salamancadeklarationen, 1996, s. 24 )

2. 3 Pedagogiska insatser på individnivå

Kadesjö (2007) skriver att barn med koncentrationssvårigheter behöver tydlig handfast hjälp med innehållet under sin skoldag. Här ger han ett exempel som är då barnet inte har något exakt att göra och då blir otålig. Detta är en situation som kräver egna idéer men som barn med koncentrationssvårigheter har svårt att klara av. En annan situation som beskrivs är förändringar. Kanske skulle man kunna tro att barn med koncentrationssvårigheter som lätt blir otåliga skulle uppskatta om innehållet skiftade, men så är inte fallet utan här blir det nästan alltid motstånd från barnets sida. Detta löser man som pedagog genom att barn med koncentrationssvårigheter ges en förförståelse av vad som ska hända. Kadesjö (a.a.) menar vidare att det är viktigt att anpassa kraven på barn med koncentrationssvårigheter utifrån de förutsättningar som barnet har. Konflikten mellan de förväntningar som finns på barnet och vad barnet har för förmåga att klara av kan minska genom att barnet får hjälp att utveckla sina färdigheter. Det finns starka skäl att tidigt under skolgången identifiera de barn som har

(12)

koncentrationssvårigheter innan onda cirklar har hunnits bildas. Kadesjö (a.a.) tycker att varje skola borde ha en handlingsplan för hur man uppmärksammar barn med

koncentrationssvårigheter så att man tidigt kan initiera stöd. Han anser att det är viktigt med information till barn med koncentrationssvårigheter så att de blir medvetna om sina styrkor och svagheter för att kunna tackla det som är svårt. Misslyckade situationer för barn med koncentrationssvårigheter skapar osäkerhet. Ett barn med koncentrationssvårigheter behöver hjälp med att skapa struktur i sin kaotiska värld. Med detta menar Kadesjö (a.a.) att skapa en rytm till vardagens bestyr och rutiner för att reducera de splittrade intryck som annars barnet med koncentrationssvårigheter kan ha. Kadesjö (a.a.) skriver att specialpedagogens

huvuduppgift är att ge barnet möjlighet att lära i sitt eget tempo och på sin egen nivå. Pedagogens uppgift är att med kunskap om barnets inlärningsstrategier hjälpa barnet att övervinna det motstånd mot inlärning och bristande tilltro till sin egen förmåga som många misslyckanden har fött.

Kärfve (2001) menar att kraven på barnen hårdnar i skolan. Efter inskolningen ska barnen glida in i ett system som ”andligen tar dem i nackskinnet” ( Kärfve, 2001, s. 107) genom att de ska sitta tysta på en stol. En del barn klarar inte detta med detsamma och en del klarar det inte alls. Hon ställer sig frågan: Vad är egentligen normalt, och hur kan man urskilja

”särskilda behov”. Kärfve (a.a.) påpekar också att barn är olika varandra eller barn är sig alltid lika. Hon menar att båda påståenden kan vara sanna. Ur en biologisk synvinkel är människor jämfört med djur arter som utvecklas långsammare och under längre tid mycket lika varandra. Men jämför man människor med varandra så är de olika. Hon menar vidare att i stället för att ställa frågan varför allt fler barn inte klarar normalundervisningen och titta på vad som är normalundervisning. Vilka ramar finns som omger undervisningen och hur läggs den upp? Enligt Kärfve (a.a.) så ”är lösningarna alltid att segregera barnen genom en stödresurs eller särskola. Så en diagnos innebär att en normal skoltillvaro hädanefter är omöjlig”(Kärfve, 2001, s. 212).

Gillberg (2005) skriver att förmågan till koncentration förbättras med åren. Han understryket att alla barn med ADHD/ DAMP är individer och därför måste alla åtgärder individualiseras. Det är också viktigt för dessa barn att titta på hur familjen ser ut, hur skolan fungerar och vilken barnets grundpersonlighet är. Det är även viktigt för dessa barn att få insikt om sin egen situation med vilka svårigheterna är. Majoriteten av alla barn med DAMP har svårt att tillägna sig undervisningen i stor klass om inte särskilda åtgärder vidtagits. Omvänt så säger

(13)

Gillberg (a.a.) att individuell undervisning i många fall har stora förutsättningar att lyckas med att ge barnen goda kunskaper. Majoriteten skulle behöva hälften eller mer av

undervisningen enskilt eller i liten grupp.

Olson och Olson (2007) menar att man genom att iaktta hur barnen hanterar en uppgift de får sig tilldelade kan bilda sig en uppfattning förutsatt att de upplever den som meningsfull. Här kan man då avläsa graden av koncentration och intresse. Detta gör man genom att studera deras minspel, kroppshållning eller liknande. Upplevelsen av meningsfullhet är avgörande för om barnet ska lyckas koncentrera sig eller inte. Barn med koncentrationssvårigheter är ofta ojämna i sin prestationsförmåga och i sitt humör. Deras oförmåga att koncentrera sig kan alltså ha med motivation att göra. Det är viktigt att uppgifterna är på rätt nivå för att de ska kunna koncentrera sig. De har lättare att hålla koncentrationen när de arbetar med praktiska uppgifter. Olson och Olson (a.a.) skriver att dela upp uppgifterna i delmål och att vara tydlig som pedagog när man presenterar en uppgift är åtgärder som riktas individuellt och får arbetet att fungera. Det gäller även att ta pauser och lämpliga avbrott. På individnivån är det också viktigt att fokusera på elevernas starka sidor och lyfta fram deras intresse och motivation.

Duvner (1997) skriver att barn med koncentrationssvårigheter har svårt att koncentrera sig på skolarbetet trots att de kan prestera bra i självvalda aktiviteter. De har svårigheter med tid och detta gör då att uppgifter i skolan ter sig som oöverskådliga och barnet behöver då hjälp med vad som skall göras och hur och vad som händer sedan. Här hjälper pedagogen till genom att skapa ett schema som antingen är visuellt med bilder eller ett arbetsschema. Det går även att använda sig av en klocka där barnet kan se när arbetet skall vara klart eller hur länge till de skall hålla på med uppgiften. Avslutningsvis så nämner Duvner (a.a.) att koncentrationssvaga elever behöver arbeta i lugn och ro med mycket enskild hjälp och uppmuntran. Detta kan ske genom klinikundervisning, assistent eller en liten undervisningsgrupp.

Watkins (2007) skriver att allt arbete som bedrivs av specialiserade stödpersonal för att bedöma elever i behov av särskilt stöd, bör främja inkludering i ordinarie klassrum(Watkins, 2007, s. 54). Hon skriver vidare att fördelningen av stöd och extra resurser för att möta en elevs behov i undervisningen, bör stödjas av, men inte enbart vara baserat på tidiga

utredningar eller diagnoser(Watkins, 2007, s.56). Avslutningsvis så skriver hon att principer för bedömning som främjar inkludering är principer som stöder undervisning och lärande för alla elever(Watkins, 2007, s. 60).

(14)

Gullberg och Mejborn (2006) fann att barnet ses som ensam bärare av problemet och åtgärderna är endast inriktade på individnivå. Barn med koncentrationssvårigheter i skolan kartläggs sällan ur ett helhetsperspektiv. De framhåller att undervisningen måste utgå från barnens intressen och förutsättningar för att barnen ska lyckas i skolan.

Jönsson och Hansson (2009) skriver att en förklaring till koncentrationssvårigheter är skolans arbetsformer, gruppstorlekar och klassrumsmiljö. Det är viktigt med tydliga instruktioner, struktur och rutiner som ger eleverna trygghet. Barn med koncentrationssvårigheter är hjälpta av att pedagogerna går runt i klassrummet och stödjer eleverna i deras arbete genom att ge beröm, uppmuntran och feedback. Det är viktigt att eleven känner att undervisningen är hanterbar.

Sørlie och Nordahl (1998) har gjort en studie för att undersöka beteendeproblem de kom fram till tre problemområden. Det första området handlar om barn som inte kan koncentrera sig utan är lättdistraherade, rastlösa och stökiga. Detta beteende stör både barnet själv och sin omgivning. Denna form av beteendestörning var den vanligaste. Det andra området handlar om barn som snabbt blir arga och protesterar mot vuxnas krav. Dessa barn hamnar lätt i konflikt med sina kamrater och lärare. Det tredje och sista problemområdet som beskrivs är barn som tydligt bryter mot normer och regler i en klassrumssituation (Sørlie och Nordahl, 1998).

2. 4 Pedagogiska insatser på gruppnivå

Kadesjö (2007) menar att barn med koncentrationssvårigheter ofta har svårt för att utveckla och behålla nära kamratrelationer. Barn med koncentrationssvårigheter sägs ha en bristande förmåga till självgranskning. De har svårigheter att se sin egen del i konflikten eller det egna beteendet. Däremot kan de se svagheter och egenheter hos andra. Förekomsten av tics och tvångsbeteende är vanligt hos barn med koncentrationssvårigheter men kan också förekomma separat. Situationer där barn med koncentrationsstörningar sitter och knäpper med fingrarna, ger ifrån sig olika ljud eller går runt i klassen kan upplevas väldigt störande för de övriga barnen i gruppen. Motsvarande situation är att de andra barnen i gruppen pratar med varandra, snörvlar eller något liknande som leder till den bristande koncentrationen för de eller det barn som har koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2007). Barn med koncentrationssvårigheter

(15)

brister ofta i ömsesidighet och kan därför verka likgiltig inför andras reaktioner. Att uppfatta vad som är lämpligt i samvaron med andra, var gränserna går och vad som är passande att säga är inte självklart. I konfliktsituationer så försöker barn med koncentrationssvårigheter att avleda uppmärksamheten från sitt eget beteende till att skylla på andra, hitta på ursäkter eller vädja till den vuxnes medlidande. Regler tar ofta betydligt längre tid för barn med

koncentrationssvårigheter att lära in och måste därför upprepas många gånger. Kadesjö (a.a.) nämner också att skolan inte är ett behandlingshem utan en vardagsmiljö där en pedagogisk verksamhet för alla barn ska försiggå. Det är viktigt att man i barngruppen är överens om hur man ska förhålla sig till de barn som har koncentrationsproblem så att inte all energi går åt till att reagera på dem och ingen energi blir över till att bemöta dem (Kadesjö, 2007).

Kärfve (2001) skriver att det finns bara ett sätt att lära sig socialt umgänge och det är att genom kontakt med andra ”friska och välfungerande barn” (Kärfve, 2001, s. 216). Hon tycker att vi ska visa att vi behöver barnen genom att se dem som en tillgång och hoppas och tro att detta kan leda dem till ett bra liv. Vikten av miljön runt barnen i skolan och bostadskvarteren måste ses över och ett sätt är att fördela tillgångar till skolor på ett annat sätt och ett annat sätt är att inte tro det finns problemfria människor.

Gillberg (2005) skriver att det sociala nätverket kring barn med ADHD/DAMP måste förstå att det är inte bara för dessa barn att bara ta sig i kragen och skärpa till sig och att om de inte får den förståelsen så är risken för mobbing stor. Han menar vidare att om inte den förståelsen finns i barngruppen kring barn med ADHD/DAMP så kanske ingen vill inte leka med dem för de förstår inte varför de beter sig som de gör. Att det faktiskt finns en anledning till att de är så jobbiga. Tilliten till lärarkåren beskriver han så här:

Kanske finns det en förstående lärare på lågstadiet men på mellanstadiet och högstadiet är det sällan någon som förstår vad det är frågan om. (Gillberg, 2005, s. 135).

Olson och Olson (2007) skriver att barn med koncentrationssvårigheter har ofta svårt att utveckla en realistisk och distanserad bild av sig själv. Detta upplever de genom att de får skulden i konflikter och de problem som kan uppstå i en grupp. De kan även känna att de andra i gruppen blir favoriserade. Barn med koncentrationssvårigheter har svårt att lära av sina misstag. De behöver hjälp med att förstå konsekvenserna av sitt handlande. De behöver

(16)

även hjälp med att lära av sina misstag. På gruppnivå är det viktigt att fundera över hur gruppen är sammansatt (Olsson och Olsson, 2007).

Brodin och Hylander (2002) menar att grunden för en positiv självbild är många glada

upplevelser, som man har både ensam och med andra. God självkänsla utvecklas i miljöer där människor blir respekterade för vilka de är och inte för vad de presterar.

Duvner (1997) beskriver en gruppinsats som går ut på att alla barn i gruppen ska sitta på sina stolar under korta arbetspass vilket särskilt underlättar för barn med koncentrationssvårigheter att kunna koncentrera sig. De är intensiva och detta uppskattas ibland men blir för mycket för andra.

Enligt Meijer Cor (2003) så är blandade grupper och en differentierad undervisning

nödvändig för att bemöta elever i behov av särskilt stöd. Tydliga mål, alternativa metoder för lärande och flexibilitet när det gäller instruktionerna är saker som underlättar i de heterogena grupperna. Arbetet i klassrummet påverkas av vilka elever som finns i klassen och av yttre faktorer som ekonomi. Inkludering beror till stor del på lärarens attityder till elever i behov av särskilt stöd, deras inställning till olikheter i klassen och deras förmåga att anpassa

undervisningen efter olikheterna. Men positiva attityder är inte tillräckligt när man arbetar med olikheter i klassrummet. Lärarna behöver också lämpliga metoder, lämpligt material, kunskap och färdighet samt erfarenhet. Detta kan man lösa genom mer resurser eller genom att omfördela tillgängliga resurser. Lärarna har också behov av stöd från skolan genom

kolleger, skolledningen och specialpedagogen.

Gustafsson och Jansson (2006) skriver i sin analys av intervjuade pedagoger att de är lika i sina åsikter om vad koncentrationssvårigheter innebär och att pedagogerna har stor erfarenhet kring problematiken. Barn med koncentrationssvårigheter finns i alla klasser/barngrupper. De nämner miljön som en av orsakerna till koncentrationssvårigheter. De har även kommit fram till att gruppens storlek har stor betydelse för barn med koncentrationssvårigheter. Gustafsson och Jansson (a.a.) skriver att tid att räcka till för alla barn är något som bekymrar

pedagogerna. Alla pedagoger som de intervjuat anser att det är viktigt att arbeta individanpassat och det innebär att barn också bemöts olika.

(17)

2. 5 Specialpedagogisk vägledning till klasslärare och barn med

koncentrationssvårigheter

Kadesjö (2007) menar att utvecklingen av specialpedagogik för barn med

koncentrationssvårigheter är ofullständig. Specialpedagogens huvuduppgift är att ge ett barn möjlighet att lära sig i sitt eget tempo och på sin egen nivå. Barnet kan också behöva hjälp med basala färdigheter som läsning eller räkning. Ofta råder det oklarhet om vem som är ansvarig för att ge stöd till barn med koncentrationssvårigheter. Det saknas fortfarande kunskap om barn med koncentrationssvårigheter och erfarenheter av vad dessa barn innebär och vad man kan göra för dem. Även om kunskapen blivit större de senaste åren saknas fortfarande kunskap och erfarenhet för de personer som borde vara experter och

nyckelpersoner. Kadesjö (a.a.) menar att det behövs en talesman för de barn som har koncentrationssvårigheter. En person som har kunskap om barnets svårigheter t.ex.

specialpedagogen, en från elevvårdsteamet eller en skolledare. Det bör inte vara den pedagog som ansvarar för barnets vardagssituation. Om samverkan skriver Kadesjö (a.a.) att kunskaps- och erfarenhetsutbyte mellan yrkesverksamma med olika professioner ska förbättra stödet till såväl familj som barnet med koncentrationssvårigheter. Om många känner till barnets

situation kan man dela såväl oro som ansvaret för barnet. För att gemensamt kunna planera stödinsatser måste man ha en gemensam syn på barnet. Ett viktigt mål för samarbetet är att det ska leda till en samordning av de olika insatserna till barn och familj. I arbetet med en

samverkansplan gör man en kartläggning och analys av vilka problem det är man ska lösa, bestämmer målet för insatserna och kommer överens om hur ansvaret skall fördelas.

Kärfve (2001) menar att ett barns rättighet är att få hjälp och stöd i skolan och för att få den hjälp ska det inte behövas en diagnos. Hon frågar sig vad som egentligen är normalt, och hur man kan urskilja ”särskilda” behov. Enligt Kärfve (a.a.) så är lärarens problem att de måste kunna få tyst i klassen och de ska även kunna fånga barnens uppmärksamhet Till hjälp med detta har det enligt henne funnits läsklasser, ”läsfröknar”, ”räknefröknar” och extramateriel och att skolproblem skulle bero på andra omständigheter såsom skolmiljön har aldrig ens diskuterats.

Nilholm (2007) menar att specialpedagogik är det man gör som är speciellt i förhållande till det normala. Specialpedagogik är den pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses

(18)

räcka. Specialpedagogik står även för det negativa att de som behöver den avviker från någon form av normalitet. Nilholms (a.a.) tolkning av ” En skola för alla” är att om alla barn i samma ålder ska gå i samma klassrum och att ingen ska pekas ut som otillräcklig är specialpedagogiken något man tar till när denna målsättning inte uppfylls.

Gillberg (2005) menar att det är viktigt att alla lärare får utbildning om ADHD. Han ger ett förslag på hur han tycker att det skulle fungera på skolorna för barn med ADHD. Det förslaget är att en grupp bestående av skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog och specialpedagog skulle under de första två skolåren screena alla barn för att se vilka barn som har ADHD. Därefter skulle specialpedagogen förmedla resultaten från screeningen till skolan och se till så att stödåtgärder inom skolan vidtas. På detta sätt menar han att inga barn med ADHD skulle undgå upptäckt.

Olson och Olson (2007) menar att man har börjat analysera elevers behov av

specialpedagogik utifrån ett inkluderande perspektiv d.v.s. de behov som finns när barnet befinner sig i en barngrupp där han/hon ingår och att man inom gruppen tar tillvara på de sociala resurser eleven där har. Olsson och Olsson (a.a.) menar att detta synsätt går tvärtemot det tidigare exkluderande synsätt där elever med behov av specialpedagogik togs ur de grupper där de skapat sig tillhörighet och sedan placerades i andra grupper tillsammans med andra elever med behov av specialpedagogik. I dagens skola enligt Olsson och Olsson (a.a.) så går oftast elever med behov av särskilt stöd kvar i klasserna. Specialpedagogen anser de arbetar mer konsultativt och arbetar mot både pedagoger och elever.

Specialpedagogen ger klassens pedagog/ pedagoger stöd så att alla elever får en anpassad undervisning.(Olsson och Olsson, 2007, s. 128)

2. 6 Teoriförankring

2. 6. 1 Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet sägs prägla mycket av specialpedagogisk verksamhet och har sin grund i psykologisk och naturvetenskaplig tradition. Den grundläggande idén är att kompensera för de brister och problem som finns hos individen. Detta gör man genom att diagnostisera och kategorisera individen för ett bättre individuellt resultat. Detta perspektiv är

(19)

enligt Nilholm (2007) det traditionella och helt dominerande idag i skolorna. Haug (2008) skriver att genom en kompensatorisk lösning i skolan får barnet en möjlighet att fungera genom extra resurser för att förbättra sina svaga sidor. Genom att diagnostisera får man reda på vilka som är de svaga och starka sidorna hos barnet och efter detta så försöker man utveckla de svaga sidorna. Målet är att barnet skall utvecklas till samma nivå som sina klasskamrater för att sedan kunna återgå till den vanliga undervisningen.

2. 6. 2 Det kritiska perspektivet

Nilholm (2007) beskriver det kritiska perspektivet som en ideologikritisk ansats i den meningen att grunder för specialpedagogiken sätts ifråga. Det kritiska perspektivet har sin grund i den humanvetenskapliga traditionen och den ifrågasätter på många olika sätt. Det handlar mycket om forskningen kring specialpedagogik. Patel och Davidson (2003) skriver att kritisk teori är relaterad till politik, ideologi och samhälle. De menar att en utgångspunkt är att ingen forskning står utanför samhället. Fokus inom kritisk teori är att kritisera företeelser i samhället samt att åstadkomma någon förändring. Det kritiska perspektivet tror inte att svårigheterna som ett barn kan ha beror på barnets egenskaper utan på barnets sociala miljö.

2. 6. 3 Dilemmapespektivet

Dilemmaperspektivet som kommer från det kompensatoriska och det kritiska är det

tredjeperspektivet. Dilemmaperspektivet visar på olika problematiska sidor i de båda andra perspektiven. Detta senast tillkomna perspektiv försöker föra samman den teoretiska

forskningen med svårigheter som kan uppstå i praktiken. Nilholm (2007) skriver att dilemman enklast kan beskrivas som valsituationer, eller målkonflikter, där det inte endast finns ett svar på vad som är rätt. Han menar att det tvärtom kan vara en risk att tillämpa teorier som endast ser problemen från ett perspektiv. När man pratar om dilemman i skolan så är det att hantera olikheter och likheter. Nilholm (a.a.) nämner tre dilemman som förslag på hur det ser ut i skolsituationer. Det första är hur utbildningssystemet relaterar till elever om det är utifrån det individuella synsättet eller som medlemmar i kategorier av individer. Här nämner han elever i behov av särskilt stöd där dilemmat är om man vill urskilja vissa elever som ska få extra stöd som en grupp eller om man ska se dessa elever som individer. Det andra dilemmat är om man ska utgå från elevens förutsättningar och inte alltid låta en enskild elev jämföras med andra elever. Det tredje dilemmat som nämns är hur elever ska kompenseras, och därmed göra något annorlunda, eller om de ska delta i den vanliga undervisningen. Nilholm (a.a.) menar att det är detta som skapar ett dilemma genom att utbildningssystemet inte kan lösa upp dessa

(20)

motstridiga krav utan hela tiden försöker skapa en jämvikt inom ramen för dem. Det

grundläggande dilemmat ger upphov till andra dilemman. Ska man kategorisera elever för att urskilja olika behov? Ska man bejaka mångfalden eller värdera skillnaderna? Det handlar om motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som finns inbyggda i

utbildningssystemet och skolans vardag. Isaksson (2009) skriver i sin avhandling att det har blivit specialpedagogen som fått det officiella ansvaret för att hantera elevers olikheter. Hjörne & Säljö (2008) skriver om sociala dilemman. De menar att alla barn inte kan få tillgång till vilken utbildning de vill, och alla kan inte få obegränsad hjälp, om de har svårt att klara kraven. Alla krav kan aldrig tillgodoses. I skolan innebär detta att man måste avväga hur resursfördelningen ska gå till och vad som skall avsättas för olika ändamål.

I mitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter har jag utgått från ett

dilemmaperspektiv. Dilemmaperspektivet är ursprungligen definierat utifrån de motsatta teoretiska ansatserna: det kategoriska eller det kompensatoriska perspektivet och det relationella eller kritiska perspektivet (Persson, 1998). Perspektivet utgår från att det går att placera människor i avgränsande kategorier. Exempel på detta är elever med svårigheter. Den andra teorin heter den relationella eller det kritiska och här skriver Persson (a.a.) att

forskningen utgår från miljö- och kontextbetingade orsaker där svårigheter förknippas med undervisningen av elever. Ur det kritiska perspektivet så ser man specialpedagogik och pedagogik som en länk mellan varandra där specialpedagogen motiverar en förändring av elevens undervisningsmiljö och detta påverkar den pedagogiska situationen. Ur dessa två perspektiv som man kan se som motpoler till varandra växte dilemmaperspektivet fram. Haug (2003) menar att skolan kan ses som ett pedagogiskt dilemma, med detta menar han att dilemmaperspektivet är ett mellanting mellan det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet sägs prägla mycket av

specialpedagogisk verksamhet, det kritiska har varit väl representerat i forskning om specialpedagogik, medan det relativt nya dilemmaperspektivet försöker förena forskningen med de problem som uppstår i praktiken. Enligt Nilholm (2007) antar dilemmaperspektivet att utbildningssystemet ställs inför elevers olikheter och detta skiljer sig från de kompromisser som det kritiska och kompensatoriska perspektivet tar där individen betraktas som en del av problemet.

(21)
(22)

3 Metod

3. 1 Metodval

För att kunna nå ett brett geografiskt område valde jag enkät som undersökningsmetod. Jag valde både ostruktuerade och struktuerade frågor med tanke på att enkäten inte skulle kännas så tung att fylla i. Efter att ha fått in en del enkäter insåg jag att vissa frågor behövde följas upp med följfrågor och detta gjorde jag i två intervjuer. Även i intervjuerna använde jag mig av enkäten som informanterna fick fylla i men kunde nu följa upp med frågor över de svar som jag undrat över. Patel och Davidson (2003) menar att under de senaste årtionden har det skrivits och diskuterats en hel del kring kvantitativt och kvalitativt inriktad forskning men om forskningen blir kvalitativ eller kvantitativ beror på hur man väljer att generera, bearbeta och analysera den information som man samlat in. Skillnaden mellan en enkätundersökning och en intervjuundersökning är hur själva insamlandet går till. Vid en intervju sker en direktkontakt mellan intervjuare och respondent medan enkäten i högre grad ställer krav på respondentens välvilja att besvara frågor (Holme och Solvang, 1997).

3. 2 Urval

Enligt Kvale (1997) är det inte slumpen som avgör vilka personer som blir intervjuade, utan det är efter kriterier som vi själva sätter upp. Kriterierna som jag valde var att hälften skulle vara specialpedagoger och den andra halvan skulle vara klasslärare. En specialpedagog och en klasslärare som skulle arbeta på samma skola för att se svaren på enkäten från olika

perspektiv. Anledningen till detta var att jag skulle kunna följa upp om det som informanterna sagt upplevdes likadant av både specialpedagog och klasslärare. Riktlinjerna var att

undersökningen skulle omfatta ca 40 personer. Jag skickade ut enkäten till 20 skolor. Det

skulle vara pedagoger som arbetar både på landsbygd och i en storstad. Det skulle även omfatta ett antal kommuner. För att uppnå denna spridning använde jag mig av kurskamrater, lärarkolleger, lärarkollegers vänner och vänner. Det skulle vara pedagoger som arbetar med barn i de lägre åldrarna alltså från årskurs 1 till årskurs 5.

(23)

3. 3 Genomförandet

Jag kontaktade skolor och frågade ifall det fanns en specialpedagog och en klasslärare som ville svara på enkäten. När svaret var positivt skickade jag ut min enkät (bilaga 1) och mitt missiv (bilaga 2) till dem. Jag skickade ut enkäten till 20 skolor och fick in svar från 17 skolor. Sammanlagt så svarade 17 specialpedagoger och 17 pedagoger. Kommunerna är belägna i södra Sverige och har ett varierande upptagningsområde, framför allt storstad och landsbygd. Det var samma enkät till alla informanter oavsett om de arbetar som klasslärare eller specialpedagog. Jag skickade ut hälften av enkäterna med externpost och den andra hälften med interpost.

3. 4 Enkät

De inledande enkätfrågorna behandlade erfarenhet följt av hur de beskriver

koncentrationssvårigheter. Frågorna fortsätter med hur de ser sin roll i arbetet med barn i koncentrationssvårigheter. Därefter följer frågor om vilka metoder de använder sig av samt vilka metoder som de anser vara optimala om de fått bestämma fritt. Frågorna som ställs undersöker också hur de använder barngruppen som stöd och avslutningsvis vad

specialpedagogerna och klasslärarna tror skolan behöver utveckla för att kunna möta alla elevers olikheter. Enkäten utformade jag så att klasslärare och specialpedagog skulle svara anonymt med såväl öppna som fasta svarsalternativ, där klasslärare och specialpedagoger själva fick reflektera över och motivera sina ställningstaganden. Detta gav mig många och varierande svar på hur klasslärare och specialpedagoger ser på sitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter. Jag vände mig till pedagoger som är verksamma i skolan i de lägre åren. Enkäten presenteras i helhet som bilaga 2.

3. 5 Kompletterande intervjuer

Jag bestämde mig under arbetets gång för att det skulle vara intressant att kunna följa upp vissa frågor mer ingående. Detta skulle bli en hjälp vid analysen som är kvalitativ. Trost (2007) skriver att man kan hävda att enkäter vanligen bearbetas kvantitativt men att de trots detta innehåller kvalitativ information. Jag valde att bearbeta enkätsvaren kvalitativt då de flesta frågor jag använde mig av var öppna frågor. När jag under arbetes gång kände att jag behövde fördjupa vissa frågor gjorde jag två intervjuer och även dessa informanter som jag intervjuade fyllde i enkäten. Jag kommer att redovisa resultaten från intervjuerna tillsammans med enkätsvaren. Jag kontaktade en skola som jag inte skickat min enkät till och frågade om

(24)

jag fick komma och göra en intervju med en specialpedagog och en klasslärare. Jag hade enkäten med mig och utgick ifrån de frågor som jag hade där men kunde nu ställa följdfrågor så att svaren blev mer utvecklade. Jag bandade inte dessa två intervjuer utan skrev ner vad informanterna sade samtidigt som informanterna fyllde i enkäten. Följdfrågor som jag använde mig av var: Vad menar du med en liten grupp?, Vem är med i ert arbetslag?,

Upplever du att ni har samsyn på skolan i ert arbete med barn med koncentrationssvårigheter och i så fall vilken?, Hur arbetar arbetslaget ihop? Efter intervjun och när informanterna fyllt i enkäten så läste jag upp vad jag antecknat för att få godkänt att jag förstått informantens kommentarer rätt. Jag intervjuade dem efter varandra för att de inte skulle kunna prata om frågorna med varandra. Intervjuerna tog en timme vardera.

Likaså förknippar man oftast enkäter med formulär som skickas med post, men det finns också t.ex. ”enkät under ledning” där man tar med sig formuläret och besöker den person som ska besvara den så att man kan hjälpa till och eventuellt förtydliga i vissa avseenden.

(Patel och Davidsson, 2003, s. 69)

3. 6 Tillförlitlighet

Tillförlitligheten ökar om frågorna ställs på samma sätt till alla informanter. Detta gjorde jag och jag använde även samma frågor till intervjuerna enligt Trost (2007) så hör begreppen reliabilitet och validitet hemma i den kvantitativa studien Validitet är att vi undersöker det vi avser att mäta och reliabilitet är hur stor tillförlitlighet som finns i det vi mäter (Patel och Davidson, 2003). Enkätfrågorna och intervjuerna med följdfrågor som jag använde mig av var för att försöka få en fördjupad insikt och förståelse för specialpedagogers och klasslärares sätt att tänka och handla i sitt möte med barn med koncentrationssvårigheter. Jag utgår ifrån att de svarat sanningsenligt men det ligger nära till hands att man avger de svar som man vet är rätt men inte alltid tillämpar. Patel och Davidsson (2003) skriver att när man använder enkäter så har man den minsta möjlighet att kontrollera tillförlitligheten i förväg. För att försäkra sig om att informanterna uppfattar enkäten så som man tänkt sig så måste man vara extra noga med frågorna så de inte går att missuppfatta.

3. 7 Etik

Den svenska forskningen har etiska principer som gäller etiska frågor angående

informationskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Enligt Vetenskapsrådet (2007) så innebär informationskravet att forskaren ska ge de berörda personerna information om syftet i

(25)

undersökningen och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt, eftersom känsliga uppgifter används i arbetet. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlats in endast får användas i forskningssyfte.

Undersökningens informationskrav tillgodosågs genom att jag i missivbrevet beskrev vilket syfte arbetet hade. Jag ville veta vilka specialpedagogens och klasslärarens kunskaper om barn med koncentrationssvårigheter var och hur de arbetar med barn med

koncentrationssvårigheter.

Undersökningens konfidentialitetskrav tillgodosågs genom att undersökningen bestod av att fylla i en enkät med både öppna frågor och frågor med svarsalternativ. Allas identitet blev avidentifierad genom att kuverten med enkäten sändes ut med endast mitt namn på och alla kuvert såg exakt likadana ut. Hälften skickades med internpost (de som var inom samma kommun som jag själv arbetar i) och hälften brevledes med extra kuvert och frimärke som medföljde (utanför den kommun som jag arbetar i). Vid intervjuerna så fick jag deras

godtyckande i samband med intervjun eftersom de fick läsa igenom vad jag skrivit och på så sätt ge sitt godtycke.

Undersökningens nyttjandekrav tillgodosågs genom att information om att enkätsvar och intervjusvar uteslutande skulle användas i studiesyfte i mitt examensarbete.

3. 8 Databearbetning

Alternativet till att bearbeta enkäten statistiskt är att söka teman i de inkomna svaren och därigenom finna mönster i form av kluster, dvs. bearbeta svaren utifrån egna givna variabler. Det möjliggjordes pga. att enkäten har öppna svar. Eftersom min enkät innehåller både öppna frågor och frågor med fasta svarsalternativ så bildade jag kluster på de öppna frågorna. Av den anledningen behövde inte alla frågorna besvaras på samma sätt som de ställdes utan jag slår ihop frågor som har samma syfte. På frågorna med de fasta svarsalternativen har jag valt att slå samman de fyra alternativen till två. Det visade sig att de flesta valde att svara med lite istället för med inget alls och så gällde även för alternativen mycket eller någon där de flesta i stället svarade någon. Så anledningen till att jag valde att slå ihop alternativen var att de flesta svarade genom att använda två av de fyra alternativen. Jag kommer även att använda

(26)

statistiken från de fasta svarsalternativen till att förtydliga de öppna frågornas svar. Stukát (2005) skriver att enkät eller intervjuresultat helst inte bör redovisas fråga för fråga. En

nackdel med öppna enkätfrågor kan vara att informanten blir osäker på vad de tycker och låter bli att fylla i något svar (Trost, 2007). Detta blev ännu en anledning för mig att klustra svaren från de öppna frågorna eftersom en del informanter svarade ungefär likadant på två olika frågor. Det fanns också informanter som inte svarade på alla frågor. Jag analyserar frågorna kvalitativt med ett dilemmaperspektiv d.v.s. jag tittar på motsättningar mellan svaren såväl när jag jämför olika informanter, men även individuellt på varje informants svar.

(27)
(28)

4 Resultat och analys

Jag presenterar enkätsvaren och intervjusvaren utifrån mina klustrade frågor från enkäten. De oftast förekommande svaren presenteras först under varje fråga. På slutet av varje fråga lägger jag in intervjusvaren och de fritt formulerade svar som jag fick in anges med citationstecken. För att göra resultaten mer överskådliga så presenterar jag specialpedagogernas och

pedagogernas svar var för sig men svaren från specialpedagoger och pedagoger kommer dock att ligga under samma fråga så att jämförelsen blir tydligare. I resultatet kommer även den intervjun jag gjorde på en specialpedagog och en pedagog att finnas med. De besvarade även enkäten och de svaren är inräknade i de 18 skolor som resultatet baseras på.

4. 1 Pedagogernas arbete med barn med koncentrationssvårigheter

4. 1. 1 Erfarenhet 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket

Specialpedagog Klasslärare

Figur 1. Resultat av specialpedagogernas och klasslärarnas erfarenhet av barn med koncentrationssvårigheter

Samtliga pedagoger anser att de har någon eller mycket erfarenhet av barn med

koncentrationssvårigheter. Klasslärarna uppger en yrkeslivserfarenhet från 0-37år d.v.s. oavsett olik lång yrkesverksamhet så ansåg sig alla ha erfarenhet av barn med

koncentrationssvårigheter.

4. 1. 2 Pedagoger beskriver koncentrationssvårigheter

Utav specialpedagogerna är det tolv som nämner att barn med koncentrationssvårigheter har svårt att hålla fokus under lektionerna. Sex specialpedagoger påpekar att barn med

koncentrationssvårigheter har kort uthållighet, svårt att vara stilla och att de är känsliga för yttre distraktioner såsom ljud. Andra exempel på beskrivningar är: ”Ser inte den vuxne som ledare.” ”Behöver direkt respons och feedback.” Utav klasslärarna är det nio som skriver att barn med koncentrationssvårigheter har svårt att fokusera på vad de håller på med. Sju nämner att de har kort uthållighet. Svårigheter med att sitta still skriver sex klasslärare om.

(29)

”Barn med koncentrationssvårigheter blir lätt störda och har svårt att komma igång med sitt arbete och att slutföra en uppgift” svarar fyra klasslärare. Andra beskrivningar som följer är: ”Spontana och pratar rakt ut”, ”Svårigheter med att fokusera och sortera intrycken – allt är lika viktigt”, ”barnens oförmåga att sammanhängande utföra sina arbetsuppgifter gör att det blir ett merarbete för dem.” En av klasslärarna väljer att inte svara på frågan alls men tycker att han/hon har stor erfarenhet av barn med koncentrationssvårigheter.

4. 1. 3 Individuellt arbete 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket Inget svar

Specialpedagog Klasslärare

Figur 2. Fördelning av hur många specialpedagoger och klasslärare som för tillfället arbetar med barn med koncentrationssvårigheter

Det är tre av specialpedagogerna som inte alls arbetar med barn med

koncentrationssvårigheter och en väljer att inte svara. Klasslärarna svarar ja på denna fråga utom en som svarar att han/hon endast arbetar lite med barn med koncentrationssvårigheter. Specialpedagogen på samma skola svarar också att han/hon inte arbetar mer än lite med barn med koncentrationssvårigheter. Under åtgärder skriver klassläraren att den vanligaste

åtgärden för barn med koncentrationssvårigheter är att vara en liten grupp.

4. 1. 4 Individuella åtgärder

På frågan om vilka individuella åtgärder som används för barn med koncentrationssvårigheter så ger specialpedagogerna spridda svar men åtta stycken skriver om struktur och även om behov och förutsättningar. Tre stycken tycker att en liten grupp är att föredra, att det ska finnas individuella scheman för barn med koncentrationssvårigheter och att det är viktigt skapa ett bra förhållande mellan elev och pedagog. Andra beskrivningar är: ”Hjälp att kontrollera sina impulser”, ”Göra anpassningar utifrån individen.”, ”Träna förmågan till uthållighet.” En specialpedagog väljer att inte svara och en specialpedagog skriver: ”Att man ska arbeta med hela klassen för att skapa acceptans.” Intressant är att han/hon har svarat tidigare att han/hon själv inte arbetar med hela gruppen vid något tillfälle. Specialpedagogerna

(30)

ger många alternativ till de vanligaste åtgärderna för barn med koncentrationssvårigheter. Sju stycken skriver att en liten grupp är den vanligaste lösningen. Fem specialpedagoger nämner att det är viktigt att kunna avskärma sig genom hörlurar, musik eller skärmar i klassrummet och påpekar att korta arbetsuppgifter och väl avvägda arbetspass är att föredra. Tre

specialpedagoger svarar att extra raster är vanligt förekommande och även enskild

undervisning för barn med koncentrationssvårigheter. En specialpedagog svarar inte och en

skriver att det var samma svar som han/hon gett på fråga 4 på enkäten (se bilaga 2). Även

klasslärarna nämner struktur på dagen för barn med koncentrationssvårigheter i sju enkäter. Att ge möjlighet till extra pedagogiskt stöd från en annan pedagog än den i gruppen eller från specialpedagog nämns av fyra stycken. Tillgång till mindre grupper är vad tre klasslärare påpekar. Andra beskrivningar är: ”Det är viktigt att skapa relation med eleven”, ”Barnet ska få det stöd som det önskar”, ”Det är viktigt att hjälpa barn med koncentrationssvårighet att hitta arbetsglädje.” En av klasslärarna valde att inte svara på denna fråga. Enligt klasslärarna så är de vanligaste förekommande åtgärderna för barn med koncentrationssvårigheter att tillskapa mindre grupper. Barn med koncentrationssvårigheter kan också sitta i en mindre grupp i ett grupprum. Vanligt är att det ges möjlighet till extra pedagogiskt stöd från en annan pedagog än den i gruppen är det två klasslärare som nämner. Att det är viktigt att anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov nämns av tre stycken klasslärare. Ge barnet en möjlighet att avskärma sig genom t.ex. musik i hörlurar eller en ostörd arbetsplats nämns av tvåklasslärare. Ett annat förslag är: ”Placering i en liten grupp för barn med behov av särskilt stöd kan också vara under en längre period.” På denna fråga var det en klasslärare som avstod från att svara och en klasslärare tyckte att det var samma fråga som fråga 4 på enkäten (se bilaga 2).

Klassläraren jag intervjuade svarade att: ”Hellre en större grupp av barn och med två pedagoger än en grupp kring 20 barn och ensam.”

(31)

4. 1. 5 Gemensamt arbete 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket

Specialpedagog Klasslärare

Figur 3. Resultat över hur många som arbetar gemensamt i arbetslaget med barn med koncentrationssvårigheter

Här var en stor majoritet av specialpedagogerna för att man arbetar gemensamt i arbetslaget

men viktigt är att konstatera är att fem stycken skriver att det inte är så på deras skola. Enligt

klasslärarna ser det precis likadant ut.En klasslärare skrev så här: ”Det är det enda sätt vi

arbetar på.”

Specialpedagogen som jag intervjuade sa: ”Jag arbetar inne i barngruppen med att förtydliga för barn med speciella behov men jag kan även göra en extra genomgång för alla barn i gruppen så de får höra en annan vuxen förklara samma sak fast på ett annat sätt.”

4. 1. 6 Användandet av gruppstöd 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket Inget svar

Specialpedagog Klasslärare

Figur 4. Resultat över hur många som arbetar med gruppåtgärder

Sex stycken specialpedagoger svarar att de inte arbetar med gruppåtgärder. En av specialpedagogerna som skriver att han/hon jobbar något eller mycket med barngruppen svarar på frågan om vilka gruppåtgärder som används att han/hon aldrig är i barngruppen utan plockar ut enskilda elever. Andra beskrivningar är som följer: ”Både och.”, ”Händer att jag är med på lektionerna för att observera eller som stöd”, ”Om det finns behov.”

(32)

han/hon aldrig är i hela barngruppen. På denna fråga svarar majoriteten av klasslärarna att de arbetar med hela gruppen för att göra det bra för barn med koncentrationssvårigheter men tre skriver att de inte gör det. En av dem som svarar att han/hon inte gör det skriver sedan: ”Jag förstod inte riktigt hur jag skulle tolka alternativen.”

4. 1. 7 Olika åtgärder

På frågan om hur man använder sig av barngruppen i sitt arbete med barn med

koncentrationssvårigheter så svarar fem stycken specialpedagoger att man ska ha gruppen som förebild och fyra stycken nämner att det krävs förförståelse från barn och pedagoger. Andra beskrivningar är: ”Ingen”, ”Arbetar inte med hel klass”, ”Jag arbetar ofta med enskilda elever.” De specialpedagoger som säger sig använda gruppen som stöd verkar sedan i sina beskrivningar av åtgärder utgå från att det inte är deras arbete. En svarar inte. En tycker att det är samma fråga som 4 på enkäten (se bilaga 2). På denna fråga svarar klasslärarna med en del olika lösningar men i stort går lösningarna ut på att gruppen agerar någon slags förebild. Följande alternativ kommer från tre till fem klasslärare vardera: ”En del barn har en bra förmåga att lugna ner barn med koncentrationssvårigheter”, ”Att samarbeta med någon i gruppen som är lugn och strukturerad ger bra resultat och även att jobba tillsammans i mindre kamratgrupper”, ”Kamraterna förklarar gärna en gång till och visar barn med

koncentrationssvårigheter till rätta”, ”När barn med koncentrationssvårigheter ser att de andra barnen arbetar med samma uppgifter blir de lättare motiverade för de vill gärna arbeta med samma saker som sina kamrater och i en arbetsgrupp skapas en dynamik så att alla dras med”, ”Barngruppen blir en tillgång för pedagogen genom att visa på de positiva effekterna av att ta instruktioner.” Här valde en av klasslärarna att inte svara på frågan men hade då också svarat på föregående fråga att han/ hon inte alls arbetar med gruppen som tillgång. En av

klasslärarna som också svarar att han/ hon inte heller arbetar med barngruppen som en tillgång skriver att: ”Dessvärre faller oftast de andra eleverna för frestelsen och blir okoncentrerade även de.” Som framkommer över antalet förslag från klasslärarnas sida så utgår jag från att det är klassläraren som har gruppen som sin arbetsuppgift.

(33)

4. 1. 8 Åsikter om stödåtgärder 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket

Specialpedagog Klasslärare

Figur 5. Fördelning över åsikter om barn med koncentrationssvårigheter får det stöd och de insatser som de behöver.

En klar majoritet av specialpedagogerna tycker att barn får det stöd de behöver men fem svarar att de inte får det. Hälften av klasslärarna anser att barn med koncentrationssvårigheter får den hjälp de behöver medan den andra halvan inte tycker så. En av klasslärarna som inte anser att barn med koncentrationssvårigheter får den hjälp som de behöver skriver: ”Jag önskar att alla barn med koncentrationssvårigheter hade tillgång till en pedagog som ser till barnets individuella behov.” Specialpedagogen från samma skola är överens om att barn med koncentrationssvårigheter inte får den hjälp de behöver. På fyra skolor är man inte överens om hjälpen till barn med koncentrationssvårigheter. På tre skolor är det klassläraren som anser att barnen som har koncentrationssvårigheter inte får den hjälp de behöver medan

specialpedagogerna på dessa tre skolor tycker att barn med koncentrationssvårigheter får den hjälp de behöver. På en skola är det tvärtom här tycker klassläraren att barn med

koncentrationssvårigheter får den hjälp de behöver medan specialpedagogen tycker att barnen inte får den hjälp de ska ha.

4. 1. 9 Vad barnen anser

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ingen alls/ Lite Någon / Mycket

Specialpedagog Klasslärare

Figur 6. Specialpedagogers och klasslärares uppfattning av vad övriga elever i grupperna tycker om barn med koncentrationssvårigheter

(34)

De flesta specialpedagoger tror att gruppen tycker att barn med koncentrationssvårigheter är ”jobbiga” men tre tycker det inte. Två klasslärare svarar att gruppen inte tycker att barn med koncentrationssvårigheter är ”jobbiga” men majoriteten tror att barn med

koncentrationssvårigheter upplevs så. På två skolor tror specialpedagogerna att de andra eleverna i gruppen inte tycker barn med koncentrationssvårigheter är ”jobbiga” medan klasslärarna på samma skola tror att eleverna upplever dem som just så. På en utav skolorna tror klassläraren att eleverna inte uppfattar barn med koncentrationssvårigheter som ”jobbiga” medan specialpedagogen tror att det är så. Intressant med denna fråga blir om man jämföra den med föregående för både specialpedagoger och klasslärare tycker att barn med

koncentrationssvårigheter får den hjälp de behöver och ändå upplever barngruppen dessa elever som ”jobbiga.”

4. 1. 10 Problemsituationer i skolan

På frågan om när det uppstår problem för barn med koncentrationssvårigheter så

gav specialpedagogerna många förslag och de som nämns är enskilt arbete, raster, byte av aktivitet, långa arbetspass och vikarier i klassen. Andra exempel på beskrivningar är: ”Beror på barn och klass”, ”Dålig relation med läraren”, ”För svåra uppgifter”, ”Stökiga klasser.” Inte helt olikt svarar hälften av klasslärarna att de tycker att det är på ej lärarstyrda lektioner när klassen har friare arbetsuppgifter som problemen uppstår. Klasslärarna nämner även att det blir problem på raster och i korridor. En annan situation som nämns av vardera tre klasslärare är när det är byte av personal, för svåra arbetsuppgifter och när det är

igångsättning eller avslutning på en lektion. Andra beskrivningar som följer är: ”I samma situation som för de flesta barn”, ” När barnet sovit för lite eller inte ätit”, ” Någon kommer in i klassrummet.”

4. 1. 11 Visioner

Följande saker framkom om specialpedagoger och klasslärare fått bestämma.

Specialpedagogerna nämner att en liten grupp hade varit det som de rekommenderat ifall de fått önska men nämner också olika inlärningsstilar, mer pedagogisk personal och assistenter i klassen. Andra beskrivningar som följer är: ”Svårt att beskriva”, ”Tydligare mål”, ”Möjlighet att få gå ut en sväng.” En specialpedagog svarade inte och en tyckte att det var samma fråga som fråga 13 (se bilaga 2). Enligt specialpedagogerna behöver skolan utvecklas genom att det ska vara utbildad personal i barngrupperna och en utveckling av miljön så den blir anpassad

(35)

för olika inlärningsstilar. Specialpedagogerna skriver att det är viktigt att man ska se elevernas olikheter och olika behov och att öppna upp för fler möjligheter. Andra beskrivningar som följer är: ”Fokus på målen”, ”Utgå från elevens intresse i planeringen”, ”Skolledning och pedagoger bör arbeta utifrån alla elever.” Även hälften av klasslärarna önskar mindre

undervisningsgrupper

.

Lika många nämner mer pedagogiskt stöd. En femtedel av klasslärarna

tycker att det skulle finnas tillgång till visuellt stöd, ett flexibelt schema och en lugn arbetsmiljö. Andra beskrivningar som följer är: ”Arbetspassen borde vara kortare”, ”Ha gemensamt arbete med föräldrarna.” Klasslärarna anser att skolan behöver utveckla följande: Fem stycken nämner att det behövs mer utbildning och fortbildning och en samsyn på

skolorna. Två stycken nämner att det behövs individanpassade hjälpmedel, smågrupper, samtal om annat arbetssätt, tid för reflektion i arbetslaget och anpassat material för alla elever. Andra beskrivningar som följer är: ”Det behövs kunskap om eleverna”, ” Utgå från sig själv och se vad man själv kan förändra.” Klasslärarna nämner här något som även nämnts tidigare nämligen resurser.

Specialpedagogen jag intervjuade sa: ”Det finns ingen gemensam planering där

specialpedagogen ingår och ingen samsyn mellan de olika grupperna på skolan utan varje grupp löser det utifrån sin individuella lösning. Det saknas handledning till pedagoger.”

I intervjun med klassläraren så framkom det att hon tyckte: ” Specialpedagogen har för lite tid till gruppen och hade hon fått bestämma så skulle specialpedagogen tillbringat mer tid inne i gruppen och där gett stöd.” När hon pratade om gruppstorlek så sa hon: ”Optimalt är att vara två pedagoger med en större barngrupp för då kan man göra de prioriteringar som på studs kan vara avgörande.” Så på frågan om vad skolan behöver utveckla svarar hon: ”En samsyn, för på vår skola fungerar det inte, pedagogerna tycker väldigt olika och någon klar struktur finns inte utan det är lite upp till varje arbetslag. Det finns inga gemensamma pedagogiska möten om barnen där man kan förklara vad som fungerar bra och vad som inte fungerar. Här finns heller inget utbyte av erfarenheter. När det gäller barn i speciella behov blir det

(36)

5 Diskussion

5. 1 Metoddiskussion

Jag bestämde mig tidigt för att göra en enkät och anledningen till detta var att jag ville att de som svarade på den skulle känna sig trygga med att jag inte visste vem den kom ifrån. Jag ville även nå utanför den kommun jag arbetar i eftersom jag trodde mig ha en bild av den sedan tidigare. Bredden skulle visa ifall den känslan jag hade i mitt arbete med barn med koncentrationssvårigheter såg ungefär likadan ut även i andra kommuner. En nackdel med öppna frågor kan vara att informanten blir osäker på vad de tycker och låter bli att fylla i något svar (Trost, 2007). Detta visade sig vara sant många informanter svarade inte på alla frågor och en del tyckte också att frågorna var snarlika men det fanns en tanke bakom detta och den är att om du ställer samma fråga fast på olika sätt så får du fram den information du söker. Detta visade sig att stämma bra för de svarade saker ibland som de sedan motsade med svaret från en annan fråga. De strukturerade frågorna gav inget större utslag på de fyra

alternativ jag hade med så därför bestämde jag mig för att slå ihop de fyra alternativen till två stycken och fick då fram ett överskådligare resultat. Det svåra med att ställa frågor är att informanten vet vad man borde svara och inte skriver hur man egentligen gör. Jag ville även ha med svaren sett ur ett specialpedagogiskt synsätt och sett från klasslärarens sida men upptäckte att några fyllt i enkäterna tillsammans. Då blir det inte riktigt den vinkling jag hoppats på. Jag upptäckte under tiden enkäterna började komma in att jag skulle behöva fördjupa vissa av svaren som jag tyckte gav ett otydligt svar. En fråga som behövde

förtydligas var en som rörde barngruppens storlek många nämnde det som ett önskemål och en del skrev vad de menade med en mindre grupp men långt ifrån alla. Det var även en fråga gällande samarbetet mellan pedagog och pedagog och mellan specialpedagog och pedagog som jag tyckte behövde förtydligas. En fråga rörde sig om tid, tid till planering, samarbete och individualisering och tid som aldrig räcker till. Även detta ville jag följa upp. Så jag kontaktade en skola där jag inte skickat min enkät till och intervjuade en pedagog och en specialpedagog. Jag använde mig av samma frågor som på enkäten men då med vissa

fördjupande frågor. Patel och Davidsson (2003) skriver att inom kvalitativ forskning tillämpas ofta olika datainsamlingsmetoder i kombinationer. Jag tyckte att det var bra att fördjupa vissa frågor med intervjuerna men inser att det skulle ha behövts fler intervjuer för att ge en större trovärdighet. Insamlingen av enkäterna blev mycket mer slitsamt än vad jag kunnat föreställa mig och när enkäten skulle ha varit inne så hade jag endast hälften i min hand. Efter

(37)

påminnelser till mina kontakter och med intervjuerna så kan jag i dag konstatera att jag fick in 36 av 40 enkäter.

5. 2 Resultatdiskussion

Mitt syfte var att ta reda på hur specialpedagoger och pedagoger ser på och arbetar med barn med koncentrationssvårigheter. Detta skulle jag göra genom att se vilka insatser skolorna använder sig av som är individuella och hur skolorna använder sig av gruppen i sitt arbete med koncentrationssvårigheter. Jag presenterar i resultatdelen de mest förekommande svar och inom citattecken har jag lagt till de svar som jag tycker är intressanta. I

resultatdiskussionen arbetar jag med frågorna utifrån, vad specialpedagogen skrivit och jämför med pedagogens svar, de svar som jag anser bör lyftas. Jag lyfter in delar av mina litteraturstudier för att visa på likheter eller olikheter. Jag har i min studie valt att studera hur specialpedagoger och pedagoger ser och arbetar med barn med koncentrationssvårigheter. Jag har försökt att utgå från ett dilemmaperspektiv, som utgår från det kritiska och det

kompensatoriska perspektivet, för att belysa de situationer som i dag finns ute på skolorna.

Den grundläggande idén med det kompensatoriska perspektivet är att kompensera för de brister och problem som finns hos individen. Detta gör man genom att diagnostisera och kategorisera individen för ett bättre individuellt resultat. De insatser som specialpedagoger och pedagoger arbetar mycket utifrån kommer från det kompensatoriska perspektivet. Extra stödpersonal, individuell undervisning och avskärmning från övriga gruppen är de mest valda förslag på insatser för barn med koncentrationssvårigheter och även litteraturen förespråkar detta perspektiv Duvner (2007) skriver att koncentrationssvaga elever behöver arbeta i lugn och ro med mycket enskild hjälp och uppmuntran. Detta kan ske genom klinikundervisning, assistent eller en liten undervisningsgrupp. Olson och Olson (2007) skriver att man ska vara tydlig som pedagog när man presenterar en uppgift för det är de individuella åtgärder som får arbetet att fungera. Pedagogerna ger även förslag på att det är viktigt med intressanta

uppgifter och att dessa uppgifter ska vara väl anpassade efter elevens förmåga. Specialpedagogerna nämner kompensatoriska hjälpmedel såsom datorer.

Enligt det kritiska perspektivet anses inte att de svårigheter ett barn kan ha beror på barnets egenskaper utan på barnets sociala miljö. Lösningar som pedagogerna gör för att förbättra miljön för barn med koncentrationssvårigheter är att de använder gruppen för att skapa

Figure

Figur 1. Resultat av specialpedagogernas och klasslärarnas erfarenhet av barn med koncentrationssvårigheter
Figur 2. Fördelning av hur många specialpedagoger och klasslärare som för tillfället arbetar med barn med  koncentrationssvårigheter
Figur 4. Resultat över hur många som arbetar med gruppåtgärder
Figur 5. Fördelning över åsikter om barn med koncentrationssvårigheter får det stöd och de insatser som de  behöver

References

Related documents

Idag finns det flera olika biokompositer i kommersiella applikationer på marknaden varför jag kommer att koncen- trera mig på de som inte redan är satta i produktion eller används

The data that will be collected is going to be stored in a Cassandra database and later processed into statistical reports before it is presented on

I ett liknande fall från FRN 122-19 blev utfallet detsamma - mäklaren ansågs inte skadeståndsskyldig då säljaren inte led ekonomisk skada för att den i en köprättslig tvist fick

Vi menar att man i arbetet med värdegrunden måste ha klara syften och mål samt att pedagogiskt drama inte ska vara ett inslag i undervisningen utan ett ständigt

Då det gäller inkluderande undervisning faller ansvar inte endast på specialpedagogen, utan ett inkluderande arbetssätt förutsätter att alla lärare kan undervisa alla elever, även

Þorvaldur ger däremot inte uttryck för att ha kommit hem från någon utlandsresa när han torrt konstaterar att de ankom till Köpenhamn klockan 6.16 på eftermiddagen..

Det rör sig, betonar Ekner i inledningen till den första delen, inte om en utgåva som gör anspråk på att innehålla allt Gunnar Ekelöf skrivit, men väl om »en

Nedan följer de tre statliga reformer vilka ligger till grund för denna studie; Ändringar i skollagen gällande stöd och särskilt stöd, Nya karriärvägar