Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Barn som hörs och syns –
hur bemöts de?
Förskollärares beskrivning av utagerande barns beteende och lek
i förskola.
How do preschool teachers approach children who are socially challenging?
Ann-Christin Jönsson
Specialpedagogiska programmet Handledare: Kristian Lutz
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialprogrammet
Våren 2011
Abstrakt
Barn som hörs och syns – hur bemöts de?
Förskollärares beskrivning av utagerande barns lek i förskolan.
How do preschool teachers approach children who are socially challenging?
Preschool teacher description of the disruptive behavior of children and play in preschool (Ann-Christin Jönsson 2011)
Syftet med detta arbete är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt synsätt på utagerande barns kamratrelation i leken med andra barn och sina arbetssätt, eller metoder i bemötandet gentemot utagerande barn. Hur beskriver förskollärare utagerande barns beteenden, har förskollärarna en enhetlig utarbetad arbetsmetod? Upplever förskollärare orsaken till utagerande barns beteende på en individ-, grupp- och organisationsnivå?
För att undersöka dessa frågeställningar har jag använt mig av halvstrukturerade intervjuer med åtta förskollärare.
Forskning betonar en självransakan av sitt eget bemötande och vikten att få rätt handledning enskilt eller i arbetslaget.
Resultatet visade att förskollärarna beskrev utagerande barns beteende som barn som tar plats, är väldigt högljudda och vill synas. Barnen tillskrevs egenskaper som bråkiga, stökiga och avvikande. Orsaken till utagerande barns beteende ansåg alla förskollärare i första hand vara individinriktade. Ingen av förskollärarna nämnde sitt eget bemötande som en bidragande orsak. Ingen av förskollärarna hade i sitt arbetslag en utarbetad metod för att utveckla
utagerande barns lek med andra barn men ansåg det vara viktigt att vara med i barnens lek för att utveckla barnets lekutvecklig. Resultatet visade att det inte alltid var så p.g.a. stora
barngrupper och personalbrist.
4
Förord
Jag vill tacka rektorerna och informanterna som har bidragit med sin tid, kunskap och erfarenhet vilket har gjort detta examensarbete möjligt.
Ett tack till mitt arbetslag och framförallt min arbetskollega Ann-Louise Timglas som stöttat mig under hela tiden jag utbildat mig. Tack för din stöttning och empati du visat när det känts som jag bara fysiskt har varit på arbetet.
Jag vill också tacka mina två korrekturläsare Britt-Marie Cedergren och Ann-Britt Went som rättat mina fel. Mina snabba tankar och skrivande har inte alltid fungerat så bra ihop och att mina formuleringar förstås av andra pedagoger och människor. Er hjälp har varit ovärderlig.
Framförallt vill jag tacka min man Olle som stöttat mig genom fyra års studier. Många av våra gemensamma helger har försvunnit p.g.a. mitt studerande och arbetande framför datorn
istället för att umgås med dig, vänner och bekanta. Även ett tack till mina barn Åsa och Jonny som jag inte alltid har gett det stöd som förälder som jag velat ge er under min studietid. Tack till barnbarnet Ida för att du varit så förstående när inte mormor kunnat leka med dig. Även tack till nytillskottet Ian för mormors granskande ögon under din första uppväxttid. Jag kan berätta att du följer ”normal” kurvan enligt all litteratur mormor läst.
Även ett stort tack till handledare Kristian Lutz som kommit med kloka och visa ord och råd och givande synpunkter och dialoger under skrivandets gång.
Eslöv 201105
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ...7
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...9
2.1SYFTE ...9
2.2FRÅGESTÄLLNINGAR ...9
3 LITTERATURÖVERSIKT ...10
3.1DEFINITION AV UTAGERANDE BARN ...10
3.2MÖJLIGA ORSAKER TILL SVÅRIGHETER SOM UTAGERANDE BARN KAN HA ...11
3.3SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ...13
3.3.1 Kategoriskt perspektiv ...13
3.3.2 Punktuellt perspektiv ...13
3.3.3 Kritiskt och kompensatoriskt perspektiv ...14
3.3.4 Möjligheter och hinder på individ-, grupp och organisationsnivå ...14
3.3.5 Relationellt perspektiv ...16
3.3.6 Metoder som används för utagerande barn ...17
3.4DEFINITION AV LEK ...19
3.4.1 Lekens betydelse för barns utveckling ...19
3.4.2 Möjliga orsaker för att barn inte kan leka ...20
3.4.3 Pedagogens roll ...21
3.5EMPIRISKA STUDIER AVSEENDE PEDAGOGISKT BEMÖTANDE ...22
4 METOD ...24
4.1ALLMÄNT OM METOD ...24
4.2METODVAL ...25
4.3URVAL AV INTERVJUPERSONER ...25
4.3.1 Presentation av de undersökta förskolorna ...25
4.4GENOMFÖRANDE ...26
4.4.1 Bearbetning av data...27
4.5STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ...28
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...29
5 RESULTAT ...30
5.1HUR BESKRIVS ETT UTAGERANDE BARNS BETEENDE. ...30
5.2ORSAKEN TILL UTAGERANDE BARNS SVÅRIGHET...31
6
5.2.2 Gruppnivå ...31
5.2.3 Organisationsnivå ...32
5.3VILKET STÖD GES TILL UTAGERANDE BARN ...32
5.4VILKEN ARBETSMETOD ANVÄNDS I ARBETET MED UTAGERANDE BARN ...33
6 ANALYS...34
6.1FÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNING AV UTAGERANDE BARNS BETEENDE ...35
6.2ORSAKEN TILL UTAGERANDE BARNS SVÅRIGHET...37
6.3VILKA ARBETSMETODER ANVÄNDS FÖR ATT FÅ UTAGERANDE BARN MED I LEKEN? ...39
7 DISKUSSION ...41
7.1STUDENTENS RESULTAT KOPPLAT TILL DEN TIDIGARE FORSKNINGEN ...41
7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...43
7.3KRITISK GRANSKNING...43
7.4FORTSATT FORSKNING ...44
8 REFERENSLISTA ...45
7
1 Inledning
Efter många års arbete i förskola kan jag märka skillnad på barns kommunikation och lek med varandra. En del barn har tappat bort leksignalerna eller förlorat möjligheten att leka med jämnåriga kamrater. En del av barnen upplevs styra sin omvärld genom ett utagerande aggressivt beteende. Här är det en skyldighet som pedagog att gå in i leken och hjälpa och stötta, så barnen hittar tillbaka till en av de viktigaste sakerna här i livet, leken.
Arbetslaget skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd och hjälp (Lpfö 98, sid. 11). Jag menar att samspelet i dagens samhälle bottnar i t.ex. turtagande, samspel mellan olika individer och att kunna kommunicera med varandra. Dessa färdigheter förväntats man ha lärt sig som barn. Utagerande barn har inte utvecklat sitt samspel i dialogen med andra och sin förmåga till samspråk, vilket innebär att barnen inte är vana att använda verbalt språk i en dialog (Folkman 1998). Utagerande barn får svårighet med samspelet, de kan inte påbörja, upprätthålla eller avsluta ett samspel med andra barn på ett lämpligt sätt. Har inte utagerande barn fått något positivt bemötande eller de har blivit avvisade av den vuxna, är det inte konstigt att barnet får en negativ bild av sig själv. Därför blir det naturligt för barnet att möta andra personer med negativ eller osäker förväntan enligt Folkman (1998).
Utagerande barn upplevs oftast som stökiga, bråkiga barn, barn som förstör och är otrevliga mot vuxna och barn, men framförallt upplevs barnen som väldigt krävande. Kadesjö (2010) anser att barnets beteende inte bara är ett problem för pedagogerna utan även för barnet själva. Vidare anses också att miljön runt utagerande barn bör tillrättaläggas för att få en tydlig koppling till en vuxen som kan ge möjlighet till lugn och ro, men framförallt möjlighet till avskärmning från barngruppen. Folkman (1998) anser att barnet bör möta någon person som ser kraften och möter vreden med ett ärligt gensvar i stället för att få en tillrättalagd
förståelsepedagogik vilket inte bygger på äkta känslor. Efter många års arbeten i förskolan där jag upplevt ett antal utagerande barn håller jag med Folkman. Dessa barn behöver verkligen en vuxen person som de kan anknyta till och bygga upp sin självtillit och självkänsla för att komma vidare.
8
Arbetslaget ska stimulera samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra (Lpfö-98, s.9).
Att arbeta med utagerande barn är känslomässigt väldigt jobbigt och som pedagog känner man vanmakt skriver Folkman (1998). Andersson (20101101) pratar om ”inlärd hjälplöshet”. Föreläsaren förtydligade med att beskriva vikten av att se det positiva, istället för att fokusera på allt negativt som utagerande barn alltid får höra. Kadesjö (2010) anser att beteendeproblem kan uppfattas som ett problem i en specifik situation medan det inte beskrivs som ett problem i en annan situation.
Eftersom alla barn är olika och unika i sitt sätt att vara, är det viktigt att hitta ett fungerande arbetssätt men också arbetskolleger som tänker och ser det utagerande barnets möjligheter i stället för alla hinder och extra arbete som det medför menar jag. Här gäller det att ha en öppen dialog och finna nya lösningar hela tiden. Efter tips och ideér från en av
specialpedagogerna i kommun X har jag och en arbetskollega arbetat fram vår egen arbetsmetod att hjälpa utagerande barn att komma in leken med andra barn. Vi kallade vårt arbetssätt för ”lekare och löpare” och innebär att lekaren är tillsammans med barnen och kan i lugn och ro sitta med barnen och leka, spela spel, rita, sy etc. Lekaren initierar, deltar och styr i början av leken med barnet för att sedan kunna vara deltagare i barnets lek. Man kan på detta sätt utveckla sociala färdigheter som förväntas av barnen så som turtagning, vänta på sin tur, samspel, samtal, lyssna på andra och ha en dialog med barn och vuxna. Löparen är den person som svarar i telefon, hjälper barnen vid toalettbesök, föräldrakontakten, dukning och eventuell disk, ser till att de barn som behöver hjälp får det. Vi var lekare respektive löpare en vecka åt gången. För en dialog med varandra och skriv ner vinst och förlust, utgå från barnens behov.
9
2 Syfte och Frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka förskollärares synsätt på utagerande barns eventuella svårigheter i sin kamratrelation i leken med andra barn. Jag vill även belysa vilka arbetssätt eller metoder förskollärare använder sig av för utagerande barn i samspelet med andra barn.
2.2 Frågeställningar
Jag vill belysa hur pedagoger uppfattar utagerande barns lek med andra barn och om
pedagoger inom arbetslaget har en enhetlig syn på hur de ska arbeta för att stödja utagerande barnens självkänsla. Studien utgår från följande frågeställningar:
Hur beskriver förskollärare utagerande barns beteende i samspel och dialog med andra barn?
Upplever förskollärare orsaken till utagerande barns svårigheter med andra barn på en individ-, grupp- och organisationsnivå?
Vilka pedagogiska arbetssätt eller metoder använder förskollärare sig av för att stödja utagerande barns lek?
10
3 Litteraturöversikt
I denna del kommer jag att presentera synen på utagerande barns beteende och lekens
betydelse för utagerande barn. Utagerande barn upplevs ofta av sin omgivning som arga eller som aggressiva. Jag kommer också att titta på olika metoder som förskolan kan använda eller använder sig av. Utagerande barn är begreppet jag kommer att använda mig av även om forskare och författare använder sig av begreppet utåtagerande barn.
3.1 Definition av utagerande barn
Raundalen (1997) anser att aggression är svikna förväntningar man upplever när man försöker uppnå ett visst mål. Dessa aggressiva tendenser kan man upptäcka redan i tidig ålder.
Författaren anser vidare att man är aggressiv för att själv må bra och syftet är att skada någon medan Folkman (1998) beskriver utagerande barn som ett kaos som barnet sprider runt omkring sig. Det är negativism eller att barnet har en skeptisk inställning, en kamp mot vuxna och barnet undersöker vem det är som bestämmer.
Juul och Jensen (2009) använder sig av begreppet barn som utmanar när de beskriver utagerande barn. Författarna anser att nya diagnoser som t.ex. ADHD tillkommit. En del av diagnoser är båder korrekta och relevanta och till hjälp för alla parter. En del barn vittnar om lättnaden med en diagnos jämfört med att bara känna sig annorlunda och fel (Juul & Jensen 2009). Kadesjö (2007) anser att beteendeproblem definieras utifrån den sociala
gemenskapens värderingar och normer. Författaren förtydligar med att det oftast handlar om barn som har svårt att reglera sina känslor men också har svårt med sociala relationer. De vuxna betraktar oftast barnet som om barnets utagerande sätt också är deras egenskap. Här blir de vuxnas bemötande en negativ utvecklingsspiral, vilket kan bidra till att förstärka barnets olämpliga beteendemönster.
Eresund och Wrangsjö (2008) betonar att dessa ”bråkiga” barn är i grunden inga lyckliga och glada barn, utan de kan beskrivas som missnöjda och otrygga barn som känner sig
missförstådda för att den kognitiva flexibiliteten saknas hos barnen och därför kan de inte se sina egna misstag. Även den sociala förmågan såsom empati och sociala signaler fungerar
11
dåligt hos dessa barn anser författarna. Hejlskov Elvén (2010) beskriver det problemskapande beteendet som att barnet har tappat sin självkontroll. Pedagogen vill ha kontroll över barnet för att inte själv tappa kontrollen över situationen. Har man tillit till någon hjälper det till att bevara självkontrollen anser författaren. Folkman och Svedin (2003) beskriver självtillit som att barnet behöver erfarenhet av att känna sig behövd, att jag duger och kan hjälpa andra.
3.2 Möjliga orsaker till svårigheter som utagerande barn kan ha
Anknytningsteorin har ett stort förklaringsvärde när det gäller beteendestörning enligt Eresund och Wrangsjö (2008). Anknytningen som är samspelsberoende vilket Havnesköld och Risholm Mothander (2002) och Folkman (1998) poängterar, är en trygg bas med föräldrar eller andra vuxna t.ex. pedagoger. Upplever barnet ett otryggt anknytningsmönster i tidig ålder ökar bristen på social kompetens hos barn i förskoleåldern (Eresund & Wrangsjö 2008). Havnesköld och Risholm Mothander (2002) anser att anknytningsperspektivet på senare år har använts som en teoretisk ram för att tolka barns tidiga beteende och för att förutsäga barns framtida socioemotionella anpassning. Antonovsky (2005) anser att barn föds med en
känslomässig bindning till den sociala omvärld vi lever i.
Familjesituationen enligt Hejlskov Elvén (2009) kan förvärra tillståndet för barn med just genetiska eller ärftligt problemskapande beteenden liksom en ostrukturerad barnuppfostran och dåliga uppväxtvillkor (Raundalen 1997). Havnesköld och Risholm Mothander (2002) och Raundalen (1997) anser att förälderns förmåga till balans i det egna omvårdande
beteendesystemet kan vara bristfällig. Får föräldrarna ett utagerande barn och stöter bort det kan barnet hindras i sin utveckling, barnet får då ”fostra sig själv” och föräldrarna har avsagt sig ansvaret (Eresund & Wrangsjö 2008). Barnet behöver skapa en tilltro eller någon att se upp till te.x föräldern eller en annan person anser Raundalen (1997). Författaren tar också upp grupp- och gängmentaliteten. Kamrat- och grupptillhörighet spelar en stor roll för barnet under dess uppväxt. Alla barn vill känna samhörighet med någon eller få en bekräftelse av någon, får man inte det av föräldrarna söker man det på annat håll te.x. av de personer som redan hamnat utanför samhället av olika orsaker.
12
I den sociala kompetensen anser Raundalen (1997) att det är situationen och miljön som formar det aggressiva beteendet. Författarens hypotes efter observationer var att ett aggressivt beteende lärs in och den inlärda aggressiviteten upprätthålls av olika miljöfaktorer. Man såg även att en aggressiv person med mycket makt, kunde uppnå sina mål genom att använda sitt aggressiva beteende i olika situationer.
Kognitiv inlärningsteori anser Raundalen (1997) är hur tankar dvs. regler, normer o.s.v. påverkar barnets beteende. Författaren anser att barnet har en självreglerande norm för sitt sätt att vara. Barn som har liten eller ingen spärr alls mot aggressioner eller som är vana vid att uppföra sig på detta sätt använder sig i stor del av sitt ”aggressiva program”. Detta beteende får många negativa följder i samspel med andra. Som författaren uttrycker ”får man inte rätsida på ett aggressivt beteende under skolåldern kan det leda till kriminella handlingar senare i livet” så som parkeringsböter eller misshandel under drogpåverkan (Raundalen 1997).
Impulsivitet är ett kännetecken hos en emotionellt aggressiv person. När personen upplever vissa drag hos en annan person eller i en viss situation kan detta resultera i ett aggressivt beteende. Barnet triggas igång av andra. De barn som är starkt aggressiva reagerar emotionellt på provoserande situationen eller situationer som de uppfattar som aggressiva och inte kan kontrollera sig själv. Det typiska för den aggressiva personen är att man inte tänker på följderna av ett angrepp, varken nu eller senare. Angreppet slutar inte förrän den aggressiva personen uppfattat att han tillfogat den andra personen tillräcklig skada eftersom man vill bli kvitt plågoanden anser Raundalen (1997). Personen kanske också har svårt att känna empati.
Barnet bär på en dålig självbild. Man vill bli respekterad, man uppfattas som en fruktad person som alla måste visa respekt mot. Kränkningar och svag självuppfattning är också aggressionsskapande. Barnet känner att hans ”ära” har kränkts, det räcker att någon säger något nedsättande ord som han uppfattar eller tolkar fel enligt författaren. Utagerande barn utvecklar ofta ett självförakt eftersom barnet ofta blir tillrättavisat (Folkman 1998). ”Det är lika bra att jag är elak, ingen tycker ändå om mig” anser många av de utagerande barnen enligt författaren.
13
3.3 Specialpedagogiska perspektiv
Jag kommer att behandla ett kategoriskt- och punktuellt persektiv som är individinriktade. Kritiskt och kompensatoriskt perspektiv som till viss del är individinriktad men som ska ses i kombination eftersom både kritiskt och kompensatoriskt perspektiv i första hand löser
individuella brister. Jag kommer även att diskutera innebörden av individ- grupp- och
organisationsnivåers möjligheter och hinder under denna rubrik. Jag förklarar och förtydligar även ett relationellt perspektiv.
3.3.1 Kategoriskt perspektiv
Specialpedagogik kan delas in i två perspektiv, det kategoriska och det relationella
perspektivet. Det kategoriska perspektivet är individinriktat och betraktar barnets svårigheter som något som ligger förankrat hos dem själva. Persson (2001) beskriver att enligt detta perspektiv ses barnets svårigheter som antingen medfödda eller på annat sätt individbundna. Författaren beskriver vidare att avvikandet ses som en individuell egenskap eller som ett resultat av besvärliga familjeförhållanden. Han beskriver vikten av homogena grupper vilket underlättar barns lärande eller lyfter upp barnet till den nivå det befinner sig på.
Specialpedagogikens tradition finns inom det kategoriska perspektivet.
3.3.2 Punktuellt perspektiv
Inom det punktuella perspektivet är människan en fristående varelse vars personlighet och problem kan förstås utan hänsyn till de sociala och ekonomiska sammanhang de lever i enligt von Wright (2002). I ett punktuellt perspektiv börjar man fastställa problemets art med fokus på barnet. Det kan handla om att hitta bakomliggande orsaker till barnets beteende, kanske testa vissa anlag, prestation och sjukliga tillstånd. Punktuella egenskaper tillhör barnet och är tidsbestämda. Man kan analysera och åtgärda ett förskolebarns svårigheter utan att barnet behöver vara delaktig i processen som leder till extra stöd (von Wright 2002).
14
Ju mer vi hanterar barnets svårighet som individens, desto mer nytta har vi av benämningar och kategoriseringar och har gärna ett namn på barnets problem detta upplevs i ett punktuellt perspektiv som en lättnad. ”Nu vet vi vad felet är”. Man söker efter brister hos barnet eller söker efter kvaliteter som saknas. Man identifierar brister och formulerar
utvecklingsmöjligheter (von Wright 2002).
3.3.3 Kritiskt och kompensatoriskt perspektiv
Ett kritiskt perspektiv som Nilholm (2006) beskriver ska ses i kontrast till det kompen-satoriska perspektiv som dominerat, och fortfarande dominerar specialpedagogisk forskning. Både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet, strävar efter att lösa problemet med individuella brister, i det första fallet genom kompenserande åtgärder, i det andra genom förändringar av skolan och maktförhållanden.
Specialpedagogik som Nilholm (2006) beskriver är en pedagogik där den vanliga
pedaogogiken inte räcker till och är förknippad med skillnaden mellan barn som inte ryms inom den vanliga undervisningen. Specialpedagogens uppgift är att ge denna grupp av barn extra resurser och skapa speciellt anpassade situationer, ge möjlighet till de barn som är i behov av extra stöd eller kompensera bristerna. Här är det också barnet som har problemet menar författaren. Specialpedagogik är ett oerhört viktigt område som ger möjligheter för dem som är i behov av extra stöd (Nilholm 2006).
3.3.4 Möjligheter och hinder på individ-, grupp och organisationsnivå
Sandberg och Norling (2009) beskriver ett barnperspektiv, där många barn är i behov av särskilt stöd enligt deras studie Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt (PEGS). Jag menar att barn- och individ perspektivet är likvärdiga och jämnställer därför dessa två perspektiv. Författarna menar att 70 % av de pedagoger som arbetar inom förskoleverksamheten har ett synsätt där det är barnet som är i behov av särskilt stöd. Författarna betonar att problemen delvis är en följd av de krav som15
förskolemiljön ställer på barnet och de förväntningar från pedagogernas sida som finns på barnens sociala beteende och kompetens i en barngrupp.
I Skolverket (2006) står att förskolan skall vara en förskola för alla där hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta innebär att förskolans verksamhet inte kan utformas på samma sätt till alla barn och resurserna fördelas lika. Äldre barn kan själva berätta vilken syn de har på sig själva. Har barnet redan en låg självkänsla blir det inte så mycket positivt barnet har att berätta om sig själva. Barnet berätta om sina intressen och vilka starka sidor det upplever att det har. Många gånger får barnet höra av andra barn och vuxna att det är deras eget fel att det har blivit så här menar jag. Föräldrarna kan även här berätta om barnets starka sidor och om barnets intresse för att se om det stämmer överens med barnets svar. I vilka situationer fungerar barnet bra och i vilka situationer fungerar det mindre bra? Som pedagog kan man ge barnen olika alternativ som de kan välja mellan enligt Sandberg och Norling (2009).
Jag menar att man ska ta fram ett salutogent arbetssätt, pedagogen kanske också får ändra sitt arbetssätt och sin barnsyn. Alla barn har något positivt, som pedagog ska man plocka fram det och arbeta vidare på detta. Det är så de positiva ringarna sprids på vatten. Gottberg (2007) anser att pedagogerna är en viktig förebild. Är pedagogen generös med ett positivt bemötande tar andra vuxna och barn efter.
Enligt Sandberg och Norling (2009) är det 30 % av de pedagoger som arbetar inom
förskoleverksamheten som har antagit ett perspektiv på en organisatorisk nivå. Jag menar att författarnas beskrivning stämmer med gruppnivå och därför anser jag dem som likvärdiga. På gruppnivån är det pedagogen som ska ändra sitt arbets- eller förhållningssätt. Finns det många barn i behov av särskilt stöd på en avdelning och denna avdelning fått mycket professionellt stöd upplever inte pedagogerna det som ett problem med utagerande barn. Det bidrar istället till att pedagogerna blir mer kompetenta och säkrare, som tillsammans skapar en bättre förskolemiljö till barnen (Sandberg & Norling 2009).
Organisationen styrs oftast genom de politiska beslut som finns och skapas i samhället. Inom organisationsnivån är det många personer inblandade, det är relationer t.ex. mellan chef, arbetslag och avdelningar. Inom den kontextuella nivån finns all den information som är relaterad till organisation och har betydelse för både ledning, arbetssätt och resultat (Ahrenfelt
16
2001). Rektor och pedagoger bör ha en gemensam bild eller samma synsätt av hur
verksamheten ska fungera på förskolan. Det kan vara svårt att få med ett helt arbetslag när det gäller förändringar i arbetssättet (Sandberg & Norling, 2009). Alla människor har ett lika stort värde och alla barn har rätt till en bra fungerande förskoleverksamhet anser författarna.
Mycket av individ- grupp och organisationsnivån handlar om förskollärarens synsätt, möten mellan olika individer, vad som finns med i våra olika ”ryggsäckar” menar jag. Svedberg (2003) anser att ett systemteoretiskt perspektiv handlar mycket om synsätt och arbetssätt pedagogen använder sig av. Pedagogen använder sin kompetens på ett annorlunda sätt där fokus ligger på relationer, arbetssätt och förhållningssätt. Systemteoretiskt perspektiv är således att undersöka relationen mellan delen och helheten där individ, grupp och organisation ingår enligt författaren. Ett hinder på organisationsnivå kan vara att pedagogerna inte känner sig uppskattade av ledningen, förändring av barngruppens storlek och resursbrist. Tid till att reflektera och diskutera förhållningsättet får inte glömmas bort. Utmanande och utvecklande lärmiljön för barnen får heller inte glömmas eftersom detta är en viktig del av barns vardag menar jag.
3.3.5 Relationellt perspektiv
Ett relationellt perspektiv är flersidigt eftersom vi vill begripa oss på en annan människa. Vi vill förstå deras handlingar i relation till det aktuella sammanhang och vi vill inte behandla den som en isolerad sluten människa (von Wright, 2002). Där barnets svårigheter ses i relation till de krav som omgivningen och miljön ställer d.v.s. barnet är i svårigheter i vissa situationer. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt och utbildningsmiljö Persson (2001). Det är inte det enskilda barnets uppträdande eller beteende som ska stå i fokus utan man betraktar svårigheterna ur ett socialt och miljörelaterat perspektiv enligt Emanuelsson (2001). Von Wright (2002) anser att barnets beteende alltid finns inom barnet men ett utagerande beteende framträder tydligare i vissa situationer. I ett relationellt perspektiv innebär det att förändringar i omgivningen förutsätts för att kunna påverka möjligheterna att uppfylla vissa krav eller mål, vilket Persson (2001) framhåller.
17
Då man har ett relationellt synsätt kan samhället och dess olika institutioner ses som den miljö som genom bristande resurser och bristande bemötande skapar hinder för barnet eftersom systemet inte är anpassat efter den enskilda elevens behov enligt Persson (1998). Samspelet mellan jämnbördiga barn är där båda barnen är ansvariga för processens kvalitet enligt Juul och Jensen (2009).
3.3.6 Metoder som används för utagerande barn
Ska vi förstå barn med utagerande beteende kan vi inte utgå ifrån oss själva eftersom vi som vuxna förstår orsak och verkan av våra beteenden vilket inte barnen gör (Hejlskov Elvén 2009). Utagerande barn kan ha problem med KASAM som betyder ”Känslan att se sig själv i ett sammanhang, att förstå och uppleva meningsfullhet” (Antonovsky 2005). KASAM står för begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky 2005). Begriplighet står för i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som gripbara anser Antonovsky (2005) medan Knutsdotter Olofsson (2002) benämner begripligheten som ”inte kaos” eller förståelig ordning. Hanterbarhet är med vilken hjälp man kan möta de krav som ställs av de stimuli man bombaderas av enligt Antonovsky (2005) medan Knutsdotter Olofsson (2002) beskriver hanterbarhet som förmåga att kontrollera vad som sker. Meningsfullhet innebär att vara delaktig i de processer som skapar ens öde eller ens dagliga erfarenhet enligt Antonovsky (2005) medan Knutsdotter Olofsson anser att meningsfullhet är det man gör och kan sätta in i ett sammanhang. KASAM ser till hela individens livssituation, de hälsobringande faktorernas ursprung nämligen det salutogena (Antonovsky 2005).
För att utagerande barn ska lyssna och ”lyda” tillrättavisar man barnen många gånger genom att skälla, hota om straff o.s.v. Hejlskov Elvén (2009) anser att dessa metoder är helt fel och förkastliga. Författaren förtydligar att skäll inte hjälper, ge alternativ eller anvisningar istället. Ska en tillrättavisning ske, bör barnet få veta vad de kunde gjort istället och inte vad de gjorde som var orätt vilket det oftast blir vid tillsägning. Författaren anser att tillrättavisning bara ger en bekräftelse på att man är värdelös på det man gör. Straff kan enligt Hejlskov Elvén (2009) öka problemskapande beteende, det har ingen positiv effekt på barnets beteende. Eftersom utagerande barn har svårt att förstå orsak – verkan är gruppstraff meningslöst, barnet förstår inte att det gäller honom/henne också. Raundalen (1997) anser att det är barnets tolkning av
18
straff som gäller. Tolkar barnet straffet som orättvist och oberäknat blir barnet bara argare. Därför är det viktigt att barnet får förklarat varför det har blivit straffat.
En bra metod som Raundalen (1997) och Folkman (1998) beskriver är att barnet får prata om sina upplevelser, gärna med den person som förorsakat problemet. Det är OK att vara arg och smälla i dörren eller sparka på en stol, men aldrig att slå eller skada en annan människa. Folkman (1998) anser vidare att det är viktigt att lösa en konflikt genom att se barnets beteende utifrån barnets mognadsnivå istället för barnets fysiska ålder som pedagoger gärna gör, anser jag.
Folkman och Svedin (2003) beskriver en metod som går ut på att inspirera till lekar som barnet förstår. Det är viktigt med ostördhet och mycket uppmuntran från pedagogens sida. Vi måste ”tända barnets stjärneögon” och göra lekupplevelsen och erfarenheten av att vara någons kamrat synlig för att stärka barnets självbild. Denna metod kan bidra till att barnets självbild stärks. Att bli sedd som någon eller vara någon som leker, formar bilden av en själv som en unik person, samtidigt som lek med jämnåriga förutsätter att barnet vet vem det är, enligt författarna
En hög kvalitet på förskolan är också något som påverkar ett utagerande barns utveckling och lärande. I en förskola med hög kvalite uppmuntrar pedagogerna barnets intresse av att pröva nya saker, respekterar barnet och lär det uttrycka sina tankar och åsikter. Pedagogerna arbetar medvetet för att utveckla barnets sociala kompetens och kreativa förmåga Sheridan (2009). ”Först och främst tycker jag att en bra förskola ska vara en trygg och lugn plats för barnen, där de kan leka och lära sig” säger författaren.
Struktur och rutin är ofta saker som pedagoger nämner att utagerande barn måste ha. Folkman (1998) anser att barnet kan bli kränkt av struktur eftersom man glömmer bort att verkligen se vad som är bäst för barnet. Är ett nej ett sätt att visa min makt som vuxen eller visa att det är jag som bestämmer? Behöver barnet en vardag som är förutsägbar eller ha en tydlig struktur med rytm och ramar som visar vad som gäller under dagen, kan det inte vara någon nackdel för barnet tillägger författaren.
19
3.4 Definition av lek
Lek är en aktivitet som kan utföras ensam eller av flera personer tillsammans. Det kan vara en rolig aktivitet eller träning i olika sociala sammanhang (Lindqvist 1996). Lek förknippas oftast med att barn leker men även vuxna kan leka. Lek kan vara med eller utan artefekter.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) menar att barn lär i leken. Möten mellan människor och ting, som interaktion och kommunikation utvecklas. Vuxna som är med i leken kan bidra till en mer komplex och utvecklande lek, vilket kan både ha positiv och negativ effekt på leken. Vuxna berikar också barns lekvärld genom att tillhandahålla material, idéer som både kan utveckla barns lek.
Lek är en mental inställning och ett förhållningssätt till verkligheten (Knutsdotter Olofsson 1992). När man leker rör man sig obehindrat mellen verklighetens tolkning och lekens
tolkning, man har erfarit leksignalen. När en lek blir för farlig för barnet går barnet ur den, ut i den trygga verkligheten. Leken sätter guldkant på livet och ger mening utöver det vardagliga enligt författaren.
Stenbergs (2007) definiton utgår från att leken tränar sinnen och motorik, leken har även stor inverkan på de tanke- och känslomässiga utvecklingsprocesserna. Det är viktigt att se på aktiviteten som utvecklar ”hela” barnet. I leken tillfredsställs barnets naturliga behov av rörelse vilket främjar utvecklings- och inlärningsprocessen.
3.4.1 Lekens betydelse för barns utveckling
Vygotsky (1995) beskriver hur vi tolkar och skapar våra egna föreställningar. Författaren menar att alla människor, även små barn är kreativa vilket han benämner som fantasi. Genom fantasin tolkas erfarenheter och känslor. Enligt författaren är det leken som är den viktigaste formen att utveckla sitt medvetande om världen. Han anser att leken är en viktig del för utveckling av tanke, vilja, känsla, språk, regler, fantasi. Kan barnet skapa en påhittad situation hjälper det till att utveckla ett abstrakt tänkande. I leken tolkar barnet sina upplevelser för att sedan kanske dramatisera händelsen och berätta historien. Vygotsky (1995) och Knutsdotter
20
Olofsson (1992) beskriver lekens estetiska form som ett möte mellan den inre och den yttre världen.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) går långt tillbaka i förskolans historia och jämför olika förskolepedagogiska inriktningar. Inom Fröbelpedagogiken ansågs leken som den mest rena och andliga produktion där barnet utvecklas fysiskt, andligt och moraliskt medan Lindqvist (1996) anser att ”fri” lek är en angelägenhet för barnen, där personalen har svårighet att veta vilken pedagogisk roll de ska ha i barnens lek. Ska pedagogerna gå in i leken eller ska de låta barnen leka själva eftersom deras roll både kan bli ett hot eller bli en förutsättning för lekens utveckling (Lindqvist 1996).
Än i dag finns två tydliga tendenser kvar som båda har sitt ursprung i dialogpedagogiken. Där är fortfarande frågan om relationen mellan barnet och den vuxne viktig. Till skillnad från Piagets uppfattning av lek som assimilation är det lek som problemlösning som förordas. Leken kan utveckla barns tänkande enligt Lindqvist (1996) vilket Knutsdotter Olofsson (2002) också beskriver. Den senare författaren förtydligar med att barn lär sig uttrycka känslor på många symbolspråk och skaffar sig därigenom social kompetens.
Knutsdotter Olofsson (2002) anser att alla behöver lära sig leka på olika sätt. Dessa olika sätt kan vara att man lär sig behärska sin kropp eller utveckla sin förmåga till kommunikation som att tolka ansiktsuttryck och behärska det talande ordet. Barn måste även lära sig leva med andra människor, känna sympati och lära känna empati eller träna upp sin fantasi och föreställningsförmåga.
Knutsdotter Olofsson (2002) beskriver en viktig aspekt om barns lekutveckling, nämligen den att många teorier om barns utveckling utgår ifrån barnet i familjen och samspelet mellan mor-barn. Att hitta samspelsmodeller för förskolan och de stora barngrupperna med en liten grupp pedagoger blir alltmer nödvändigt anser författaren.
3.4.2 Möjliga orsaker för att barn inte kan leka
Enligt Kadesjö (2007) kan en nedsatt förmåga till interaktion vara en orsak till att ett barn har svårt att leka med andra barn. Barnets lust och känsla för lek saknas hos barnet enligt
21
Folkman och Svedin (2003). Barnet saknar övning och erfarenhet av leken eftersom barnet inte har varit på lekens klotterstadium enligt författaren.
Knutsdotter Olofsson (1992) beskriver tre olika anledningar till att barn inte kan leka:
Barnet förstår inte leksignalen vilket innebär att barnet har svårt att skilja på verklighet och lek.
Barnet förstår inte lekspråkets koder. Barnets inre värld blir tom utan inre bilder, fantasi och föreställningar.
Barnets bristande sociala kompetens. I den sociala kompetensen ingår samförstånd, ömsesidighet turtagande och att man inte alltid kan så i centrum.
3.4.3 Pedagogens roll
En uppgift som pedagogen har är att få barnet att delta i leken på förskolan. Utagerande barn behöver få hjälp att bli medveten om vad de gör eftersom de inte kan tillgodogöra sig de erfarenheter de fått i en lek innan. Barnet ger sig ofta i kast med en lekuppgift på ett slumpartat och hastigt sätt och är därför inte riktigt medveten om hur konsekvenserna blir enligt Kadesjö (2007). Pedagogens roll blir då att försöka få barnet att sätta ord på sitt handlande, pedagogen handleder barnet att erfara. Denna metod bromsar upp barnets impulsiva och oreflekterade handling enligt författaren. Folkman och Svedin (2003) tar upp avsaknaden av grunden för barns lek. Börja gärna leka tittutlek med äldre barn. Sandlådan är en bra inkörsport för barnets leklust och fantasi enligt författarna.
Barn behöver vuxna som är med i leken, som pedagog måste man försöka komma på en aktivitet barnet är intresserad av för att barnet ska kunna utveckla sin förmåga till samspel anser Kadesjö (2007). I en lek där en vuxen finns med kan barnet utveckla en undersökande, experimenterande och konstruerande lek tillsammans med andra och skaffa sig erfarenhet inom de sociala förmågorna som t.ex. bearbeta konflikter, turtagning och följa regler och ta hänsyn enligt författaren. Folkman och Svedin (2003) tar upp en annan aspekt nämligen den att pedagogen måste ta reda på vad barnet tycker är roligt för att underlätta och skapa förutsättningar för barnets lekmöjlighet. Lindqvist (1996) beskriver personalens intresse för
22
sin arbetsbörda mer än det lekfulla, trots att personalen hävdade motsatsen i Knutsdotter Olofssons(2002) undersökning. Alltså deltog inte personalen i barnens lekar och stimulerade inte heller till lek. Den senare författaren poängterar att barnen blir tryggare när personalen är med och gruppen blir mindre stressad. Därför är det viktigt att pedagoger är aktiva och deltar i barnens lekar men samtidigt är lyhörda och ger barnen lekro.
Visar pedagogen med hela sitt kroppsspråk att den inte tycker om barnet eller om pedagogen utstrålar glädje av att se barnet måste detta påverka barnet både negativ och positivt. Det är då pedagogen måste plocka fram sin salutogena professionella yrkesskicklighet.
Förskolepedagogerna beskriver sällan sitt bemötande som en metod för att handskas med utagerande barn, utan en inlevelse i stunden Folkman (1998).
3.5 Empiriska studier avseende pedagogiskt bemötande
Hur lärare bemöter barn tycks vara en viktig faktor som påverkar barns möjlighet till bra prestationer. Både arv och miljö påverkar och därför behövs ett biologiskt-psykologiskt-socialt synsätt enligt Henricsson (2006). Ett viktigt syfte har varit att vidga synen på barn med beteendeproblem till att också omfatta lärarnas attityder och förhållningssätt, och att studera hur lärar- och kamratrelationer påverkar och påverkas av barnet och dess utveckling
(Henricsson 2006).
Bygdeson Larsson (2010) tar i sin avhandling upp att 25 % av förskolorna har problem med kommunikation och samspel och lek. Där är det samtalsprocesserna mellan vuxna och barn som det är brister i. Många gånger uppfattar inte pedagogerna sin egen del i samtalsprocessen som ett problem utan tillskriver problemet till barnet och hemmet. Vilket också Forster (2010) kommit fram till. För att pedagogerna ska kunna arbeta efter förskolans målsättning behöver pedagogerna noggrant ta reda på vad som verkligen händer i barnens lek. För att pedagogerna ska kunna ta reda på barnens meningsskapande är det viktigt att arbetslaget strävar mot gemensamma förhållningssätt.
Många gånger har inte personalen tid till att ”bara sitta ner och lyssna och se på barnen” enligt Bygdeson Larsson (2010). En viktig del av ett observerande är att som pedagog få en
23
författaren upplever barnen på förskolan att de vuxna är väldigt rörliga och kan inte finna någon trygghet i den vuxne. Alla barn vill bli bekräftade, sedda av pedagogen som de är och inte för vad de gör. Några metoder som används för att arbeta med utagerande
beteendeproblem är PPR (pedagogisk processreflektion) innebär att pedagogen ska utveckla en bättre förståelse för vad som sker i samspelsprocessen mellan barn och vuxna. Genom användandet av PPR kan pedagogen utveckla sin medvetenhet om samspelsdimenssionen mellan praktiker (yrkesutövare) och barn vilket ger en professionsutveckling. Forster (2010) nämner Komet vilket författaren förtydligar med en handledningsmetod för lärare som innebär att läraren ändrar sitt bemötande av eleven. Mer beröm och mindre tillsägningar.
Henricsson (2006) beskriver ART (ilskekontroll träning, social färdighetsträning och moralisk utveckling) som fungerande metoder eftersom lärare måste få bättre verktyg för att hantera barn med beteendeproblem. Lärarna måste hitta andra metoder eller göra metoderna mer effektiva. I Henricssons (2006) avhandling förklarar hon resultaten på utagerande barns beteende med en negativ lärarkontakt. Utagerande barns beteendeproblem riskerar en negativ utveckling d.v.s. fortsatta beteendeproblem, låg självkänsla, kamratproblem, ensamhet. Tidiga insatser är därför viktiga för att förhindra att negativa cirklar utvecklas och befästs. Hur barnen utvecklas beror på många olika faktorer. Forster (2010) betonar också vikten av ett fungerande klassrum och en fungerande skolmiljö.
24
4 Metod
Som ansats har jag valt en kvalitativ bearbetning av mitt insamlade material. Jag anser att denna ansats passar bäst till mitt syfte eftersom jag ville belysa hur förskollärare uppfattar utagerande barns beteende och deras lek med andra barn. Eftersom jag är intresserad av förskollärares uppfattning valde jag att använda mig av en halvstrukturerad intervju som metod.
4.1 Allmänt om metod
Både kvalitativa och kvantitativa bearbetningar av empiriskt material är analytiska verktyg (Kvale 1997), vilken av dessa ansatser som kan användas beror på vilka forskningsfrågor jag ställer.
De två olika metodiska angreppssätt inom samhällsvetenskapen är enligt Holme och Solvang (1997) kvantitativa metoden som går på bredden och kvalitativa metoder som går på djupet av en undersökning. Kvalitativ forskningsmetod är ett samspel mellan två personer som har ett utbyte av synpunkter som båda parter har som gemensamt intresse enligt författarna. Eftersom jag gör en intervjuundersökning blir det ett samtal av vardaglig karaktär eftersom
informanterna ska ha stor frihet att utforma sina egna svar och uppfattningar (Holme & Solvang 1997). Kvalitativ metod är ett synsätt som går ut på att det finns saker som man inte förstår om man inte sätter sig in i situationen. Man försöker skapa en djupare och mer fullständig uppfattning av den företeelse man studerar. Det ska vara en riktig återgivning av vad som skett enligt författarna. Den närhet som uppstår mellan intervjuaren och
informanterna kan skapa problem eftersom den kan skapa förväntningar såsom att
informanten kan bete sig som de tror intervjuaren förväntar sig att de ska vara eller svara på frågorna (Holme & Solvang 1997).
Metoder som syftar till en kvantitativ bearbetning är mer formaliserade och strukturerade. Metoden definierar vad som är särskilt intressant utifrån frågeställningen man ställer enligt Kvale (1997). Den kvantitativa forskningsmetoden kännetecknas också av selektivitet och
25
avstånd till intervjupersonerna, eftersom den kvantitativa presentationsformen handlar mycket om siffror och diagram. Inom denna metod görs också jämförelser och man prövar de resultat man kommit fram till (Holme & Solvang 1997). Standardisering där alla personer får samma frågor med samma svarsalternativ t.ex. en enkät. Detta innebär en hög grad av styrning från forskarens sida (Holme & Solvang 1997).
4.2 Metodval
Syftet med uppsatsen är att synliggöra förskollärares uppfattning om utagerande barns beteende. Jag vill även skapa kunskap om förskollärares arbetssätt för att få utagerande barn att delta i leken med andra barn. Därför anser jag att en kvalitativ studie passar bäst i detta syfte eftersom kvalitet handlar om egenskaper och karaktärer hos någon, jag kommer också att ha fokus på ett holistiskt perspektiv. Jag har använt mig av en halvstrukturerad
intervjuguide.
4.3 Urval av intervjupersoner
Min undersökningsgrupp bestod av åtta förskollärare från tre olika förskolor. Fördelningen blev två män och sex kvinnor som alla arbetade med barn i åldern tre till sex år.
Förskollärarna hade olika lång erfarenhet av arbete i förskola och att arbeta med utagerande barn. Jag hoppades få en bredd i tankar och erfarenheter.
4.3.1 Presentation av de undersökta förskolorna
Förskolorna som jag kallar Apelsinen, Bananen och Citronen var alla kommunala och låg i områden med blandad bebyggelse såsom hyreshus, bostadsrätter och villor.
På förskolan Apelsinen arbetar Anna, Andrea och Asta. Förskollärarna hade arbetat i X kommun mellan 8 och 20 år. Apelsinen har ett arbetssätt med inriktningen mot en
26
gemenskap i verksamheten. De ska stärka kroppen och kroppsuppfattningen, få en bättre hälsa och känna ett välbefinnande och stärka barnets självkänsla. De ska ha kännedom om kostens betydelse för sin hälsa och vilja delta med entusiasm i rörelsestunderna men även ha rörelse som en naturlig del i verksamheten, där daglig utevistelse ingår. En frisk kropp främjar en positiv utveckling.
På förskolan Bananen arbetar Britt och Barbro. Förskollärarna hade arbetat i X kommun mellan 8½ och 33 år. Bananens arbetssätt är att pedagogen ser barnet som en kompetent och delaktig individ, ett barn som kan. Pedagogen ser sig själv som en medforskare och inspiratör, med utgångspunkt från barnets egna frågor och intresse i projekt. På förskolan finns olika lärmiljöer som till exempel byggrum, familjerum, ateljé och bilrum där pedagogerna möter barnens olika intresse. Stor del av dagen är förskolans alla rum öppna för alla barn.
Pedagogerna är ett gemensamt arbetslag som ansvarar för alla barn på förskolan.
På förskolan Citronen arbetar Cecilia, Cajsa och Christel. Två förskollärare var mellan 50-60 år medan den andra förskolläraren var mellan 40-50 år. Förskollärarna hade arbetat i X kommun mellan 10 och 33 år. Citronens arbetssätt är ett undersökande arbetssätt där kunskap är lika viktig mellan barnen som den kunskap som vuxna kan få av barn och den kunskap som vuxna kan ge barn. Förskolan strävar efter att kombinera lek, arbete, verklighet och fantasi på ett undersökande och forskande arbetssätt. Lek, språk, matematik, skapande och rörelse ute och inne. Förskolan arbetar med längre teman och kortare projekt som utgått från barns och vuxnas frågor och intressen. Förskolan ser processen som viktigare än resultatet och det finns inte något rätt svar, olikheter lyftes fram som något positivt. Förskolan dokumenterar barnens forskande och läroprocesser. Förskolans pedagoger använder dokumentationen för att kunna utveckla både sin egen kunskap och barnets, för att kunna gå vidare i arbetet, för att barnen ska kunna upptäcka och reflektera kring sitt eget lärande och därmed stärka sin självkänsla. Dokumentationen synliggör också verksamheten för föräldrarna och därmed får de insyn.
4.4 Genomförande
Efter val av kommun inhämtade jag först information från kommunens controller om vilka förskolor i kommunen som hade manliga förskollärare anställda. Min tanke var att få in ett
27
genusperspektiv för att se om det finns skillnader i bemötandet gentemot utagerande barn gentemot könstillhörighet. Därefter kontaktade jag rektorerna på de tre enheter där de manliga förskollärarna arbetade och berättade om mitt examensarbete och dess syfte och bad samtidigt att få intervjua två förskollärare till. Rektorn på enheten Apelsinen valde ut de två andra förskollärarna som han ansåg hade mest erfarenhet av atagerande barn. På enheten Bananen fick förskollärare själv välja vem som skulle bli intervjuade. På enheten Citronen utsåg rektorn förskollärarna eftersom de arbetade i en barngrupp med äldre barn. Eftersom det endast arbetade tre män i kommunen med förskollärarutbildning, valdes inte dessa personer eller förskolorna ut slumpmässigt.
Efter mitt samtal med rektorn tog jag kontakt med förskollärarna på de olika förskolorna. Vid detta samtal informerade jag även alla informanter muntligt om informations-, samtyckes- och konfidentialitetskravet. På förskolan Bananen tackade en förskollärare nej till intervjun, så jag kontaktade de andra två förskollärarna som rektorn föreslagit och bestämde tid till intervju. Både förskolan Apelsinen och Citronens förskollärare tackade ja till att bli intervjuade. Eftersom förskollärarna på förskolan Apelsinen ville ha frågorna före intervjun bestämde jag att alla informanter skulle få frågorna innan intervjun. Tillsammans med frågorna lämnade jag också ut missivbrevet till varje informant (Bilaga 1).
Tid för intervju bestämdes under telefonsamtalet med informanterna. Intervjuerna skedde på de tre förskolor. Den första informanten jag pratade med i telefon på varje enhet, fick i uppgift att ordna ett rum på förskolan där vi kunde sitta ostört under intervjun. Jag intervjuade de olika informanterna enskilt. För att få ett tillförlitligt resultat på intervjun ställde jag frågor utifrån den intervjuguide som jag sammanställt innan intervjuerna. Frågorna hade
utgångspunkt från mitt syfte och frågeställningar. Vid intervjuerna användes en diktafon. Detta för att kunna koncentrera mig på intervjun och för att få fram ett så tillförlitligt samtal av intervjun, vilket gör det lättare att analysera svaren.
4.4.1 Bearbetning av data
För att bearbeta mitt material transkriberade jag mina intervjuer ordagrant efter varje intervjutillfälle. Detta för att undvika missad information samt för att kunna få fram
28
informanternas perspektiv på mest korrekta sätt. Problem vid transriberingen var, var slutar meningen, var ska jag lägga in paus, är det ett påstående från informanten eller en berättelse o.s.v. Efter att ha transkriberat intervjuerna skickade jag utskriften till respektive informant för att de skulle få möjlighet att kommentera och förtydliga sina svar. Detta gjorde jag för att öka tillförlitligheten på materialet innan jag påbörjar analysen. För att organisera mitt
intervjumaterial och analysera min skriftliga empiri, använde jag mig av ad hoc-metoder eftersom jag omvandlade delar av intervjuerna till berättelser för att kunna göra en jämförelse mellan förskollärarnas svar. Intevjun kodades i kategorier som växt fram under analysens gång. Meningstolkning är en spekulativ tolkning av texten eller ett tolkande av intervjuaren på det som inte blivit sagt eller framträder i texten te.x. tonläge, motsägningar etc. (Kvale 1997).
4.5 Studiens tillförlitlighet
Validitet - avser att mäta det som är relevant i sammanhanget. Enligt Kvale (1997) är validera ett sätt att teorisera. Vad informanten säger kan vara sant eller falskt, kan personen vara en tillförlitlig person eller en icke tillförlitlig person, vad gäller sitt eget och andras beteende (Kvale 1997). Jag, som intervjuare, är medskapare till resultatet informanten lämnar eftersom jag har redan bestämt frågor jag vill undersöka. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet, vilket som kommer först eller har bäst resultat är svårt att säga. Inom forskning handlar validitet om att kunna ange i vilken situation och för vilken population resultaten är giltiga enligt författaren.
Pragmatisk validitet som Kvale (1997) beskriver, betyder att ”göra sann”. Är kunskapen jag kommer fram till användbar? Kan andra ha användning av min forskning? Utan användbarhet blir kunskapen väldigt begränsad (Kvale 1997). Jag hoppas min forskning blir en användbar kunskap, som förr eller senare påverkar och blir brukbar för andra pedagoger.
Reliabilitet handlar om pålitlighet. Reliabilitet – utskriften av intervjuerna blir min tolkning där jag beskriver mitt material, men även att bearbetningen av datan har skett på ett
systematiskt och hederligt sätt och har fungerar som ett användbart verktyg för mina givna syften (Kvale 1997). Reliabilitet i en kvantitativ undersökning måste värderas på ett
29
annorlunda sätt än i en kvalitativ undersökning anser jag. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror, vilket man kan göra i en kvantitativ forskning enligt författaren.
Resultatet som framkommit går sällan att generalisera och jämförbarheten är inte helt tillförlitlig vilket kan bero på informantens förmåga och färdighet eller kunnande inom
området. Alla informanter har olika erfarenheter av utagerande barn. Precis som Stukát (2005) poängterar är mitt urval inte riktigt representativt eftersom det är en lite grupp jag intervjuat. Resultatet hade blivit annorlunda om jag intervjuat en betydligt större grupp eller använt mig av fokusgrupper eftersom det hade blivit en dialog mellan informanterna. Med bara en informant blir det en envägs kommunikation.
4.6 Etiska överväganden
En grundläggande princip som gäller är att personers integritet skall skyddas. Kraven på information, samtycke, konfidentialitet, rätt att avbryta sin medverkan, samt hur
forskningsmaterialet får utnyttjas inom dessa forskningsområden (Lag 2003:460). Därför är det viktigt att alltid informera om samtycke och informationsprincipen till de personer som ska intervjua.
När en vetenskaplig undersökning börjar ge resultat krävs det en noggrann felanalys, eller en diskussion av tänkbara felkällor som kan påverka resultatets hållbarhet. Några av
informanterna gjorde kompleteringar där de fick tillfälle att förtydliga vissa svar för att
minska en feltolkning av deras svar. Samtidigt bör man inte heller vara överdrivet försiktig för att avstå från att publicera sina resultat enligt Gustavsson, Hermerén och Peterson (2005). Stukát (2005) anser också att det är viktigt att redovisa motstridigheter och besvärlig data. Det är viktigt att vara tydlig, kritisk och ärlig om hur man bedömmer sina felkällor (Gustavsson, Hermerén & Peterson 2005).
För att inte någon av pedagogerna ska kunna identifiera varandra eller förskolan kommer informanter och förskola att få en bokstavskombination som bara jag har tillgång till. Jag kommer även vid redovisningen i uppsatsen att benämna alla pedagoger utifrån det kvinnliga könet eftersom det ska bli svårare att identifiera de män jag intervjuat.
30
5 Resultat
Under denna del kommer jag att redovisa svaren från informanterna. Jag har valt att redovisa svaren i kategorier som jag gjort utifrån frågeställningen. Svaren redovisas i en narrativ sammanfattningsform för att förmedla ett bättre sammanhang av svaren.
5.1 Hur beskrivs ett utagerande barns beteende.
Barn som är utagerande har inte valt att vara som de är, utan de har i det sammanhang de hamnar i kommit att bli den de är. De har då rätt att bli bemötta på ett sätt som sätter fokus på deras förmågor och möjligheter för utveckling (Barbro).
De flesta av förskollärarna menar att det är barn som syns och hörs väldigt mycket hela tiden. Christel beskriver de utagerande barnen som, ”barn som tar plats, är väldigt högljudda och vill synas”. ”Ett barn som visar ilska men som också kan visa glädje” säger Christel. Barnen beskrivs av Cecilia som ”avvikande”, hamnar ofta i konflikt men framför allt, dessa barn ”pratar högt” och mycket och ”vill vara i centrum och fokus hela tiden”. Britt beskriver barnens höga prat som att ”de skriker”.
De utagerande barnen utmärker sig på andra sätt också. Anna säger att dessa barn är ”väldigt kreativa” därför ”lyfter vi barnets styrkor” säger Anna men barnen upplevs som ”flackiga” av både Anna och Andrea. Andrea menar också att barnen ”tar sig in i leken genom att förstöra en redan befintlig lek”. Utagerande barn ”tar kontakt på ett brutalt sätt” anser Asta, ”kontakten sker på ett mera kroppsligt sätt” berättar Andrea. Barbro upplever att barnen kan ”putta” medan Britt anser att ”barnen slåss eller knuffas för att ta kontakt med andra barn” eller de ”spottas eller säger fula ord” berättar Anna. ”Barnen tar in all information samtidigt och har därför svårt att sortera, hjärnan blir på något sätt överbelastad av information” säger Barbro.
31
Anna beskriver de utagerande barnen som att de har ”svårigheter att socialisera med andra”, medan Barbro säger ”därför blir det svårt att koncentrera sig”. Barnen ”har svårt att leka, svårt att se sig själv och andra” säger Cajsa. Utagerande barn är ”små ego” förtydligar Cajsa och fortsätter, ”empatikänslan är därför svag hos dessa barn”. Barnen har även ”svårt att tyda leksignaler från andra barn” säger Asta.
Både Asta och Britt har upplevt att barnen vill ha en ”ökad vuxenkontakt”. Christel
ifrågasätter ”diagnoser som både finns och inte finns”. Cajsa anser att utagerande barn ”inte kan ändra sig”, har man sagt en sak går den inte att ändra, hon upplever även att dessa barn är ”väldigt bestämmande”. Anna tar upp ett annat problem nämligen att ”dessa barn far fram som virvelvindar och byter aktivitet väldigt ofta”.
5.2 Orsaken till utagerande barns svårighet
5.2.1 Individnivå
Här skiljer sig svaren åt väldigt markant. Det är en ”mognadsgrej eller deras självkänsla” som gör det svårt för dem säger Anna och fortsätter, de är ”nya i gruppen och barnen kommer in och försöker ta en stor plats redan från början” säger Asta. Utagerande barn ”har något som stör dem och gör dem otrygga med sig själv” anser Britt. Barbro berättar att orsaken också ”kan vara i anknytningen vilket ger problem i anknytningsmönstret eller neurologiska funktionsnedsättningar” och fortsätter ”vilket ger svårigheter att leka då
mentaliseringsförmågan kan vara nedsatt”. Cajsa tror att barnet är ”osäker på vem man (barnen) är”, medan Christel anser att barnet ”inte får tillräcklig med uppmärksamhet eller att de inte har lärt sig leka”, barnet vet inte hur man gör i leken.
5.2.2 Gruppnivå
Andrea tar upp ”hemmiljön och det sociala nätverket som barn och föräldrar har eller inte har”. Detta håller Cajsa till viss del med om men anser att ”det är föräldrar som gör föräldrarollen osäker p.g.a. olika sociala svårigheter t.ex. sprit o.s.v”. Anna säger att det handlar jättemycket ”om att vi inte kan förhålla oss professionellt mot barnen, utan bara hitta fel och tycker att det bara är ett jobbigt barn i gruppen”. Barbro anser att ”svårigheten består i
32
att det finns för få vuxna som kan stödja de utagerande barnen i deras lekutveckling”. Cecilia säger ”men jag kan inte vända ut och in på mig, jag kan göra efter bästa förmåga … man påtalar det för rektorn att det här är fel, det gynnar inte detta barns utveckling att vara i denna grupp”.
5.2.3 Organisationsnivå
Cecilia anser att ”det är kommun och ansvariga politiker som har ansvaret för hur jag ska göra mitt jobb. En ledningsfråga som borde gå vidare till ansvariga politiker som har ansvaret för budget och fördelning av pengar. Många gånger räknas huvuden istället för att se till det enskilda barnet i gruppen” säger hon. Kanske det med ”stora barngrupper” är på en organisationsnivå anser Barbro.
5.3 Vilket stöd ges till utagerande barn
Även på denna fråga fanns variationer i svaren. Dock var övervägande svar att man ”borde vara med i leken för att stötta och finnas till eller vara steget före barnet” vilket både Anna, Andrea, Barbro och Christel beskriver i sina intervjuer. Cajsa ansåg det viktigt att vara med i leken men som hon uttryckte sig ”du ska vara närvarande med hela dig alltså”. ”Så vara med i leken är det absolut viktigaste” säger Andrea. ”Visa barnet hur man ska leka, vara med och stötta och hjälpa barnet så att de kommer in i leken på ett rätt sätt” fortsätter hon sedan, ”jag tycket att det bästa stödet är att gå in och leka man kan ju börja med att leka med barnet, hitta former med barnet, sen kan man ta in ett barn till så man leker två tre stycken tillsammans och efterhand kan man ju utöka gruppen” anser Barbro. Att leka med barnen men också att ”prata mycket med dem, att ge dem uppmärksamhet, för det är ju det de egentligen behöver”. ”När man är med och leker med barnen så hjälper man ju både det utagerande barnet men även de andra,” säger Christel.
Det är viktigt att ”man höjer statusen för barnet, att man hela tiden försöker hitta de bitar som är positiva” anser Asta. Anna berättar ”att inte göra en stor grej av en konflikt” utan visa hur man kan göra istället, fråga barnet –”varför tror du det blev såhär”? Lära dem ställa frågor innan man bara slänger sig in i leken anser Britt. ”Ge verktyg till barnet”. ”Bilda smågrupper,
33
styr leken lite grann för att få igång leken och som vuxen kan du vara en god förebild” tycker Cajsa.
Cecilia tycker att det stöd hon för tillfället kan ge utagerande barn är ”att styra det här barnet till vissa lekkamrater, jag kan se till så de kan få en lokal eller en hörna eller någonstans att vara på, antingen själv eller med kompisar så att det utagerande barnet får vad det vill”. Och sen efterhand kan jag kanske byta lekkamrater för att utöka umgänget. Barbro säger att man finns där för ”att skapa lugn, att hjälpa barnet att samla sig i situationen och att man som vuxen kan styra lite grann i leken för att det ska fungera”.
5.4 Vilken arbetsmetod används i arbetet med utagerande barn
Anna anser att den arbetsmetod de använder sig av är framförallt att ”höja barnets status i gruppen, så att de inte blir till någon syndabock”. Man får inte glömma att höja barnet inför de andra barnen, att man pratar positivt om barnet med andra pedagogerna. Att koppla in
föräldrarna rätt snabbt när vi känner att det är svårigheter,”har man föräldrarna med sig så tycker jag att det blir bättre för barnet. Sen använder vi oss även av specialpedagogen”. – Hur gör ni hemma? För att koppla det här på förskolan. Det här med ”tillgångar, behov och strategier som vi arbetar mycket med, vi tittar på barnets tillgångar vi letar inte efter fel hos barnen”. Dessa barn har så många styrkor, det gäller bara att hitta dem förtsätter Anna. Vi måste ”se det som är bra och jobba utifrån det”, för att barnet ska bli accepterad av övriga barn och vuxna avslutar hon med.
Cecilia anser att man kan ”intervjua barnet” för att få reda på hur han/hon tänker, vad barnet har för intressen, vad barnet tycker är roligt eller vad som inte är roligt, vilka kompisar man tycker om att leka med, var man vill vara och leka ute eller inne. Britt anser att man oftast kan ”prata med de andra barnen eftersom de accepterar väldigt mycket bara de får veta varför det är på det viset”.
En annan metod som näms är ”leken eller att man som pedagog ska vara med i leken” vilket Andrea, Barbro, Cajsa och Christel nämner vid de olika intervjuerna. Både Cristel och Andrea menar att ”man som vuxen inte bara ska vara i leken utan att man ska delta i barnens
34
och bekräftat ökar deras önskan om att samspela”. Cecilia avslutar med att säga ”detta är vad vi kan bidra med för att hjälpa barnet, om jag inte får resurser och extrapengar”.
35
6 Analys
Jag kommer att analysera svaren utifrån min frågeställning och använder mig i denna del av ordet pedagoger, vilket jag menar är både förskollärare, barnskötare eller resurspersonal eftersom dessa personer också ingår i ett arbetslag. I min analys kommer jag att använda mig av en hermeneutisk tolkning.
Frågeställningar jag har i mitt syfte och kommer att använda mig av är:
Hur beskriver förskollärare utagerande barns beteende?
Upplever förskollärare orsaken till utagerande barns svårigheter med andra barn på en individ-, eller grupp- organisationsnivå?
Vilka pedagogiska arbetssätt eller metoder använder förskollärare sig av för att stödja utagerande barns lek?
6.1 Förskollärares beskrivning av utagerande barns beteende
Förskollärarna jag intervjuade har en bred erfarenhet inom detta område, många av dem har arbetat under längre perioder med utagerande barn. Det framkom också att frågan om barns beteende var svår att svara på eftersom varje barn är individuellt.
Förskollärarna i undersökningen förmedlar någorlunda samstämmig syn vad gäller de utagerande barnen beteende. Mitt resultat visar att några av förskollärarna i undersökningen vill tillskriva de utagerande barnen vissa egenskaper såsom ”högljudda och skrikiga”, ”bråkiga” och som ”avvikare”. Några av dessa tillskrivna egenskaper beskriver Kadesjö (2010) också, vilket bara förstärker barnets negativa beteendemönster enligt författaren. Barnen beskrivs annars av förskollärarna som ”stökiga” och ”de som vill vara i centrum och ha uppmärksamhet från vuxna hela tiden”. Förskollärarnas beskrivning stämmer överens med beskrivningar som både Bygdesson Larsson (2010) och Jonsdottir (2007) beskriver om utagerande barns beteende. Egocentriska barn eller ”små ego” som någon förskollärare uttryckte sig. Både positiv och negativ uppmärksamhet räknades som uppmärksamhet från barnes sida ansåg förskollärarna där de då blir sedda och bekräftade även om det är
36
tillsägningar. Folkman (1998) beskriver barnets ställning i gruppen som störande, inte delaktiga eller med andra ord ett utanförskap som Jonsdottir (2007) också beskriver för ett utagerande barn. Min tolkning blir att förskollärarna och Folkman (1998) och Jonsdottir (2007) har en samstämmig syn på utagerande barns beteende.
Utifrån de svar jag fick av förskollärarna kring utagerande barns beteende blir min tolkning att det är viktigt att förskollärare har utbildning i problematiken kring utagerande barns beteende. Jag ser vikten av att förskollärare har/får kunskap och förståelse för de svårigheter utagerande barn får i mötet med verksamheten och hur pedagogerna bör bemöta barnen för att de ska må bra och utvecklas på bästa sätt. Bristande ömsesidig anpassning beskriver
Asmervik, Ogden och Rygvold (1999) vilket innebär att man inte enbart arbetar med
individen utan även med förskolans lärmiljö. Författarna anser att den person som uppfattas som avvikande är till stor del beroende av vilka gränser förskollärarna drar till det som är normalt. Utbildningsdepartementet (2010) anser att den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan oavsett om barnet behöver mer stöd än andra barn och detta stöd ska utformas med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Därför är det väldigt viktigt att barnet får en pedagog som har förmåga att förstå och samspela med barnet, ge barnet ett positivt stöd vilket utbildningsdepartementet också poängterar. Min tolkning blir att vissa förskollärare har ett mer salutogent bemötande till barnen än andra förskollärare.
Pedagogerna i studien uppvisar även glädje över att arbeta med utagerande barnen, man ser ett kreativt barn som kom med nya idéer hela tiden. Det gäller bara att som pedagog fånga dem och vidareutveckla deras idéer. Dock visar resultatet att dessa tillfällen var styrda aktiviteter såsom temaarbe och samling där dels barnet får vara i centrum och dela med sig av sin kunskap till de andra barnen. Förskollärarna nämner inget annat område där man tar tillvara barnets kreativa sida. Vygotsky (1995) som översätter kreativitet med fantasi beskriver leken som den viktigaste formen att utveckla sitt medvetande om världen. Min tolkning blir att förskollärare använder sig av ett kreativt barn i styrda aktiviteter eftersom många av förskollärarna beskriver tidsbrist och personalbrist som ett stort problem. Men framförallt upplever förskollärarna barngrupperna som stora vilket Knutsdotter Olofsson (2002) beskriver som en svårighet för barnen att hitta en fungerande kamratrelation i de stora barngrupperna. Tidsbristen gör att man inte hinner med att ge de utagerande barnen så mycket stöd som man behöver enligt några av förskollärarna. Enligt Bygdesson Larssons (2010) avhandling
