Lärande och samhälle Barn Unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Naturvetenskap i förskolan
En studie av några förskollärares syn på
naturvetenskap i förskolan
Science in preschool
A study of some preschool teachers´ views on science education
in preschool
Anna Sandberg
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur några förskollärare resonerar kring naturvetenskap i förskolan avseende innehåll, arbetsmetoder och syfte. Eftersom strävansmålen för naturvetenskap förtydligades i Lpfö 98 (2010) liksom förskollärarens ansvar för den pedagogiska verksamheten vill jag även ta reda på om förskollärarna anser att Lpfö 98 (2010) har inneburit någon skillnad för deras arbetssätt och i så fall hur. Undersökningen bygger på semistrukturerade kvalitativa intervjuer med sex förskollärare på två olika förskolor. Resultatet visar att samtliga respondenter poängterar det undersökande och utforskande arbetssättet med fokus på barns delaktighet och pedagogers lyhördhet. Resultatet visar även vikten av att fånga upp barns frågor och intresse i vardagliga aktiviteter, att ha medforskarperspektiv och att ställa produktiva frågor. Två innehållsområden lyftes fram av respondenterna: kretslopp i olika former (djurs livscykler, årstiders skiftningar och återvinning/kompostering) och de fyra elementen (jord, luft, eld och vatten). Resultatet visar tre kategorier som motiv till varför naturvetenskapen har en plats på förskolan: lägga grunden inför framtiden, omsorgen om naturen och hållbar utveckling och naturvetenskap är mål i Lpfö 98 (2010). Samtliga respondenter är positiva till de nya målen för naturvetenskap i Lpfö 98 (2010) och några svarade att det även är positivt att förskollärarens ansvar har förtydligats. Alla förskollärare anser att de nya målen i Lpfö 98 (2010) har förändrat förskolans arbetssätt till det bättre. Flera av förskollärarna menar att den största skillnaden är att tidigare (innan Lpfö 98) utgick arbetet inte ifrån barnen eller deras intressen och önskemål. Jag använder mig av didaktik, vilket kan översättas med undervisningslära, som teoretisk utgånspunkt i min studie. Min slutsats är att arbeta med naturvetenskap i förskolan handlar till stor del om att ha förmågan att upptäcka den naturvetenskap som finns i omgivningen i vår vardag och fånga upp det som fascinerar och förundrar barn. Pedagogers inställning, kunskaper och intresse för naturvetenskap är avgörande för hur utformandet av arbetet ser ut, det vill säga hur mycket och vad barn lär inom naturvetenskap.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar... 8 2. Litteraturgenomgång... 9 2.1 Historisk tillbakablick... 92.2 Naturvetenskap i förskolans styrdokument... 11
2.3 Tidigare forskning... 12
2.3.1 Naturvetenskap i förskolan och skolans tidigare åldrar ...12
2.4 Naturvetenskap i förskolan ... 13
2.4.1 Vad är naturvetenskap i förskolan?...13
2.4.2 Hur bör förskolan arbeta med naturvetenskap? ...13
2.4.3 Varför ska förskolan arbeta med naturvetenskap? ...16
2.5 Teoretisk utgångspunkt... 17
2.5.1 Didaktik ...17
3. Metod och genomförande... 19
3.1 Metodval ... 19 3.2 Urval av respondenter ... 20 3.3 Genomförande... 20 3.4 Analysmetod ... 21 3.5 Tillförlitlighet... 22 3.6 Etiskt hänsynstagande... 23
4. Resultat och analys ... 24
4.1 Hur tänker förskollärare kring naturvetenskap i förskolan? ... 24
4.1.1 Det undersökande arbetssättet och medforskarperspektivet ...24
4.2 Varför bör barn lära sig naturvetenskap i förskolan?... 27
4.4 Har de nya målen i Lpfö 98 (2010) förändrat arbetet med naturvetenskap i
förskolan?... 31
4.4.1 Hur har arbetet i förskolan ändrats sedan Lpfö 98 (2010)?...32
4.5 Slutsatser... 34
5. Diskussion ... 35
6. Referenslista ... 37
1.
Inledning
Naturen och naturvetenskapen med alla dess fenomen omger oss människor dagligen. Framför allt fascineras och förundras barn över dessa olika fenomen när de exempelvis ser en regnbåge för första gången eller när bananskalet plötsligt har blivit brunt. Bruce m.fl. (2012:142) menar att barns öppna sinnelag och kritiska förhållningssätt kan bidra mycket till vetenskapen. ”Arbetar du med naturvetenskap i förskolan?, ”Varför ska barn lära sig naturvetenskap redan i förskolan?” är frågor jag får ibland av vänner eller andra när jag berättar att naturvetenskap är en femtonpoängskurs på Förskollärarutbildningen och att naturvetenskap är ett ämnesområde som är en del av förskolans verksamhet. Många har kunskaper om att det bedrivs matematik och språkutveckling i förskolan, men att naturvetenskap skulle vara en del av förskolans verksamhet är inte lika självklart. Helldén m.fl. (2010:6) hävdar att förskolan och förskolläraren spelar en viktig roll för att lägga grunden för den naturvetenskapliga allmänbildningen och förståelsen för ekologin, som enligt dem aldrig har varit viktigare än nu. Det är även ett politiskt beslut att sätta större fokus på naturvetenskapen i förskolan. Lindahl menar att det är av vikt för Sverige som nation och ekonomiskt fördelaktigt att det utbildas fler naturvetare (2013:9-11). Hon menar även att forskare på uppdrag av EU som har tagit fram riktlinjer för undervisning i naturvetenskap har poängterat betydelsen av att börja tidigt med naturvetenskap så att barns intresse för detta ämnesområde fortsätter att byggas på och utvecklas.
Läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) reviderades och trädde i kraft 1 juli 2011
där naturvetenskap som kunskapsområde skrevs fram med större tydlighet med bl.a. flera strävansmål i naturvetenskap samt att förskollärarens pedagogiska ansvar förtydligades. Enligt Förskola i utveckling – bakgrund till ändringarna i förskolans
läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) var en av anledningarna i det här arbetet att
stärka förskolans pedagogiska uppdrag bl.a. inom naturvetenskap.
De nya målen i läroplanen ställer högre krav på pedagogerna i förskolan. Mot denna bakgrund vore det intressant att undersöka hur några förskollärare resonerar kring ämnesområdet naturvetenskap utifrån syfte, arbetssätt och innehåll. Jag vill också ta
reda på om de nya strävansmålen i Lpfö 98 (2010) i naturvetenskap har påverkat förskollärarnas arbete och i så fall hur det har påverkats.
Min förhoppning med denna studie är att den kan vara ett bidrag till diskussioner och reflektioner kring barns lärande och utveckling avseende naturvetenskap i förskolan. Allt större fokus på naturvetenskap har vuxit fram i förskolan de senaste åren vilket gör studien yrkesrelevant.
1.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur förskollärare resonerar kring naturvetenskap i förskolan, avseende innehåll, arbetsmetoder och syfte.
Strävansmålen för naturvetenskap i Lpfö 98 förtydligades i den reviderade läroplanen 2010. Har det påverkat förskollärarnas arbete med naturvetenskap i förskolan jämfört med tidigare?
1.2 Frågeställningar
1. Hur uppfattar förskollärare i förskolan naturvetenskap som kunskapsområde utifrån de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför?.
2. Anser förskollärarna att de nya målen i Lpfö 98 (2010) har förändrat deras arbete med naturvetenskap i förskolan? Hur har arbetet i så fall förändrats?
2. Litteraturgenomgång
I det här kapitlet utgår jag ifrån förskolans styrdokument Lpfö 98 (2010), tidigare forskning samt redogör för mina teoretiska utgångspunkter. Utgångspunkten i mitt arbete handlar om de ämnesdidaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför?. Jag kommer därför att ta upp vad tidigare forskning anser om naturvetenskapens innehåll, arbetssätt och syfte i förskolan i det här kapitlet. Jag kommer inledningsvis att redogöra för hur naturvetenskapen och styrdokumenten för förskolan har sett ut under de senaste drygt hundra åren.
2.1 Historisk tillbakablick
I det här avsnittet synliggör jag förskolans historia som ligger till grund för dagens pedagogiska förhållningssätt, främst avseende naturvetenskap och vilka lagar och styrdokument som har gällt för förskolan. Tillbakablicken ger en bakgrund för att förstå respondenternas svar i resultat- och analysdelen.
Thulin (2006:14-23) anser att Friedrich Fröbel (1782-1852) betraktas som en av förskolans förgrundsgestalter och grundaren av Kindergartens. Barn skulle använda material som gjorde att de gick framåt i sin utveckling och även uppehålla sig i en miljö nära naturen och ägnade sig åt hushållsaktiviteter, musik, att ta hand om djur, odla och följa naturens kretslopp. Den naturvetenskap som gällde under Fröbels pedagogik var präglad av ett nyttotänkande, kunskaperna skulle gagna vuxenlivet. Enligt Tallberg-Broman (2010:22-24) var de Fröbelinspirerade Barnträdgårdar som växte fram mer än barnpedagogik, för de ville förändra barnet, samhället och framtiden. Detta arv har följt förskolan genom åren. Flera personer, mestadels kvinnor, var sedan betydelsefulla för den svenska förskolans utveckling enligt Thulin och de var alla präglade av den rådande familjepolitiken bl.a. Scharder Breyman (1827-1899), Elsa Köhler (1879-1940) och Alva Myrdal (1902-1986). Ämnesintegrerade arbetssätt gjorde entré under den här perioden. Breyman införde längre teman och lade grunden för detta arbetssätt som sedan Köhler vidareutvecklade till att barnets eget intresse skulle styra arbetet i
förskolan. Thulin menar att det ämnesintegrerade arbetssättet har gått genom förskolans historia som en röd tråd och finns även i dag i Lpfö 98 (2010).
1968 tillsattes Barnstugeutredningen med fokus på jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. Innehållet fick enligt Thulin (2006:22) en kortfattad och allmänt förklarad beskrivning. 1973 kom Lagen om förskoleverksamhet då begreppet förskola grundades. 1987 kom Pedagogiskt program för förskolan, vilket skiljer sig från
Barnstugeutredningen för här får natur en egen plats i dokumentet. Människans
beroende av naturen betonas i programmet (Socialstyrelsen 1987:26).
Thulin (2006:18) hävdar att 1990-talet var ett händelserikt årtionde inom förskoleområdet. 1998 fick förskolan sin första läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998), en förordning med gällande målformuleringar. Tidigare dokument hade bestått av råd och anvisningar. Forskning om barns lärande och utveckling blev betydelsefullt och fler ansåg att förskolan inte bara var en institution för barnomsorg när föräldrarna arbetade. Elm-Fristorp (2012:26-27) menar att när Lpfö 98 (2010) infördes blev det ett bekräftande av förskolans verksamhet, då läroplanen baserades på erfarenhetsgrundade sociokulturella teorier. Hon hävdar att under det senaste århundradet har samhället gått ifrån att ha varit ett bondesamhälle och industrisamhälle till ett informationssamhälle som en del nu anser kommer att bli ett nätverkssamhälle där världsomfattande produktion kommer att gälla. Hon menar vidare att utbildningsväsendet är en del av samhällets utveckling som måste utveckla och bevara de kunskaper och värderingar som kommit fram i samhället. Begrepp som lek och omsorg har varit och är självklara i förskolans verksamhet medan lärande inte har haft den självklara framtoningen i förskolans värld, i så fall med betoning på utveckling. Riddarsporre m.fl. (2010:12) menar att förskolans inträde i utbildningsväsendet och att förskolan numera är en skolform får konsekvenser för verksamheten och det pedagogiska arbetet. Tallberg-Broman (2010:35) ställer frågan om förändringskraven på bl.a. lärandet gör att förskolan befinner sig i ett paradigmskifte.
2.2 Naturvetenskap i förskolans styrdokument
Strävansmålen i naturvetenskap i den reviderade Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2010) förändrades. I Lpfö 98 fanns det ett mål avseende naturvetenskap. I Lpfö 98 (2010) har ett mål ersatts av tre strävansmål. Dessa förändringar visar på förskolans förtydligade pedagogiska uppdrag i naturvetenskap som jag beskrev i inledningen.
Lpfö 98
Förskolan ska sträva efter att varje barn:
utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur. (Utbildningsdepartementet 1998:13)
Lpfö 98, rev, 2010
Förskolan ska sträva efter att varje barn
utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra.
utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.
utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap. (Skolverket Lpfö 98/10:10)
Elm-Fristorp (2012:28) menar att i innehållet i Lpfö 98 är naturvård- och miljöfrågor centrala med fokus på en positiv framtidstro och ekologiskt förhållningssätt. I Lpfö 98 (2010) understryks främst lärandeperspektivet och målen för innehållet i naturvetenskap förtydligas. Läroplanen definierar ett antal strävansmål. Förskollärarna är ansvariga för att strävansmålen uppfylls genom att ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik” (Lpfö 98/10:11). Pramling m.fl. (2009:76) menar att läroplanens strävansmål kan vara en utmaning eftersom målen inte är några direkta kunskapsmål utan strävansmål, att det är verksamheten som ska utvärderas och att det inte finns en tradition i förskolan att mäta barns kunnande som det görs i skolan. Fostran, omsorg och lärande bildar enligt förskolans styrdokument en helhet (Lpfö 98/10:5 ) men lärandet i förskolan har under de senaste åren fått större fokus. Nilsson
(2012:18) anser att tidigare var det stort fokus på språk och matematik, men att intresset de senaste åren har flyttats till naturvetenskap.
2.3 Tidigare forskning
I det här avsnittet tar jag upp aktuell forskning om naturvetenskap i förskolan och även i skolans tidigare åldrar.
2.3.1 Naturvetenskap i förskolan och skolans tidigare åldrar
Elm Fristorp (2012) undersöker i sin avhandling genom videoobservationer barns meningsskapande inom naturvetenskapliga kunskapsområden i förskolan och skolans tidigare år. Studien synliggör hur barn och pedagoger kommunicerar med varandra och med material då mening skapas kring naturvetenskapliga aktiviteter. Resultatet i studien förvånar författaren själv, då det visar att förskolan och skolans tidigare år inte tar tillvara på barns intresse för naturvetenskap. Thulin (2006) undersöker hur pedagoger i förskolan i samtal med barn tar sig an naturvetenskap, genom att undersöka vad som kommuniceras som objekt för lärande, det vill säga det som barnen ska lära sig, i ett naturvetenskapligt sammanhang. Resultatet visar dels på en variation av samtalstema och dels diskuteras termer som det meningsfulla sammanhanget, betydelsen av att uppfatta sammanhanget och pedagogers tankar om innehållet. Thulin (2011) undersöker i en senare avhandling hur pedagoger och barn kommunicerar naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Hennes resultat visade att samtal med variation är den viktigaste aspekten för att barn ska kunna lära sig naturvetenskap liksom på vikten av att sätta ord på barns upplevelser, frågor och händelser så att barnen kan dela exempelvis upplevelsen med andra. Hon diskuterar även hur uppdraget kommer att se ut i framtiden med en större fokusering på innehållet i Lpfö 98 (2010). Elfström m.fl. (2008) betonar vikten av tilltron till barns egen förmåga och utgår i boken ifrån barns eget utforskande. Författarna tar också upp likheterna i de naturvetenskapliga forskarnas sätt att arbeta och jämför det med barnens utforskande arbetssätt. Strömdahl m.fl. (2002) ger i en antologi en bred bild av svensk naturvetenskaplig-didaktisk forskning. Framför allt fokuseras hur naturvetenskaplig kunskap kommuniceras i skolan, eftersom detta språk enligt författarna skiljer sig från det vardagliga språket. De
menar att det ställer krav på den kommunikativa förmågan i skolans undervisning. Ekborg m.fl. (2013) anser att undervisa i naturvetenskap är ett utmanande uppdrag. Författarna menar att naturvetenskap spänner över stora innehållsområden och diskuterar dessa områden ur ett helhetstänkande. Exempel på dessa områden förtydligar jag längre fram i det här kapitlet. Helldén (2010) menar att enkla frågor som exempelvis vad händer när vatten fryser till is ofta leder vidare till de stora frågorna i naturvetenskapens värld. De framhåller att de ämnesdidaktiska frågorna ska behandlas tillsammans med det naturvetenskapliga ämnesinnehållet.
2.4
Naturvetenskap i förskolan
Min studie utgår ifrån de ämnesdidaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför?. De frågorna innefattar de didaktiska reflekterande tankarna avseende innehåll, arbetssätt och syfte. Jag kommer därför i det här avsnittet redogöra för vad den aktuella forskningen anser om naturvetenskap i förskolan utifrån de frågorna.
2.4.1 Vad är naturvetenskap i förskolan?
Ekborg (2013:12) ger exempel på grundläggande idéer och ämnesområden inom naturvetenskap som lämpligt innehåll för skolan i skolåren F-6. De utgör kärnan i naturvetenskap och är grunden för den moderna utvecklingen inom bl.a. energi och miljö. Ämnesområdena är: materia, genetik, liv, universum med jorden och vårt solsystem, evolution, kraft och rörelse. Elfström m.fl. (2008:20) anser att kärnan i det naturvetenskapliga arbetet i förskolan är det undersökande och experimenterande arbetsättet och benämner barnens aktiviteter för utforskande.
2.4.2 Hur bör förskolan arbeta med naturvetenskap?
Lindahl m.fl. (2013:19) anser att det mest grundläggande i naturvetenskapliga aktiviteter är att utgå ifrån barnens nyfikenhet, fascination och intressen samt att ge barnen redskap att förstå den värld de lever i. Det som stärker lärandet är att få konstruktiv feedback och att utveckla barnens språk. Elfström m.fl. (2008:20) är enig med Lindahl och menar att det är av vikt att utgå från barns intresse och att ge barn tid
åt att undersöka och upptäcka det som intresserar dem, för att sedan utmana barnen så att de kan gå vidare i sitt utforskande. Elfström menar också att ämneskunskaperna i naturvetenskap är betydelsefulla för att kunna utmana barnen.
Lindahl m.fl. (2013:218) visar en modell som bygger på en konstruktivistisk syn på lärande där elever utvecklar nya idéer från dem de har sedan tidigare. Kunskap konstrueras inte av lärare till elev utan av eleven själv och modellen utgår och fortsätter i fem steg: engage, explore, explain, elaborate och evaluate, vilket översatt till svenska beskrivs som: uppleva, utforska, utreda, utveckla och utvärdera. Piaget liksom Elfström m.fl. (2008:29) menar att det konstruktivistiska synsättet med sina lärandeteorier har påverkat undervisningen sedan 1970-talet framför allt i naturvetenskap och fick till följd att läroplanerna betonade det aktiva arbetssättet med utmaningar och problemlösning. Lindahl (2013:214) anser att det är viktigt hur man ”förpackar innehållet”, att lära sig om ljus är inte lika intresseväckande som att lära sig om regnbågen. Hon betonar också att förutsättningarna för lärandet ökar om barnen känner glädje och förväntan inför aktiviteterna.
Ideland m.fl. (2010:144-147) menar att i det naturvetenskapliga arbetssättet, liksom i andra ämnesområden, ingår en väsentlig kompetens och det är att kunna formulera frågor. De anser att det är intressant att studera konsekvenserna som olika sorters frågor har på lärandet. Produktiva frågor sätter i gång tankar och uppmuntrar till handling och undersökande, exempel på sådana frågor är jämförelsefrågor, räkna- och mätafrågor och vad händer om-frågor. Det finns en risk om barn alltid ges svaren och pedagogen blir en allvetare att det inte ställs nya frågor eller bidrar till nya undersökningar. Pedagogen kan i stället enligt Pramling m.fl. (2006:108) ställa frågor som ”vad ska du nu göra?”, ”vad är detta?”, ”vad finns i…?.” De anser att barn behöver få redskap att själva hitta lösningar på sina frågor genom ett undersökande och problemanpassat arbetssätt. Thulin (2006:24) och Ekborg (2013:14) är eniga med tidigare forskare och inser vikten av att utmana barns uppfattningar med frågor som ”vad händer om..?”, ”hur förstår du..?”, ”vad behövs..?.” Ekborg anser att dessa konkreta upptäckter kan leda till att barn får ökad aktsamhet och respekt för natur och miljö. Harlen m.fl. (1996:62) har några riktlinjer för produktiva frågor: pedagoger kan studera effekten på barn när de ger olika slags frågor och på det sättet lära sig skillnaden mellan produktiva
inledningen av ett undersökande arbete ställa de mest enkla produktiva frågor för att göra barn fokuserade på detaljer och att ge barn jämförelsefrågor och ”aktiverande” frågor som kan hjälpa dem att strukturera sina observationer, undersökningar och ta reda på samband.
Ideland (2010:147) framhåller vikten av att pedagoger är medforskare, vilket innebär att visa ett stort intresse för barns utforskande och nyfikenhet genom att vägleda och inspirera. Helldén (2010:31) menar att pedagogen spelar en stor roll för att barnen ska lära sig något av sitt undersökande. Harlen (1996:16) är enig med tidigare forskare om pedagogens väsentliga roll i naturvetenskapliga aktiviteter och betonar pedagogens viktiga roll för att stödja barn att lära sig naturvetenskap genom vetenskaplig övning. Arbetssättet kan bli begränsat menar Harlen (1996:16) om inte barn ges möjlighet att prova vetenskapliga idéer, kritiskt granska bevisen för idéerna och undersöka för att prova idéerna. När förskollärare och andra pedagoger i förskolan möter och utmanar barn i naturvetenskap kan en jämförelse göras med det sociokulturella perspektivet, vilket är en teori, som grundades av forskaren Lev Vygotskij (1896-1934) i början av 1900-talet. Han (1978:131) ansåg att läsa, tala och lösa problem utvecklas genom aktiviteter i människors vardag och menade att anledningen till att det sociala samspelet leder till lärande och utveckling är att människor först lär tillsammans med andra för att sedan kunna lära sig på egen hand. Lpfö 98 (2010) formulerar följande, som kan jämföras med det sociokulturella perspektivet: ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik” (Lpfö 98/10:11). Aspelin m.fl. (2011:151) menar att alla människor, framförallt barn eftersom de är mest formbara, utvecklas i möten med andra människor och dessa relationer har en väsentlig roll i allt lärande.
Lindahl m.fl. (2013:216) menar att forskning visar att man uttrycker sig annorlunda i de naturvetenskapliga ämnena än i de samhällsvetenskapliga och det blir tydligare ju äldre barnen blir. Det medför att det blir svårare att ta sig in i den naturvetenskapliga kulturen, men barnen behöver hjälp av någon som kan ämnet för att införliva det naturvetenskapliga språket.
I Skolinspektionens granskning (Skolinspektionen 2011:10) av sexton slumpvis utvalda kommunala förskolor visar att i en fjärdedel av förskolorna är en stor del av det
naturvetenskapliga lärandet oplanerat och utan reflektion. Strömdahl (2002:9) anser att de återkommande negativa resultaten i elevers förståelse av naturvetenskap visar kanske inte elevernas oförmåga att ta till sig kunskap i ämnet utan nämner avsaknad av fokusering på naturvetenskap i ett meningsfullt sammanhang som en förklaring. Ekborg (2013:13) hävdar att barn behöver exempel på basala fenomen och konkreta upplevelser utan att gå in för mycket på teoretiska förklaringsteorier för det kan de vara för unga att ta till sig.
2.4.3 Varför ska förskolan arbeta med naturvetenskap?
Harlen (1996:10) hävdar att eftersom tekniken hela tiden utvecklas och påverkar allt fler områden i människans liv menar han att naturvetenskap är en jämförbar baskunskap som att lära sig läsa, skriva och räkna. Lindahl m.fl. anser att syftet med naturvetenskap är att förklara och beskriva samband och fenomen i vår fysiska miljö. (2013:11) hänvisar till Sjöbergs (2010) fyra olika argument för varför man ska lära sig naturvetenskap i skolan:
Det ekonomiska argumentet innebär att det är viktigt för Sveriges ekonomi att vi utbildar naturvetare och tekniker.
Nyttoargumentet innebär att man faktiskt har nytta i sitt dagliga liv av att kunna naturvetenskap.
Naturvetenskap är en del av vår kultur liksom konst, litteratur och historia. Ett demokratiskt argument; det är en demokratisk rättighet att eleverna får möjlighet att utveckla kunskaper med syfte att ta del i samhällsdebatt och mediarapportering. (Sjöberg 2010 refererar i Ekborg 2013 s 11)
Det första argumentet belyser att det handlar till stor del om att få barn intresserade av naturvetenskap i ett längre perspektiv. Även Strömdahl (2002:8) anser att naturvetenskaplig kunskap är viktig för att människan ska kunna vara en aktiv och medveten medborgare i ett demokratiskt samhälle och är också på samma spår när det handlar om att en av skolans uppgifter är att se till att samhället har människor som kan arbeta med naturvetenskap. Det är enligt Strömdahl viktigt att Sverige som nation kan fortsätta och utveckla sin plats i världen som ”kunskapsintensiv industrination”. En annan anledning till att lära sig naturvetenskap i förskolan menar Ekborg m.fl. (2013:13-14) är att om barnen när de blir äldre har erfarenheter av exempelvis hur ett
frö gror eller förstår hur och varför skuggan ändras under ett dygn och under olika årstider har de en bas för att kunna utveckla djupare kunskaper i naturvetenskap. Ideland m.fl. (2010:150-151) hävdar en anledning som är att barnen känner att de kan påverka sin situation i miljöfrågor, att de kan göra förbättringar för miljön. Författarna betonar även det undersökande arbetssättet och att lära sig förmågan att tänka kritiskt.
2.5
Teoretisk utgångspunkt
Eftersom jag har de ämnesdidaktiska grundläggande frågorna Vad? Hur? och Varför? som teoretiska utgångspunkter i min analys kommer jag att förklara vad didaktik är, vad det innebär att arbeta didaktiskt och dess roll i förskolan för olika pedagogiska överväganden.
2.5.1 Didaktik
Lindahl (2003:19) menar att didaktik brukar förklaras med ”konsten att undervisa” och handlar främst om frågorna Vad? och Varför?. Det handlar om de värderingar som ligger till grund för valet av undervisningens innehåll. Metodfrågan Hur? ingår också i didaktiken. Vem? kan också vara befogad för att ta reda på vem som ska undervisas. Hon anser att ämnesdidaktikens uppgift är att utveckla och ta hand om kunskapen för undervisning med olika innehåll. Sjöberg (2009:32) beskriver didaktik som de värderingar som ligger till grund för val och planering av undervisningens innebörd. Enligt Thulin (2011:30) saknas det forskning med fokus på innehåll och ”lärandets objekt” i förskolan och yngre barn. Forskningen har mest fokuserat på Hur? och minst på Vad?. De didaktiska diskussionerna är relevanta att ständigt föra i förskolan, då de belyser de pedagogiska överväganden när det gäller barns utveckling och lärande det vill säga vad det är förskollärare gör, hur de gör och framförallt varför de gör som de gör i förskolan. Uljens (1997) formulerar didaktik enligt följande:
I praktisk-pedagogisk verksamhet är det alltid någon (vem?) som någon gång (när?) någonstans (var?) och av någon anledning (varför?) undervisar någon (vem?) i något (vad?) på något sätt (hur?) mot något mål (vilket?), för att denne genom någon typ av verksamhet (vilken?) skulle nå någon form av kompetens (vilken?) för att kunna förverkliga sina intressen nu och i framtiden. (Uljens 1997:168)
Enligt Thulin (2011) är begreppet ämnesdidaktik inte vanligt i förskolan, eftersom förskolans verksamhet är mer ämnesintegrerad och inte är uppdelad i olika ämnen som i skolan. I min studie har jag valt att utgå ifrån de didaktiska frågorna Vad? Hur? och
Varför?, vilka jag använder för att ta reda på hur förskollärare resonerar kring
3.
Metod och genomförande
I det här kapitlet beskriver jag mitt val av metod och urvalsgrupp, redovisning av planeringen och genomförandet av intervjuerna. Jag diskuterar även undersökningens tillförlitlighet och bearbetning av data för att slutligen föra ett forskningsetiskt resonemang.
3.1 Metodval
Jag har genomfört enskilda intervjuer med förskollärare. Eliasson (2013:21) menar att kvalitativ metod är det mest fördelaktiga sättet när man vill gå på djupet i en studie och tanken inte är att generalisera sitt resultat i studien. Utifrån den beskrivningen valde jag kvalitativ metod framför den kvantitativa eftersom mitt syfte med studien var att på ett djupare sätt undersöka hur förskollärare uppfattar och resonerar kring naturvetenskap i förskolan avseende syfte, innehåll och arbetssätt. Bryman (2002:300) menar att det specifika med kvalitativa intervjuer är att de ger möjligheter till mer fylliga och detaljerade svar än kvantitativa undersökningar där fördelen är att de möjliggör insamlandet av information från en stor mängd personer genom exempelvis enkäter. Även Alvehus (2013:81) hävdar att kvalitativa intervjuer är ett av de vanligaste tillvägagångssätten som ger de mest rättvisa resultaten för att ta reda på människors personliga erfarenheter och åsikter. Enligt Alvehus (2013:20) handlar kvalitativa metoder om innebörder medan kvantitativa metoder handlar om ”statistiskt verifierbara samband” (Alvehus 2013:20). Precis som Alvehus menar Bryman (2002:35) att kvalitativ forskning är mer inriktad på ord än siffror liksom att fokus är på hur respondenten uppfattar sin sociala verklighet. Enligt Alvehus (2013:83) kan intervjuer vara ostrukturerade då intervjun är som ett öppet samtal eller helt strukturerade med förutbestämda frågor vilket gör att intervjun kan liknas vid en enkät. I de semistrukturerade intervjuerna följer intervjuaren ett frågeformulär som innehåller öppnare frågor med större bredd, där intervjuaren är aktiv och följdfrågorna blir viktiga för intervjuns resultat. I den har respondenten också större möjligheter att inverka på intervjuns innehåll och frågorna kan besvaras på ett djupare sätt. Med den informationen valde jag att använda mig av en semistrukturerad intervju.
3.2 Urval av respondenter
Min studie baseras på enskilda intervjuer av sex kvinnliga förskollärare på två kommunala förskolor. Jag valde en förskola med naturvetenskaplig profil och en förskola utan ämnesinriktning. Eftersom det inte framkom någon större skillnad mellan dessa förskollärares arbetssätt har jag inte med någon jämförelse mellan dessa förskolor i min studie. När läroplanen (Lpfö 98/10) reviderades förtydligades förskollärarnas pedagogiska ansvar, vilket betyder att förskollärarna har det övergripande ansvaret för att barnen utmanas och utvecklas i arbetet med naturvetenskap. Därför föll det sig naturligt att göra intervjuer av förskollärare även om hela arbetslaget i förskolan strävar tillsammans mot målen för att utmana barns lärande och skapa förståelse för naturvetenskap. Alla sex förskollärare som blev tillfrågade i studien valde att delta. Jag hade ett krav i urvalet av respondenter, vilket var att de även skulle ha arbetat innan den reviderade läroplanen trädde i kraft, för att kunna jämföra deras upplevelser av eventuella förändringar i arbetet som förskollärare. Åldrar på respondenterna är 33-63 år och alla arbetar på 3-5-årsavdelningar. De är jämnt fördelade – tre förskollärare från varje förskola. Urval av orter för studien var att det skulle vara rimligt pendelavstånd. Orterna kan beskrivas som mindre orter i södra Sverige.
Kort beskrivning av respondenterna:
F1: förskollärare i ca 25 år, 50 år F2: förskollärare i ca 20 år, 41 år F3: förskollärare i ca 30 år, 63 år F4: förskollärare i ca 15 år, 63 år F5: förskollärare i ca 22 år, 43 år F6: förskollärare i ca 5 år, 33 år
3.3 Genomförande
Jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 1), vilket Bryman (2002:252-254) menar är ett bra tillvägagångssätt vid intervjuer. Bryman menar också att man kan genomföra
en pilotintervju, en s.k generalrepetition, för att testa sin intervjuguide och att träna intervjuteknik innan intervjuerna. En god vän som är förskollärare blev intervjuad på prov och det blev därefter några förändringar på frågornas utformning för att få ut så mycket som möjligt av de kommande intervjuerna. Samtliga sex intervjuer utfördes på respondenternas respektive arbetsplats, i ett avsides ostört rum för att helt och hållet kunna fokusera på intervjuerna. Det förekom inte några störande moment under intervjuerna. Löfdahl m.fl. (2014:149) menar att platsen är av stor betydelse för vad som framkommer under intervjun. I hemmiljöer läggs det större vikt vid intressen och familjeförhållanden än om intervjuerna utförs på arbetsplatserna. Om respondenten intervjuas på förskolan tas personen inte ur sin kontext. Intervjuerna spelades in med min mobila telefon och varade i cirka 20-40 minuter, i snitt cirka 30 minuter. Att spela in intervjun ger intervjuaren möjligheter att helt fokusera på respondenternas svar och ställa relevanta följdfrågor. Alvehus (2013:85) menar att respondenten kan känna sig obekväm vid ljudinspelning och att den kan upplevas som en begränsning i hur öppen hen vill vara. Respondenterna i mina intervjuer visade dock inte några tecken på detta, vilket kan bero på att de hade fått information om detta i god tid och att det var en förutsättning för att kunna delta i intervjuerna. Jag transkriberade ordagrant varje intervju på datorn redan samma dag för att vara säker på att jag fått med allt. Jag kan i efterhand se att min roll som intervjuare förändrades och att jag blev säkrare varefter intervjuerna utfördes.
3.4 Analysmetod
Enligt Alvehus (2013:85) är transkriptionen analysens första steg, när tal blir text. För att kunna urskilja mönster etc. färgmarkerade jag svaren i olika färger utifrån de didaktiska frågorna hur, vad, varför och även i diskussioner om målen i läroplanen. På det sättet blev det tydligt för mig hur respondenterna hade svarat och jag kunde organisera svaren i olika kategorier. Backman (2008:31) menar att analysen ska medför att data, det insamlade materialet, vilket i denna studie är talade ord som sedan skrivits ned, är tolkningsbara så att resultatet svarar på problemställningen. Alvehus (2013:110) anser att analysprocessen kan delas upp i tre olika arbetssätt: sortera, reducera och argumentera. Han menar även att det är av vikt att skapa en förtrogenhet med sitt insamlade material och reflektera över vad det egentligen handlar om. Den
förtrogenheten fick jag framför allt vid transkriberingen. Eftersom jag utgår ifrån de ämnesdidaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? föll det sig naturligt att dela upp respondenternas svar i de tre kategorierna. Det blev också tydligt vilka av respondenternas svar jag ville belysa. Jag valde att ta med flera citat i resultatkapitlet, för jag anser att det är väsentligt att belysa respondenternas olika formuleringar, även om svaren i vissa fall är samstämmiga. I resultatavsnittet kommer jag att presentera mitt analysmaterial och därefter mina slutsatser om hur några förskollärare uppfattar och resonerar kring naturvetenskap utifrån arbetssätt, innehåll, syfte samt om och i så fall hur Lpfö 98/10 har inneburit någon skillnad för förskollärarnas arbetssätt avseende naturvetenskap.
3.5 Tillförlitlighet
När det gäller kvalitativa studier poängteras tillförlitlighet till skillnad från kvantitativa studier då reliabilitet och validitet är i fokus. Thulin (2006:48) menar att eftersom det finns många olika sätt att förstå och tolka vår omgivning menar hon att kvalitativt inriktade forskare inte har några bestämda referenspunkter, som i kvantitativa studier, för att mäta en företeelse utan är inriktade på att beskriva världen utifrån människorna som lever i den.
Vetenskapsrådet (2011) poängterar betydelsen av att granska en studies trovärdighet. De menar att en del av analysen är när studiers resultat börjar bli synligt och forskaren har den problematiserande uppgiften att syna resultatets trovärdighet. Risken finns, menar de, att forskaren kan överdriva resultatets betydelse och går ifrån studiens syfte vilket leder till att resultatet visar något annat än som var tänkt.
Thulin (2006:48) menar att viktiga aspekter i en studie när det gäller tillförlitlighet och pålitlighet är respekten och tilliten till deltagarna, närheten till det som ska undersökas och att igenom hela studien göra noggranna beskrivningar av forskningsprocessens olika steg. Under intervjuerna var min ambition att undvika den så kallade intervjuareffekten:
Med intervjueffekt avses att intervjuaren uppträder med ordval, tonfall, ansiktsuttryck på ett sådant sätt att den som intervjuas förstår, medvetet eller
omedvetet, vad som förväntas av dem. Svaren blir inte riktiga och sanna (Stukát 2011:43).
Löfdahl m.fl. (2014:53) hävdar att alla tolkar ett resultat, även forskaren, och att objektivitet och verkliga sanningar kan vi aldrig uppnå utan bara sträva efter. Jag vill i min studie bidra med ett perspektiv hur det kan se ut i den svenska förskolan utifrån sex förskollärares resonemang om naturvetenskap och genom mitt sätt att redogöra för bakgrunden till studiens frågeställningar och att förklara arbetsprocessens olika delar skapar jag tillförlitlighet i min studie.
3.6 Etiskt hänsynstagande
Vetenskapsrådet (2011) har fyra forskningsetiska principer som jag har tagit hänsyn till i utformningen av studien och insamlandet av empirin: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Respondenterna fick muntlig information om studiens syfte och upplägg i samband med förfrågan om medverkan i intervjuerna och vid intervjutillfället innan intervjun genomfördes. De blev även informerade om vad frågorna skulle handla om, att det kunde ställas följdfrågor, att intervjuerna skulle ljudinspelas, men att endast jag skulle lyssna på det inspelade materialet och att det skulle komma att raderas när studien blivit godkänd (informationskravet). De fick också information om att studien är frivillig att delta i och att de hade rätten att avbryta sin medverkan i studien när de ville (samtyckeskravet). Jag var tydlig med att berätta att intervjumaterialet endast skulle användas som underlag för denna studie (nyttjanderätten). Jag informerade också om att anonymisering av respondenternas namn skulle utföras, liksom göra orter och förskolor anonyma (konfidentialitetskravet).
4. Resultat och analys
I det här kapitlet redovisar och analyserar jag resultaten av intervjusvaren beträffande innehåll, syfte och arbetssätt i förskolan. Slutligen redogör jag för studiens slutsatser. Respondenternas resonemang har kategoriserats i olika avsnitt utifrån studiens frågeställningar:
1. Hur uppfattar förskollärare i förskolan naturvetenskap som kunskapsområde utifrån de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför?.
2. Anser förskollärarna att de nya målen i Lpfö 98 (2010) har förändrat deras arbete med naturvetenskap i förskolan? Hur har arbetet i så fall förändrats?
4.1 Hur tänker förskollärare kring naturvetenskap i
förskolan?
Den ämnesdidaktiska frågan Hur? behandlar metoder och arbetssätt för att arbeta med naturvetenskap i förskolan.
4.1.1 Det undersökande arbetssättet och medforskarperspektivet
De sex respondenternas svar var samstämmiga i denna kategori. Ett mönster som är genomgående är det undersökande arbetssättet och medforskarperspektivet. Två av förskollärarna tar upp medaktör och medforskare som begrepp, men alla respondenter har tagit upp arbetssättet som betydelsefullt i det naturvetenskapliga arbetet i förskolan. Det centrala i respondenternas resonemang är barns delaktighet, pedagogers lyhördhet, att fånga upp barnens intresse och frågor både i vardagen och i det tematiska arbetet. Flera respondenter tar också upp vikten av att inte vara så styrda av det som eventuellt är inplanerat, utan att kunna fokusera på det som för stunden intresserar barnen.
Jag tänker på utforskande, nyfikenhet. Jag tänker på barns frågor, hur de ställer frågor och hur jag kan förvandla det till naturvetenskap. Vi fångar upp barnens frågor. Det är det allra viktigaste. (Intervju med F4, 2014-11-12)
Lyhördhet måste alltid in. Det handlar hela tiden om att känna av. Hur långt kan vi gå i det här? Hur mycket vill vi veta om detta? (Intervju med F1, 2014-11-10)
Det naturvetenskapliga arbetssättet i förskolan är enligt respondenternas svar ett utforskande och undersökande arbetssätt, vilket även Lindahl m.fl. (2013:19) är samstämmiga i, eftersom de anser att det mest väsentliga i naturvetenskapliga aktiviteter med förskolebarn är att utgå ifrån deras intresse, fascination och nyfikenhet. Elfström m.fl. (2008:20) menar att barn behöver kunna ställa hypoteser och frågor för att sedan undersöka och utforska dessa. Hon anser att det finns likheter mellan barns och vetenskapsmäns undersökningsmetodik. Likheten menar hon är att undersökandet ofta börjar vid utforskandet av ett fenomen eller material och att det viktiga är att få prova sina tankar eller hypoteser för att gå vidare i processen. Målen för naturvetenskap i läroplanen beskriver just de här förmågorna att kunna utforska, ställa frågor och samtala om naturvetenskap ( Lpfö 98/10:10), vilket respondenterna har tagit fasta på. Det här undersökande arbetssättet gör att samtalet får en viktig funktion, vilket Thulins (2011) resultat visade. Samtal med variation är den viktigaste aspekten för att barn ska kunna lära sig naturvetenskap liksom på vikten av att sätta ord på barns upplevelser, frågor och händelser så att barnen kan dela exempelvis upplevelsen med andra.
Flera av respondenterna har tagit upp att medforskarperspektivet kan vara svårt i vissa situationer. De beskriver att det är en utmaning att söka balans mellan att vara pedagog och medforskare. De menar att det är viktigt att som pedagog låta barnen fundera själva och komma fram till ett svar, medan det också är väsentligt att ibland berätta för barnen om olika saker och ting.
Att vara medaktör är svårt. Det är en balansgång, ibland kan man ställa frågor och ibland blir det jag som får säga svaret. Ibland vill man säga svaret och får bita sig i tungan och låta barnen få komma på detta själva, så det kan vara väldigt olika. Det är viktigt att göra naturvetenskap roligt, att hitta saker som barnen tycker om och gå vidare utifrån det. (Intervju med F6, 2014-11-20)
När det handlar om respondenternas svar om medforskare visar resultatet att både lära ut-rollen och medforskarrollen har sitt berättigande i förskolan och att det krävs en balanssgång mellan de båda rollerna. Det borde bli svårare för barnen att utveckla sitt utforskande och undersökande arbetssätt om pedagogen ständigt tar alltför stor plats i sin lära ut-roll, därför är balansgången viktig mellan dessa två arbetssätt. Ideland
(2010:145), Harlen (1996:16)) och Helldén (2010:20) betonar pedagogens viktiga roll att synliggöra, utmana och fördjupa barnens kunskaper i naturvetenskap.
De flesta respondenterna menar även att naturvetenskap finns ständigt i vår omgivning i vår vardag, att det är en del av livet och att naturvetenskap inte ska upplevas som ett svårt eller ”konstigt” ämnesområde. Flera av respondenterna menar att ämnet blir vad pedagogerna gör det till och att ett ämnesområde ofta leder in arbetet till andra arbetsområden.
Vi har naturvetenskap inpå oss hela tiden. Du umgås med naturen varje dag. Barnen frågar plötsligt ex. varför dagarna blir kortare och varför det blir så fort mörkt? Då kommer vi in på årstiderna, solen och månen. Just nu är vi där. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Det är en del av allt omkring oss. Det handlar väldigt mycket att lyssna in barnen, vad de tycker är roligt. Jag försöker fånga upp det som barnen ser och pratar om. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Hälften av respondenterna har beskrivit att de söker kunskap tillsammans med barnen om de inte har svaren på barns frågor, på lärplatta eller dator. En svarade att låna böcker på biblioteket är ett sätt för att ta reda på svaret.
Jag får ofta en fråga om någonting som jag inte kan svara på direkt. Då är det alltid ett barn som direkt säger ”men du kan googla!” Ja, men vi googlar så får vi se vad vi hittar om just detta. Jag kan känna att det som är viktigt att kunna är förmågan att ifrågasätta, nyfikenheten och viljan att veta mer. (Intervju med F1, 2014-11-10)
Just det här att barnen frågar mig någonting, så tar vi reda på det tillsammans i stället. Det är ok att säga att jag inte vet svaret. Vi tar reda på det, vi provar, än att bara prata bort det eller ignorera deras frågor. Om jag inte kan svara på det här och nu då tar vi reda på det med hjälp av ipad eller dator. Det är utmaningar i det. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Med tanke på att Ideland (2010:144) hävdar att om pedagogen har all kunskap kan pedagogen betraktas som en allvetare, vilket kan leda till att barnen slutar att undersöka och utforska naturvetenskapliga fenomen, kan man tänka att pedagogerna har den kunskapen om de konsekvenserna och väljer att leta fram information tillsammans med barnen i stället. Något barnen även lär sig av det arbetssättet är kunskapen om hur man går tillväga för att söka information. Harlen (1996:10) anser att ett naturvetenskapligt arbetssätt ger inte bara barn kunskaper om naturvetenskap utan ger dem även metoder för hur de ska samla information, söka förklaringar och prova nya idéer. En av
mer kunskap, liksom att lära barn att kunskap är makt” (F1, 2014-11-10). Förskolan kan lära barn hur och var information kan sökas, vilket innebär att det inte endast är naturvetenskapen som ämnesområde som är i fokus, utan även ämnets metoder kan ge lärande och utveckling.
Två av respondenterna har tagit upp vikten av att använda de riktiga naturvetenskapliga orden eller begreppen. De menar att när barnen har hört ord eller begrepp flera gånger kan de ofta börja använda orden själva.
Jag tycker det är viktigt att man använder sig av de ord som det faktiskt heter, att inte linda in det så mycket, utan man alltid förklara på enklare sätt. Det är väldigt kul när vi har pratat om exempelvis en förmultningsprocess och barnen sedan berättar för varandra att ”det här är en förmultningsprocess!”. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Tre förskollärare tar upp vikten av produktiva frågor i det undersökande arbetssättet, att ställa de rätta frågorna som är relevanta i sammanhanget. De menar att följdfrågorna också är viktiga och att det inte alltid finns ett ”rätt” svar, att lära barnen att det är tolkningsbart.
I arbetet med naturvetenskap ställer vi produktiva frågor. Det är superviktigt! Har du lagt märke till..? Hur många..? Vad händer om du vänder upp och ner på burken? Det är viktigt att ställa de rätta frågorna. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Vikten av att ställa produktiva frågor nämns även i forskningen (Elfström 2008:69 Pramling 2006:108 Ideland 2010:144 Harlen 1996:62). Ideland menar att produktiva frågor sätter igång tankar och uppmuntrar till undersökande.
4.2 Varför bör barn lära sig naturvetenskap i förskolan?
Den ämnesdidaktiska frågan Varför? behandlar det generella syftet med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan utifrån respondenternas synsätt. Utifrån respondenternas svar kan tre kategorier lyftas fram varför naturvetenskap har en plats i förskolan: omsorgen om naturen och hållbar utveckling, för att lägga grunden inför framtiden samt målen för naturvetenskap i Lpfö 98 (2010). Att lägga grunden inför framtiden omfattar två områden: barnen ska få en förståelse för sin omvärld och få baskunskaper eller förkunskaper i naturvetenskap. Ekborg (2013:13) är på samma spår och menar att erfarenheter av exempelvis hur ett frö gror är värdefullt att ha som bas för
att kunna utveckla djupare kunskap i naturvetenskap när de blir äldre. Att de yngsta barnen i förskolan lär sig att vara rädda om naturen och börjar resonera kring hållbar utveckling borde ge de bästa förutsättningar att fortsätta fundera i de banorna när de växer upp, vilket är en tanke som även Ideland m.fl (2010:150) delar. De menar att med baskunskaper kan barn påverka sin egen situation i miljöfrågor. Respondenterna är samstämmiga i att grunden som förskolan kan ge barn i naturvetenskap påverkar deras syn på naturen och omvärlden i framtiden.
Därför att naturvetenskap går att applicera på nästan allting och vetskapen om hur allting fungerar. Att det är kunskap det handlar om. Ämnet i sig ger en vilja att veta mer, viljan att söka kunskap. (Intervju med F1, 2014-11-10)
Jag tycker det handlar om att man vill förstå sin omvärld. När det händer saker omkring en, ex. när en regnbåge kommer upp. Då är det kul att kunna veta något om det. Att man vet lite grann om det som händer omkring en, att man kan fundera och reflektera. Barn är så nyfikna i den här åldern så det känns naturligt att jobba med det. De vill ju själva, de har det i sig. (Intervju med F4, 2014-11-12)
Två av respondenterna nämner skolan och menar att det även handlar om förkunskaper eller baskunskaper i naturvetenskap inför skolan. Nilsson (2012:16) anser att det är av vikt att skolan tar reda på vad barnen har gjort innan de kommer till skolan och att inte barnen ses som oskrivna blad när det handlar om lärande i naturvetenskap.
Arbetet fortsätter sedan i skolan, så de förkunskaperna barnen får här genom att man som pedagog kan så lite frön och väcka intresset för naturvetenskap tycker jag är roligt att vara med om. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Jag tycker det är bra att barn får tänka tillbaka på något, de fördjupar sin kunskap. Tittar man framåt så är det ju de ämnen man använder i skolan. (Intervju med F4, 2014-11-12)
Att ge barn i förskolan en positiv bild av naturvetenskap är av vikt för deras framtida intresse för naturvetenskap. Lindahl (2003:241) följde elever från årskurs fem till nio i sin studie där resultaten visade att elever behöver få erfarenhet och en positiv bild av naturvetenskap tidigt i livet, genom att göra kunskaperna ”vardagliga”, för att inte tappa intresset för ämnet när de kommer högre upp i skolåldern.
Omsorgen om naturen och hållbar utveckling är en av kategorierna på frågan varför barn ska lära sig naturvetenskap. Två av respondenterna svarar att det främsta syftet
med naturvetenskapliga aktiviteter i förskolan är att barnen ska få förståelse för att vara rädda om naturen, djur och växter och insikt i hållbar utveckling:
Ju mer man vet om naturen desto mer rädd är man om den. Det är en lärdom som är väldigt viktig för att vi ska ta hand om naturen och det vi har runt omkring oss. Det är också viktigt att uppskatta den. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Förståelsen för miljö, natur, djur och vår närhet runt omkring och att vi är rädda om det vi har. Ex. källsortering, att vi slänger mjölkförpackningar etc. Jag tycker att barnen ska ha en kunskap, en bas om detta, med sig i bagaget. (Intervju med F2, 2014-11-10)
Två av respondenterna lyfter även fram målen i läroplanen som syfte för att arbeta med naturvetenskap i förskolan. Anledningen till att de nämner läroplanen som syfte för att arbeta med naturvetenskap kan kanske förklaras med att Lpfö 98 (2010) är väl förankrad hos respondenterna och är ett ”levande” dokument, vilket visar sig i resultatet.
För det första står det i läroplanen och efter revideringen så är det språk och naturvetenskap som det har blivit fokus på, så det måste vi ju så klart göra. (Intervju med F5, 2014-11-13)
Naturvetenskap är något vi ska göra, eftersom det är mål i läroplanen. (Intervju med F6, 2014-11-20)
4.3 Vad är naturvetenskap i förskolan? Innehåll?
Den ämnesdidaktiska frågan Vad? handlar om innehållet inom ämnesområdet. Tre respondenter svarade att man fokuserar mycket på olika sorters kretslopp. Det handlar om djurs livscykler, årstidernas skiftningar och återvinning/kompostering. Resterande respondenter svarade att de arbetar utifrån de fyra elementen: jord, luft, eld och vatten. Att resultatet visar på kretslopp i olika former kan ha sin förklaring i målen för naturvetenskap, vilka handlar bl.a. om att utveckla intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och hur människor och natur påverkar varandra (Lpfö 98/10:10). De tar upp olika sorters kretslopp: djurens livscykler, årstidernas skiftningar och återvinning/kompostering,
I det tematiska arbetet arbetar vi med kretsloppen och barnen fastnade för djurs kretslopp. Vi har haft vandrande pinnar, grodor, maskar, fjärilar och gråsuggor.
Med maskarna kom vi på förmultningsprocesser och kompostering. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Vi följer årstiderna. När löven faller pratar vi om klorofyll och fotosyntesen och även då kommer gråsuggorna in som nedbrytarna. Kocken Klorofyll stänger då sitt kök. Vi följer det så när knopparna kommer på våren öppnar Kocken Klorofyll sitt kök igen. Med årstiderna kommer också vädret, exempelvis snön jobbar vi med. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Vi arbetar med Grön flagg på vår förskola med mål som återvinning, kompostering, kretslopp (växter, odling och djur), biologiskt mångfald, livsstil och hälsa etc. (Intervju med F6, 2014-11-20)
Det andra innehållsområdet som respondenterna tar upp är de fyra elementen (jord, luft, eld och vatten):
Vi jobbar med de fyra elementen vatten, eld, luft och jord. Hela förskolan arbetar med tema jord nu. Alla avdelningar lägger upp sitt eget arbete. När vi hade tema eld kom en avdelning in på brandbilar, en avdelning kom in på rymden och den tredje på solen. Det handlar om barnens intressen. I tema luft arbetade vi med insekter och fåglar. Fåglarna satt ofta nära oss, när vi åt mellanmål, så barnen blev väldigt intresserade av just fåglar, som vi anammade i vårt tema. På andra avdelningar handlade det om fjärilar och nyckelpigor. (Intervju med F5, 2014-11-13)
Ekborgs grundläggande idéer inom naturvetenskap (2013:12), handlar bl.a. om liv, kraft och rörelse och universum som skulle kunna innefatta ovanstående vida innehållsområden. Eftersom innehållsområdena i resultatet är väldigt stora visar det på en stor bredd och variation, beroende på barnens intressen. Med tanke på Ekborgs idéer och att Lindahl (2013:12) menar att syftet med naturvetenskap är att förklara och beskriva samband och fenomen i vår fysiska miljö, kan man tänka att de innehållsområden som kom fram i resultatet, kan betyda att barnen på de här förskolorna har goda möjligheter att tillägna sig en grund och en förståelse för naturvetenskap.
Återkommande i fyra respondenters svar var att de i sitt tematiska arbetssätt utgår ifrån ”mind-maps”, tankekartor, för att förtydliga barns tankar:
Vi gör väldigt många ”mind-maps” med barns tankar. Mycket för att hänga upp på väggen och synliggöra för barnen vad det är vi gör. Det kan komma fler diskussioner kring ämnet i efter hand. Då kan man reflektera över det och skriva till barnens tankar och ord. (Intervju med F6, 2014-11-20)
tycker det är ett bra sätt för barnen är med från början och får inflytande och möjlighet att påverka redan från början. (Intervju med F1, 2014-11-10)
Ett mönster som är genomgående i samtliga respondenters svar är det stora intresset för och det positiva förhållningssättet till sitt arbete med naturvetenskap i förskolan. Enligt förskollärarna finns det inte några hinder med det naturvetenskapliga arbetet i förskolan, endast möjligheter och utmaningar. De menar att för att arbetet med naturvetenskap ska bli intressant för barnen bör pedagogen ha ett genuint intresse för ämnet. En av respondenterna menar att om
Hindret skulle i så fall vara att det finns hur mycket som helst att göra och att vi vill göra så jättemycket! Att det finns naturvetenskap i allting, så man får begränsa sig. (Intervju med F4, 2014-11-12)
Jag upplever inte några hinder. Jag är en sådan person med inställningen att allting går och hittar jag något intressant som jag vill jobba med så plockar jag ner det på barnens nivå. (Intervju med F2, 2014-11-10)
4.4 Har de nya målen i Lpfö 98 (2010) förändrat arbetet
med naturvetenskap i förskolan?
4.4.1 Hur ser du på de nya målen för naturvetenskap i Lpfö 98 (2010)?
Alla sex respondenter är positiva till de nya målen för naturvetenskap i Lpfö 98 (2010) och upplever att det har blivit större fokus på ämnesområdet naturvetenskap.
Jag tycker det är jättebra. Vi måste få upp ögonen för naturen och det är bra att redan i den här åldern få barnen att förstå och inse detta. Det är viktiga saker. Jag tycker målen är jättebra, absolut. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Jag tycker det är bra att målen har blivit fler. Det blir en större bredd och mer att jobba efter. Jag tycker det är bättre än tidigare. (Intervju med F2, 2014-11-10) För några år sedan kom det att man började göra mer experiment och man hade kanske experimentvagnar, men det var inte så fokuserat på ämnet som det är nu. (Intervju med F1, 2014-11-10)
Resultatet visar att samtliga respondenter är positiva till de nya målen för naturvetenskap Lpfö 98 (2010). Många tycker att det är mycket positivt att det är större fokus på naturen och vikten av att börja lära sig naturvetenskap redan i förskolan. Lpfö
98 (2010) är enligt alla respondenter ett ”levande” styrdokument och flera hävdar att det har stärkt yrkesrollen.
En av respondenterna var något kritisk till förfarandet av implementeringen av de nya målen, att när det kommer nya riktlinjer för hur förskollärare ska arbeta med ett nytt innehåll i läroplanen bör det erbjudas fortbildning och kompetensutveckling:
Det jag kan tycka är att när det kommer på papper så krävs det att de som kräver detta av oss ser till att vi får utbildning, skaffar fram de kurserna. Så var det inte då, men nu har man satsat på det här. (Intervju med F4, 2014-11-12)
4.4.1 Hur har arbetet i förskolan ändrats sedan Lpfö 98 (2010)?
Hur ser skillnaderna ut?
Alla respondenter är eniga i att de nya målen och riktlinjerna generellt har inneburit stora skillnader i arbetssättet i förskolan, inte bara i ämnesområdet naturvetenskap. Flertalet av respondenterna menar att den största skillnaden är att tidigare utgick förskollärarnas arbete inte ifrån barnens intressen och önskemål:
Ja, det har det absolut. Det är ju inte bara när det handlar om naturvetenskap, utan mer synsättet hur man arbetar med barnen. När jag började jobba för många år sedan tog man inte så mycket hänsyn till barnens önskemål, utan man körde sin planering, sin samling oavsett om barnen ville vara med eller inte. Det mest positiva är att man inte lägger så stor vikt vid planeringen längre, utan nu handlar det mer om mötet [med barnen], efterarbetet och reflektionen. (Intervju med F1, 2014-11-10)
Tidigare var det stort fokus på jagutveckling, lekmiljöer och planeringen av verksamheten. En respondent svarar att hon tyckte det var så spännande när Lpfö 98 (2010) kom och menar att nu har förskolorna någonting konkret att arbeta efter i naturvetenskap och det skapar även en stolthet för yrket:
Det är en jättestor skillnad. Då gick man inte så mycket på vad barnen ville utan det var vi själva som planerade ex. jagutvecklingen. Nu får de styra själva och det är väldigt viktigt. Jag tyckte det var så spännande när den här nya läroplanen kom. Nu har vi någonting att följa, man kanske känner stolthet. Nu vet vi vad de behöver men ändå så har du en viss frihet. För tjugo år sedan fanns det inget medvetet fokus på miljön och vi arbetade absolut inte med maskar, gråsuggor och kretslopp. Då var det mer fokus på exempelvis lekmiljön. (Intervju med F3, 2014-11-12)
Två av respondenterna beskriver att Lpfö 98 (2010) idag är ett ”levande” styrdokument, till skillnad mot tidigare dokument:
Vi hade tidigare pedagogiskt program. Visst tittade man lite grann i det, men det var ju inte som nu att man har läroplanen i bakfickan. Idag skriver man läroplansmål när man ska göra något och tittar gärna i den för att se att man är på rätt väg. Nyfikenheten och hungern efter kunskap finns, vilket man märker när barn pratar. Det har nog förändrats rätt mycket. (Intervju med F4, 2014-11-12)
När Lpfö 98 kom var det något som hängde fint och som man kunde bläddra i men den var aldrig med i arbetet. Idag är den med i utvärderingar, i grovplaneringar och i barnens dokumentationer. Läroplanens mål är med i varför vi gör något och vad vi vill uppnå med en aktivitet. (Intervju med F2, 2014-11-10)
En av förskollärarna menar att målen i Lpfö 98 var mer tolkningsbara. Hon tycker även att det är tydligt med ansvarsformuleringen i Lpfö 98 (2010):
Lpfö 98 var mer tolkningsbar, alla gjorde friare tolkningar av målen. Det är den nya fortfarande men lite mer instyrd. Skillnaden mot innan är att den är tydligare och att det står vad jag har för ansvar och den biten tycker jag om och det går inte att misstolkas. (Intervju med F6, 2014-11-20)
De flesta svarar att de tycker att målen har blivit tydligare och att förskollärarens ansvar har förtydligats, vilket några lyfter fram som positivt. Två av respondenterna menar att de märker skillnad även hos föräldrar i förskolan jämfört med tidigare, i deras medvetenhet om läroplanen. De menar att läroplanen har bidragit till att föräldrar är mer pålästa och insatta i förskolans verksamhet:
Målen har blivit tydligare. Jag märker framför allt en skillnad mot tidigare på våra föräldrar. De har bättre koll på vad läroplanen är. När man tidigare stod på ett föräldramöte och frågade om de visste vad läroplanen var så kunde svaret vara tveksamt, men idag vet alla föräldrar vad läroplanen är och kan t.o.m. benämna saker. Läroplanscitat förtydligas och föräldrar har de i blickfånget. Det gör att vi har krav på oss, men det är bra för då stärks vår yrkesroll. (Intervju med F5, 2014-11-13)
En av förskollärarna beskriver att efter Lpfö 98 (2010) är det ”tillåtet” att diskutera olika ämnen i förskolan, som exempelvis fysik och matematik:
Man är inte så rädd att prata om matematik längre och man kan säga fysik i förskolan utan att folk säger ”Åh, fysik!” (Intervju med F4, 2014-11-12)
didaktiska frågor i lärande och utveckling som förskolan kan fortsätta att utvecklas. Det är därför av stor vikt för förskollärare och andra pedagoger i förskolan att ständigt fundera över vad det är de gör, hur de gör och framförallt varför de gör som de gör i förskolan.
4.5
Slutsatser
Den här studien beskriver på ett övergripande plan hur sex förskollärare uppfattar naturvetenskap i förskolan avseende innehåll, arbetsmetoder och syfte och om och i så fall hur Lpfö 98 (2010) har förändrat arbetet med naturvetenskap i förskolan.
Lpfö 98 (2010) har förändrat förskolans arbetssätt till det bättre menar alla respondenter och de anser att det är ett ”levande” styrdokument. Resultatet visar på hög samstämmighet mellan förskollärarna avseende syfte, innehåll och arbetssätt när det handlar om det naturvetenskapliga arbetet i förskolan.
Med tanke på resultaten kan förskolan med sitt undersökande arbetssätt ge de yngsta barnen en bra grund i naturvetenskap där lärandet kan ske i ett meningsfullt sammanhang i samspel med andra. Att arbeta med naturvetenskap i förskolan handlar till stor del om ha förmågan att upptäcka den naturvetenskap som finns i omgivningen i vår vardag och försöka se och ”fånga upp” det som fascinerar och förundrar barnen. Att lägga grunden för framtiden, hållbar utveckling och omsorgen om naturen är det som respondenterna lyfter fram som argument för att att naturvetenskap har en plats i förskolan. Något barnen även lär sig av det naturvetenskapliga arbetssättet är kunskapen om hur man går tillväga för att söka kunskap och information.
5. Diskussion
Resultatet visar på hög samstämmighet mellan respondenterna. Det är egentligen inte någon av respondenterna som sticker ut nämnvärt. Varför ser det ut så? Beror det på mina intervjufrågors utformning eller på att förskollärarna har krav på sig själva att formulera genomtänkta svar med innehåll som gäller i dag och förskönar sanningen? Min hypotes är att samtliga respondenter i min studie har ett stort intresse för naturvetenskap, vilket gör att de är väl insatta i aktuell forskning som rör innehåll, arbetsmetoder och syfte med naturvetenskap i förskolan. Samstämmigheten kan visa att det finns en diskurs för naturvetenskap i förskolan. Det kan bero på styrdokumenten med mål och riktlinjer som förenar pedagoger i förskolan, eftersom alla ”drar” åt ungefär samma håll. Den här studien visar inte hur samstämmigheten ser ut i praktiken, vilket skulle kunna vara en framtida forskningsfråga.
Lpfö 98 (2010) har förändrat förskolans arbetssätt till det bättre menar alla respondenter och även att yrkesrollen som förskollärare har stärkts. Att förskolan nu är en del i utbildningsväsendet och närmar sig skolan får konsekvenser för verksamheten och pedagogiken. En utveckling skulle kunna vara att den ämnesdidaktiska inriktningen kommer att bli starkare i framtiden, vilket ställer större krav på pedagogers ämneskompetens. Det som är genomgående i min studie i styrdokument, forskning och respondenternas svar är att det handlar till stor del om att få barn intresserade av naturvetenskap i ett längre perspektiv. Vad får det för konsekvenser för förskolan och förskollärare? Det är av vikt att vara medveten om att det är ett politiskt långsiktigt projekt som gäller nu, att det satsas på förskolan och förskollärare för att öka skolbarns kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena. Konsekvenserna får inte bli en ”skolifiering” av förskolans verksamhet, utan förskolan med dess pedagoger får hitta sin egen arbetsform där lärande och lek sker i meningsfulla sammanhang med barnens intresse i fokus.
Barn i förskolan är spontant nyfikna och intresserade av naturvetenskapliga fenomen. Pedagogers inställning, kunskaper och intresse för naturvetenskap är dock avgörande för hur utformandet av arbetet ser ut, det vill säga hur mycket och vad barn lär inom
diskussioner kring styrdokument och didaktiska frågor i förskolan, eftersom studien visar att det är då förskolan och dess pedagoger kan fortsätta att utvecklas.
5.1 Förslag på framtida forskning
Det skulle vara intressant att genomföra en mer djupgående studie både vad gäller intervjuer och observationer. Att besöka de pedagoger som har intervjuats och göra observationer på deras förskolor och undersöka hur de i praktiken arbetar med naturvetenskap, om det finns en samstämmighet mellan teori och praktik, skulle med stor sannolikhet ge ännu fler och större insikter i hur det naturvetenskapliga arbetssättet i förskolan ser ut.
