• No results found

Bild och form - ett redskap för utveckling och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bild och form - ett redskap för utveckling och lärande"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Bild och form –

ett redskap för utveckling och lärande

Image and form – an instrument of development and learning

Helene Larsson

Rommy Vargas Madrid

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Handledare: Ylva Holmberg Examinator: Gunnel Olsson

(2)
(3)

Abstract

Bild och form – ett redskap för utveckling och lärande. Skrivet av Helene Larsson och

Rommy Vargas Madrid

Detta arbete grundar sig på fyra klasslärares tankar och erfarenhet av att integrera bild och

form i undervisningen, hur de ser på bild och form som ämne och vilket pedagogiskt värde de menar att bild och form har för elevernas utveckling och lärande. Vi har intervjuat dessa fyra

lärare och genom deras exempel får vi ta del av hur de använder bild och form samt varför de använder det den ämnesteoretiska undervisningen. Vårt syfte med detta arbete är att ta reda på om bild och form som ett praktiskt/estetiskt ämne har ett pedagogiskt värde som redskap för barns utveckling och lärande. Teorier, forskning och LpO94 pekar på att undervisningen måste anpassas efter elevernas behov och förutsättningar så den ska bli mångsidig och stimulerande för dem. Forskning har visat att det behövs mer än ett sätt att ta till sig och uttrycka sina kunskaper på eftersom vi människor är olika och inte enbart lär oss genom det skrivna och verbala ordet. Undervisningen bör ha en avvägning av praktiskt och teoretiskt kunskapande.

Av resultatet framgår det att bild och form har positiva grunder för barns utveckling och lärande vilket gör att de fyra lärarna tycker att bild och form har ett värde som de vill använda sig av i den ämnesteoretiska undervisningen. Det visar sig dock att det finns hinder på vägen som gör att de begränsas i sitt användande av ämnet. Framför allt tydligt framkommer det i mellanstadielärarnas berättelser att kraven på att eleverna ska visa goda teoretiska

kunskapsresultat ses som ett hinder.

(4)
(5)

Förord

Det är många som är värda ett STORT TACK under den tid vi har genomfört detta arbete. Men vi nöjer oss här med dels våra nära och kära som visat stor förståelse och tolerans för oss när vi har försvunnit in i vår egen lilla värld av examensarbete. Dels de fyra klasslärarna som ställde upp och verkligen öppnade sig och delade med sig av sina kunskaper och erfarenheter.

En som varit till stor hjälp genom att ha fungerat som motivationshöjare, kritisk granskare och bollplank är Ylva Holmberg vår handledare under arbetets gång. Henne riktar vi ett speciellt tack till eftersom vi var noviser på detta plan och hon har genom att vara flexibel och nitisk handlett oss på ett uppmuntrande och bra sätt. TACK Ylva!

(6)

Innehållsförteckning

1.

Introduktion

8

2.

Kunskapsbakgrund

10

2.1 Sociokulturellt perspektiv på människan 10

2.2 Lära genom att göra 11

2.3 Estetikens roll i skolan 13

2.4 Skapa mening och sammanhang i skolan 14

3.

Problemprecisering

16

4.

Metodbeskrivning

17

4.1 Metodval 17 4.2 Undersökningsgrupp 18 4.3 Genomförande 18 4.4 Analysbeskrivning 19 4.5 Forskningsetiska övervägande 19 4.6 Författarnas samarbete 20

5.

Resultat

21

5.1 Lära genom att göra 21

5.2 Utveckling och lärande 23

5.3 Lärarens självförtroende, intresse och utbildning 25

5.4 Resurser 26

5.5 Slutsatser 28

6.

Diskussion

30

6.1 Grunder för en mångsidig utveckling och lärande 30 6.2 Hinder på vägen till ett mångsidigt lärande 32

6.3 Yrkeskompetenser över ämnesgränserna 33

6.4 Konservativ undervisning och framtidsvision 34

7. Kritisk granskning

36

(7)
(8)

1. Introduktion

Vi är två lärarstudenter som går vår sista och avslutande termin på lärarutbildningen och genom detta arbete skriver vårt examensarbete. Syftet med detta är att undersöka på vilket sätt bild och form integreras i undervisningen och hur denna kan se ut utifrån fyra olika

klasslärares perspektiv. Syftet är också att studera vilket värde bilden och formen har för elevernas utveckling och lärande. Det känns relevant för oss och vårt kommande yrkesliv som fritidspedagoger att diskutera och lyfta fram bild och form som arbets- och uttrycksform och hur denna kan integreras i undervisningen för att skapa en balans mellan teori och praktik.

Många skolor använder sig fortfarande till största delen av arbetsformer och uttrycksformer som bygger på att läsa och skriva i den vardagliga undervisningen. När det gäller de yngre barnen det vill säga de som går i förskoleklass upp till årskurs tre, där integreras i större utsträckning de estetiska och praktiska ämnena i skolvardagen. Det sker en förändring när eleverna kommer upp i årskurs fyra då kopplas de estetiska och praktiska ämnena allt mer bort från skolvardagen och blir till enskilda ämnen på schemat. Där arbetar lärarna med det som tillhör deras yrkeskompetens, till exempel bildläraren arbetar med bild och form och klassläraren med de teoretiska ämneskunskaperna. Detta gör att ämnenas hela kapacitet inte tas tillvara där lärandet ges möjlighet att ske i ett sammanhang med meningsfullhet.

Läroplanen Lpo94 beskriver hur undervisningen bör bedrivas ute på skolorna. Varje elev ska få möjlighet till en anpassad undervisning utifrån sina egna förutsättningar och behov. Och skolan ska å sin sida främja en harmonisk utveckling genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll, arbets- och uttrycksformer. Ett av målen skolan har att uppnå är att eleverna ska kunna utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i många olika uttrycksformer så som språk, bild och form, musik, drama och dans.

Av någon anledning sker inte detta i någon större utsträckning. De teoretiska inslagen tränger ut de praktiska. Kunskap kopplas oftast ihop med vad människor har i huvudet och

sammankopplas inte i någon större utsträckning med praktiskt arbete. Trots att teorier och forskning säger att barn är olika och tar till sig kunskaper på olika sätt, så sitter eleverna oftast stilla och lyssnar eller skriver i sina böcker under större delen av sin skolvardag. Genom att integrera bild och form som en arbets- och uttrycksform i undervisningen kan man skapa

(9)

förutsättningar för fler elever att utvecklas och ta till sig kunskaper utifrån sina förutsättningar och erfarenheter. Där bild och form integreras med teoretisk kunskap uppstår en balans mellan teoretiskt och praktiskt kunskapande där handens och huvudets förmågor får utrymme att samspela med varandra. Lärandet sker i ett sammanhang och får en mening. Med

integrering menar vi då att bild och form tillsammans med läsa och skriva bildar en helhet i undervisningen så det skapas mer än en möjlighet att ta till sig och visa sina kunskaper på. Där dessa två arbets- och uttrycksformer samspelar med varandra så lärandet blir mångsidigt och stimulerande för eleverna.

(10)

2. Kunskapsbakgrund

Det har inte varit lätt att hitta tidigare studier inom vårt ämnesområde Bild och form - ett

redskap för utveckling och lärande. De vi funnit utgår från andra perspektiv än vårt. Vi anser

att de vi tar upp här hör ihop med vår undersökning trots att bild och form inte tas upp enskilt utan går in under områden som estetik, estetisk/praktiska ämnen samt praktiska kunskaper. Det är så som Aulin-Gråhamn (2002, sid 5) uttrycker det att:

Den estetiska praktiken och kulturpedagogiken beskrivs sällan i text. Utan dokumenterande erfarenheter att föra samtal om blir det svårt för forskare och praktiker att utveckla fältet tillsamman .

2.1 Sociokulturellt perspektiv på människan

Enligt Vygotskij utvecklas och lär sig barn i samspel med andra människor och då redan från födseln. Tänkandet sker delvis genom en inre dialog och dels genom utbyte av tankar och idéer mellan människor. Vi skapar våra erfarenheter och kunskaper tillsammans med andra människor, där den kommunikativa förmågan är av största vikt. Det är genom denna som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Vad människan lär sig styrs i stor utsträckning av den kultur och tradition som finns runt omkring henne, vilket gör att

människan lär sig olika saker och bär med sig olika erfarenheter. Det finns inga gränser eller ändpunkter för när människan är färdigutvecklad utan den sker genom hela livet (Säljö, 2000).

Lärandet är inte någon soloprestation utan både den som lär och den som undervisar är aktiva aktörer i en social samverkan, vilken är en förutsättning för att lärande och utveckling ska äga rum (Dysthe, 2003). Barn har en potentiell utvecklingszon vilken är den zon där barn inte klarar av saker på egen hand utan behöver stöd och hjälp från andra för att klara av det, vilket så småningom resulterar i att de klarar det själv (Björk & Liberg, 2000). Vygotskij kallar den kreativa förmågan för fantasi och anser att fantasin hör ihop med verkligheten. Ju mer

erfarenheter en människa har desto större blir möjligheterna till fantasi och kreativitet (Lindqvist, 2002).

(11)

Barn är kompetenta redan från födseln och för att utvecklas är de beroende av samspelet med andra kompetenta människor som ser deras signaler och visar dem vägen enligt

barnpsykologen Daniel Stern. Kropp och själ bildar en helhet där människan styrs av arvet, biologin, miljön och psykologin i ett ömsesidigt ständigt pågående samspel. Tanken och känslan är sammanlänkande och känslan och lärandet hänger ihop. Genom bekräftande samspel med andra blir människan ett själv, hon blir tydlig för sig själv och för andra. Vi påverkas och utvecklas i samspel med andra hela livet. Svårigheterna som uppstår kan vi arbeta med och förändra i nuet, det finns en inneboende självkorrigerande kraft i den

mänskliga utvecklingen. Brister går att kompensera och reparera (Brodin & Hylander, 1997).

2.2 Lära genom att göra

Skolan idag är en tidstjuv, skoldagen har blivit längre. De ökade teoretiska inslagen tränger ut de praktiska mer och mer. När det talas om kunskap är det oftast det människor har i huvudet man syftar på, det sammankopplas allt mer sällan med hand, hantverk och praktiskt arbete. Detta gäller även intelligensbegreppet; intelligensen sitter i huvudet och inte i händerna. Många ser och har bilder av att kunskap är ord som binds samman och finns i böcker. Boklig kunskap är tagen ur sammanhangen och de praktiska handlingarna, det är något man kan lära sig om genom att läsa eller lyssna. I dagens skola är det den bokliga kunskapen som

prioriteras och ur detta perspektiv är det ord, tal och formler, som eleverna ska ha stor vetskap om. Forskning visar att läroplanens mål inte har gått framåt när det gäller att ge eleverna större frihet och valmöjligheter i sitt lärande, det har snarare gått bakåt på många håll enligt Tiller. Många elever klarar inte av att bygga upp en ”lärenergi” det vill säga lust att lära och inre glöd för att ta itu med det okända som skolan förmedlar i sina teoretiska kunskaper. Lärandet blir istället en tung börda som de vill skolka och maska ifrån (Tiller, 2003).

Tillers titel Den andra dagen är hämtad från en tid då eleverna på landsbygden gick i skolan varannan dag. Den dagen de inte gick i skolan hjälpte de till hemma med gårdens sysslor, vilket ledde till att de unga fick erfarenheter och upplevelser om det arbetsliv som präglade deras uppväxt. Den andra dagen sörjde för ett lärande präglat av helhet och sammanhang och gav stort utrymme till att lära genom att göra tillsammans med andra. Då som nu tyckte många unga att skolan var en påtvingad börda men skillnaden var att då var väntan inte så

(12)

lång för att få utlopp för det man egentligen ville göra eftersom den andra dagen kom nästa dag. Där gavs utrymme för handens arbete och uppmuntrade viljan att lära vilket ledde till att unga fick meningsfulla erfarenheter. Skolan präglades av teoretisk kunskap medan den andra dagen präglades av handlingar som öppnade upp för det sinnliga. Man kände på sakerna och handlade tillsammans med andra, man talade om händelser, gladde och förargade sig. Skolan var en arena för det abstrakta medan den andra dagen var en arena för det konkreta. Vår tids ”andra dag” kan finnas om och när elevernas intresse och erfarenheter tas tillvara i skolan och det finns ett samspel och en balans mellan praktiskt och teoretiskt lärande så att lärandet känns meningsfullt för eleverna (Tiller, 2003).

Inom skolan har gamla anor hållit isär och gjort stor åtskillnad mellan lek och allvar. De praktiska ämnena har stått för leken och har aldrig räknats till det grundläggande innehållet i skolan. Det har däremot de så kallade läsämnena gjort eftersom de har stått för allvaret. I skolan har konst och estetik oftast betraktas som något mindre viktigt trots att det är något som varje elev borde få med sig ut i livet och arbetslivet (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004).

Kunskap uppstår när vi får möjlighet att pröva oss fram genom aktivitet och handlande enligt Dewey. Människan är från grunden en aktiv individ som reflekterar över vad hon gör och varför. Praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk och det måste finnas en balans mellan dessa om det ska ske en utveckling och ett lärande hos eleverna. Att enbart inhämta teoretiska kunskaper från läromedel ansåg han vara improduktivt (Egidius, 2002).

Utbildningen måste ha sin utgångspunkt i individens intresse och aktivitet där lärarna genom aktivt handlande stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling. Eleverna måste ges möjligheter till att aktivt pröva och experimentera (Dewey, 1980).

Genom att ge eleverna möjlighet till varierande arbetsformer och låta dem prova olika uttrycksformer där kreativitet och fantasi får stort utrymme, ökar möjligheterna att skapa arbetsglädje för barnen samt rusta dem för en bra grund till ett gott liv (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004).

(13)

2.3 Estetikens roll i skolan

I skolan har de estetisk-praktiska uttrycksformerna i stor utsträckning isolerats till egna ämnen utan sammanhang med de teoretiska skolämnena. Från kritikerhåll ses dessa uttrycksformer mer som en fritidssysselsättning och anses snarare vara pysselverksamhet och underhållning för att få tiden att gå, istället för att se dem som möjligheter och tillfällen till koncentration, fördjupning och reflektion med stor betydelse för äkta förståelse, kunskap och lärande. Genom de estetisk-praktiska uttrycksformerna engageras hela människan med kropp och själ. Där lär man och upplever med hjärna, hjärta och hand. En av lärarnas svåraste uppgifter är att få teorin och praktiken att samspela och i undervisningen koppla ihop tänkandet med handen och hela kroppen (Nobel, 2001).

I detta arbete står inte ordet estetik för fint eller fult utan här står det för en lärandeprocess där kropp och sinne får samspela i undervisningen där tanke, känsla och lärande ingår i en helhet. Det beskrivs sällan hur skolan arbetar med estetik och det är inte allt för ofta den använder sig av det estetiskas hela kapacitet för att kunna fördjupa kunskaper. Estetiska verksamheter handlar oftast om fritt skapande istället för att skapa mening om kunskap och förståelse. Det blir en förmedling av det vi har där t ex svensklärare arbetar med litteratur, teater och film och slöjd-, bild- och musiklärare arbetar med sina ämnesområden och estetiska uttrycksformer. Först i de tre senare blir det estetiska något värt att bevara, något man gör eller upplever men frikopplat från lärande. Det är få lärare som använder sig av det estetiska som en

nöd-vändighet som ständigt är närvarande för att skapa mening i undervisningen. Ju högre upp i årskurserna eleverna kommer desto mer undanträngt och specialiserat blir det estetiska arbetet.

Det estetiska handlar inte bara om etablerade konstuttryck utan är också uttrycksformer som finns inom barn och ungas egen kultur, medier och populärkultur. Skolan måste lyfta fram och ha ett aktivt förhållningssätt till detta. En viktig aspekt av det estetiska är att all kunskap och undervisning har en form och att denna har en betydelse för vad som kan sägas (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). När orden inte räcker till kan andra uttrycksformer föras in i undervisningen under förutsättningen att det finns tillgång till dem (Aulin-Gråhamn & Sjöholm, 2003). Att få erfarenheter av olika uttrycksformer är viktigt för både lärare och elever eftersom de inte är utbytbara, de kompletterar varandra. Om lärare ska kunna ta tillvara

(14)

elevernas alla läroprocesser, krävs det att de under sin utbildning får rika erfarenheter av olika estetiska verksamheter och om hur de estetiska perspektiven på läroprocesser kan läggas upp i skolans alla ämnen och kunskapsområden.

2.4 Skapa mening och sammanhang i skolan

Estetiska uttryckssätt i undervisningen handlar ofta om att man låter barnen gestalta kunskaper genom deras fantasi och lek och på det sättet inhämta kunskaper. Barnen kan hämta eller fördjupa inspiration till lek från sagor, berättelser, filmer och dikter vilka är guldgruvor som det går att ösa ur i undervisningen. Genom leken skapar barn sammanhang och mening och lär sig att skilja på verklighet och fantasi. Däremot lär de sig inte skilja på estetik och rationalitet vilket är en förutsättning för att kunna tänka abstrakt. Det är naturligt för barn att skapa eget innehåll i sin lek, där de blandar olika estetiska uttryck vilket gör att leken är en integrerad verksamhet (Lindqvist, 2002).

För att själv förstå och göra sig förstådd uttrycker man sig estetiskt med ord, bilder, ljud, musik och rörelser. Det kan vara att göra saker meningsfulla och begripliga, eftersom det som känns meningsfullt för en person är kanske inte meningsfullt eller begripligt för andra. På olika sätt gör människan sig hörd, deltar i och påverkar händelseförlopp och kan till exempel uttrycka sig så här: jag ska rita så du förstår, kom ska jag visa hur jag menar, hör här, låt mig berätta med mera (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). För all kunskaps-inhämtning är förståelsen den viktigaste aspekten, saknas förståelsen då vet människan inte hur hon ska använda sig av kunskapen eller utföra den i handling enligt Gardner som kallar detta för förståelsehandlingar (Lindström, 1998).

Om de estetiska läroprocesserna får finnas parallellt med de teoretiska kan arbetet varieras så att det passar olika elevers förutsättningar och sätt att lära sig på. Det kan hjälpa elever att känna sig mer som jämlika. Det blir ett mångsidigt lärande med flera infallsvinklar, ingångar och sammanhang. Barn har många språk och med de estiska läroprocesserna kan man

utveckla talanger eller intelligenser som också kan stödja utvecklandet av andra områden. Det är viktigt att arbeta utifrån barnen eftersom de är det råmaterial som finns. Man måste ta hänsyn till deras särart, intressen, frågor och problemställningar och låta dem delta på sina

(15)

egna villkor. För att hitta det gemensamma som förenar människor oavsett vilket språk, kultur eller färdigheter man har med sig i bagaget, är det viktigt att inte låsa sig i vissa former. Att arbeta för att förena ett teoretiskt kunskapsinhämtande med ett estetiskt handlar om att anvisa ett demokratiskt arbetssätt (Thors Hugosson, 2004).

(16)

3. Problemprecisering

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur och på vilket sätt bild och form kan integreras i undervisningen och hur detta kan te sig utifrån fyra olika klasslärares perspektiv. Syftet är även att ställa frågor om vilket värde bilden och formen har för elevernas utveckling och lärande. Skolan har enligt Lpo94 i uppdrag att anpassa undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och erfarenheter genom en varierad och avvägd sammansättning av innehåll, arbetsformer och uttrycksformer. Det finns många redskap för att detta skulle kunna

genomföras till exempel med bild och form, musik och rörelse, drama. Vi har valt att inrikta vårt arbete på bild och form för att det inte skulle bli ett för stort område att ta del av med tanke på arbetets storlek och den knappa tid vi har haft till vårt förfogande.

En undersökning kan utgå dels från specialistkunskaper och dels från vardagskunskaper. Detta arbete utgår från våra egna vardagsiakttagelser och erfarenheter från skolvärlden. Det vi upplevt är att det finns många skolor som till största delen använder sig av arbets- och

uttrycksformer som bygger på att läsa och skriva (j.fr.Rienecker, 2003).

Vår huvudfråga är:

Hur integrerar fyra klasslärare bild och form i undervisningen?

Våra underfrågor är:

Vilken syn har fyra klasslärare på bild och form som ämne?

(17)

4. Metodbeskrivning

I detta avsnitt redogör vi för hur vi har gått tillväga när vi samlat in materialet till denna undersökning. Här finns också analysbeskrivning och de forskningsetiska övervägande vi har gjort.

4.1 Metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning där vi intervjuade fyra klasslärare. Detta för att vi ville göra en grundlig undersökning. Vid intervjuerna valde vi att inte ha fasta men öppna frågor som alla fyra skulle svara på. Vår ambition var inte att få fram så många liktydiga svar som möjligt, utan vi ville få reda på deras åsikter, erfarenheter och kunskaper.

Intervju-personerna utgick ifrån vår huvudfråga och under intervjuns gång ställde vi följdfrågor om det var något vi tyckte att de behövde förtydliga för att vi skulle kunna förstå deras tankegångar. Följdfrågorna varierade från person till person och från tillfälle till tillfälle. Vi ville på detta sätt undvika att styra dem och få svar som de trodde att vi ville ha (j.fr. Johansson och Svedner, 2001).

Det finns trots allt några risker med en sådan intervjumetod. Vi som intervjuare kanske inte kan hålla oss neutrala utan uttrycker våra egna åsikter och tankar. Detta särskilt för att vi inte är några vana intervjuare och kan ha svårt att veta vilka följdfrågor som ska ställas för att få ut det mesta möjliga från de intervjuade. Detta försökte vi lösa genom att skriva ner olika förslag på följdfrågor t ex när, var, hur, hur ofta, ge exempel, på vilket sätt. Därefter genomförde vi några testintervjuer med oss själva där vi agerade intervjuare och intervjuad. Detta för att öva oss inför våra kommande intervjuer och för att se om vi kunde undvika att ovanstående risker skulle förekomma (j.fr. Johansson och Svedner, 2001).

För att bättre koncentrera oss på vad intervjupersonerna sade och för att vara aktiva lyssnare använde vi oss av bandspelare under våra intervjuer. Detta är en fördel med bandspelaren samt att den återger exakt vad intervjupersonerna säger, eftersom den inte filtrerar det som sägs, vilket anteckningar och minne kan göra. Tillvägagångssättet underlättar även vid

(18)

analysen. Vi upplevde inte att bandspelaren fick intervjupersonerna att känna sig hämmade eller att intervjun blev stel på grund av bandspelaren (j.fr. Repstad, 1999).

4.2 Undersökningsgrupp

Det ingår två olika skolor i vår undersökning vilka vi har fingerat namnen på här i

undersökningen, Änglaskolan som ligger i en medelstor kommun i Skåne och Gårdsskolan som ligger i en Skånsk storstad. Vi valde att ta kontakt med dessa skolor eftersom vi haft kontakt med dem tidigare och antog att dessa skulle ta sig tid för att ställa upp på intervjuer. Det är fyra kvinnliga klasslärare som har medverkat i vår undersökning, vi har valt att kalla dessa för Anna, Karin, Stina och Lena för att skydda deras identitet. I tabellen nedan redogör vi för deras bakgrundsfakta.

Änglaskolan, F-5 Änglaskolan, F-5 Änglaskolan, F-5 Gårdsskolan, F-6 Lärare Anna, 55 år Lärare Karin, 57 år Lärare Stina, 41 år Lärare Lena, 44 år Lågstadielärare Klasslärare i en 2-3:a Mellanstadielärare Klasslärare i en 4:a 1-7 lärare Klasslärare i en 2-3:a 1-7 lärare Klasslärare i en 4:a Yrkesverksam i 34 år Yrkesverksam i 19 år Yrkesverksam i 3 år Yrkesverksam i 4 år

4.3 Genomförande

Vi kontaktade skolorna via telefon och fick ett positivt bemötande. Vår tanke var att vi skulle ha ett möte med samtliga intervjupersoner, där vi skulle boka intervjutider och presenterat oss och vårt ärende. Ett sådant första möte är bra för då får intervjuare och intervjupersonerna tid att bekanta sig med varandra och man kan lämna den information som önskas om

undersökningen. Tyvärr gick inte detta att genomföra på grund av tidsbrist hos lärarna, utan vi gjorde det per telefon istället. Vi pratade med var och en av dem. De ansåg att det gick lika bra på detta sätt (j.fr. Repstad, 1999).

(19)

personerna eventuellt kan tänkas ha förmedlat med kroppen. Det muntliga kan säga en sak medan kroppen kan säga en annan. Det vi upplevde och kom framtill var att samtliga

intervjupersoner i stort sätt var öppna och avslappande både inför oss, vår frågeställning och bandspelare. Något som vi båda dock kände var att intervjupersonerna gärna ville ha

bekräftelse på vad de sade av oss vilket vi upplevde var det svåraste med intervjuerna att låta bli att ge dem. Vid dessa tillfällen nickade vi och på det sättet bekräftade vi att vi förstod och var intresserade av vad de sade (j.fr. Repstad, 1999).

Därefter satte vi oss ner och lyssnade av banden och samtidigt som vi gjorde detta skrev vi ner vad som sades för att försöka återge det så ordagrant som möjligt vilket var en tidskrävande arbetsuppgift. Detta för att vi fick spola fram och tillbaka många gånger för att lyssna och vara säkra på att vi fått med rätt ord och ordföljd.

4.4 Analysbeskrivning

Vi har analyserat det som kom fram i intervjuerna, sammanställt och jämfört för att se likheter och olikheter med anknytning till vår frågeställning och valda teorier. När vi bearbetade vårt intervjumaterial använde vi pennor med olika färg och strök under de likheter och olikheter som de fyra klasslärarna lyfte fram under intervjuerna. Utifrån detta kom vi sedan framtill fyra olika kategorier vilka vi döpte till lära genom att göra; utveckling och lärande; lärarens självförtroende, intresse och utbildning; samt resurser.

4.5 Forskningsetiska övervägande

När vi kontaktade de medverkande per telefon beskrev vi syftet med vår undersökning samt att medverkan var frivillig och att deras eller skolans namn inte skulle nämnas i arbetet. Innan vi gjorde våra intervjuer informerade vi våra medverkande om att vi skulle använda

bandspelare och varför vi valde att göra det. Det informerades även om att det endast är vi som kommer att lyssna på banden och att de raderas när undersökningen är färdigställd. Allt för att skydda de medverkandes anonymitet och att det inte ska gå att identifiera dem och skolorna eller användas i andra sammanhang (j.fr. Repstad, 1999).

(20)

4.6 Författarnas samarbete

Att vara två som skriver examensarbetet är en fördel eftersom det föds nya tankar och kunskaper under hela arbetsprocessen vilket stärker vår roll som reflekterande praktiker. Att hitta litteratur som lyfter fram bild och form i undervisningen har varit svårt. Det har varit bra att vi var två som kompletterat varandra i sökandet efter lämplig litteratur till undersökningen. Den litteratur vi fann läste var och en för sig för att sedan plocka ut relevant fakta som hörde ihop med undersökningen. Vi kontaktade vars en skola för att boka intervjuerna och vid intervjuerna var det Rommy som hanterade den tekniska delen med bandspelaren. Vi var båda delaktiga när intervjuerna gjordes. När arbetet skulle skrivas och knytas ihop var vi båda närvarande och hjälptes åt med att få ner det hela på papper.

(21)

5. Resultat

I detta avsnitt redovisar vi det som har framkommit i våra intervjuer vilket vi sedan

kategoriserar för att finna en struktur. Alla fyra lärarna återfinns inte under alla kategorier på grund av att alla inte kom in på samma område och vi avstod ifrån att styra in dem på dessa. Detta för att vi ville vara noga med att det var deras perspektiv och erfarenheter som skulle framkomma och inte vad vi tyckte skulle passa in. I citaten nedan har vi lagt in kommatecken och punkt där vi känner att det behövs samt plockat bort typiska ord som tillhör talspråket och som kan störa läsningen. Här tänker vi då på följande ord: som, och, liksom, typ, alltså, så, också, va med mera, detta för att citaten ska bli läsvänliga.

5.1 Lära genom att göra

Utifrån sina erfarenheter berättade de fyra lärarna om hur de integrerar bild och form i undervisningen. De delade med sig av olika exempel på hur de får in bilden i andra ämnen så som matematik, engelska, svenska, oä etc. Det framkom varierande tillvägagångssätt vilket kan utläsas i nedanstående citat.

Så här sa Anna, lärare i en 2-3:a:

Matte, då ritar de ofta. Det är rita det handlar om då, tecknar. Vi gör multiplikations sagor, divisions sagor. Vi håller på med klossar och de ritar klossar, de ritar ballonger och allt, för att se hur det egentligen är. Inte bara att det är tre gånger fyra utan det är tre högar med fyra ballonger och så ritar de en räknesaga /---/ När det gäller svenska så är det mycket att illustrera vad de har gjort, de gör böcker, de läser och skriver och så naturligtvis ritar de. /---/Nu ska vi hålla på med forntiden och då ska vi ha lite verkstäder. De ska göra kläder, göra smycken, göra vapen, bygga bostäder, skriva berättelser.

Stina, även hon lärare i en 2-3:a, sa så här och gav dessutom exempel från temaarbete och engelskundervisningen:

Nu har vi då tema som är forntiden t ex och då kommer vi att läsa om de olika sakerna som händer på forntiden och kommer att tillverka kanske egna runstenar. Kommer till att tillverka egna hällristningar och kanske göra modeller av långhus eller rundhus eller titta på pilspetsar och göra kanske egna spjut och

(22)

pilbågar, så man gör en del praktiska saker kring det också. Så man får in det praktiska i det teoretiska, att det är som ett, inte att dom är var för sig tillräckliga utan man känner att man behöver dem som

komplement till varandra på något vis /---/ I engelskan t ex försöker jag integrera genom att dom själv bland annat gör egna memoryspel t ex vi har läst Gittan och gråvargarna på engelska. Sen har dom fått göra bilder till det och sen har vi då klistrat in orden och sen ska vi para ihop det och spela det här spelet som memory. Då har dom fått tillverka det själv också. Sen brukar vi ha afternoon tea, göra fina menylistor och så här lite skriva och dekorera dom fint.

Karin, lärare i en 4:a berättade även hon om hur ibland låter barnen rita till matte.

Vi har tema på eftermiddagarna och då integrerar vi det. Nu läser vi Europa då gör dom bilder som dom ritar i sina böcker och skriver till bilderna. /---/De får göra någonting måla olika saker som jag tycker passar till tema, till alltså oä. /---/Färglägger böcker, när vi gör böcker t ex i svenska, gör utsidor, framsidor och bilder som hör till deras berättelse. /---/Det är så vi får in bilden i undervisningen /---/ Matte där har du dina uppgifter, du jobbar och man räknar, man tänker matte, man talar matte, men man ritar ju inte matte så mycket mer än siffror, ritar ju inte så mycket. När vi har problemlösning kan hända att man ritar för att begripa. Man ritar träd, om du ska ha t ex tio träd och räkna ut avstånden mellan första och sista trädet så ritar man ju upp träden och så, annars är det inte mycket

Så här sa Lena, lärare i en 4:a där hon poängterar att hon tror på sammanhang

I matte tycker jag man kan ha jättemycket med bild och form, som en lärare som är matte/no lärare visade, man ritar gångertabellen med hjälp av cirklar. Man har papper och så ritar man en cirkel, man lägger tio stenar jämt fördelade i en cirkel och sen så skriver man ett två tre fyra fem sex sju åtta nio också nollan. Då har man mycket med cirkel hur den ser ut, siffrorna vilka siffror vi har, sedan sätter man penna på nollan och så tar man t ex treans tabell /---/När man har gjort hela tabellen så bildar det ett vackert mönster sedan kan man måla det som en mandala. /---/Matte är mycket och se mönster /---/ Jag tror på sammanhang, där man t ex lär sig orden i ett sammanhang. Att om man lär sig t ex möbler, så sitter du inte och rabblar upp fåtölj, bord, bandspelare, hylla utan då ritar man sitt rum vad har ni för möbler hemma hos er, så kan man rita rummet man har hemma hos sej, hur man tycker det ser ut

Utifrån ovanstående citat framgår det att de fyra lärarna använder sig av bild och form på olika sätt och med olika syfte i undervisningen. Lärarna Anna och Karin använder det för att göra matematiken mer begriplig genom att eleverna får ritar räknesagor och för att förtydliga vid problemlösning. I svenskan används bilden i undervisningen för att illustrera vad som

gjorts, båda säger att eleverna ritar bilder till sina berättelser eller målar utsidan på sina

böcker. I engelskundervisningen gör Stinas elever sina egna läromedel till exempel

(23)

praktiska i det teoretiska och att dessa behövs som komplement till varandra i undervisningen. Lärare Lena använder bild och form för att skapa sammanhang i lärandet vilket hon tror på och ger exempel på ovan. Dessa fyra lärare lyfter fram viktiga begrepp när de talar om integrering av bild och form, här tänker vi då på, att göra begriplig, förtydliga och illustrera samt som komplement till det teoretiska samt skapa sammanhang. Detta är begrepp som är av stor betydelse för all undervisning och en viktig gemensam nämnare när det talas om

integrering av ett praktiskt/estetiskt ämne som i det här fallet är bild och form.

5.2 Utveckling och lärande

I våra intervjuer framkommer det att lärarna menar att bild och form öppnar vägarna i barns utveckling och lärande och att sådana genvägar måste man ta till vara på.

Lärare Anna uttrycker det så här:

Vissa barn lär sig mycket bättre genom bilden. Och den vägen måste man ju visa alla. /---/Det är inte säkert att alla faller för det som jag har tänkt, att det liksom är en genväg. Men då tror jag de får ut någonting annat av det, det estetiska till exempel, att det var tilltalande.

Lärare Stina betonar hur t ex att få rita eller måla till en berättelse förstärker minnet inte minst därför att det upplevs som roligt:

Nu t ex håller vi på med forntiden och så får dom lyssna på ett radioprogram från utbildningsradion som heter mimers …… korpguden, där är olika sagor på det. Sitter dom och lyssnar på det här och så pratar vi om vad det är för något som hänt i den och strukturerar upp det. Sen får dom välja att illustrera, nu har dom fått göra det som bild och måla med akvarell, fått göra det. Det gör ju också att dom kommer att minnas det här på ett annat sätt när dom ser den här bilden. Då kommer dom att minnas hela berättelsen på ett helt annat sätt än om dom inte skulle göra någonting alls. Så att rita eller att måla för att också kunna bli påmind och förstärka kunskaperna, det tror jag eller att man gör andra praktiska saker kring det. /---/Det är så himla mycket man kan göra, just för att göra. Förstärka det och att dom ska kunna minnas det som något roligt och minns dom det som något roligt så är det kunskap som sitter kvar, tror jag

(24)

Lärare Lena lyfter fram hur man via bild lär sig omedvetet:

I historia som vi då har jobbat med, då när vi jobbade med stenålder, där la jag in bild fast jag inte kallade det bild som ämne, det står inte på schemat jag har inte skrivit det. Utan nu är det så här nu ska vi jobba med runor idag, hur ser runorna ut och så skriver vi runor och så gör vi det på vackert papper och så skrynklar vi ihop det, så det ser jättegammalt ut då är det ju bildlektion i sig. Fast barnen tänker kanske att vi jobbar med stenåldern, dom ser ju inte vad det är vi gör egentligen. T ex så det här med gångertabellen, man kan inte fatta att det är matte sa dom, nähä, näää det behöver man kanske inte fatta heller egentligen. Det är ju så att barnen lär sig inte bara det jag säger utan barnen lär sig allt som händer här oavsett vad vi kallar det för någonting.

I citaten framkommer det att tre av lärarna på olika sätt ser fördelarna med att använda bild och form i undervisningen. Anna säger att genom bilden lär sig vissa barn mycket bättre. Stina menar att kunskaperna förstärks genom att göra och genom att eleverna ser det de har gjort minns de kunskaperna bättre samt att det upplevs som roligt. Lena tycker att barnen lär sig omedvetet genom bild och form t ex matematik utan att känna av att det är matematik de håller på med. Detta är något som kan gynna de barn som av någon anledning känner ett motstånd till att lära matematik.

Lärare Stina ser också andra utvecklingsmöjligheter med bild och form där eleverna bland annat kan utvecklas fysiskt, socialt och träna sinnena:

Träna motoriken, träna sinnesintryck, man får träna sina känslor genom att hålla på med olika material och hur det fungerar, också tycker jag ofta när vi gör dom här sakerna gör man det dels tillsammans med någon och då tränar man samarbete också.

Lärare Lena går ännu längre när hon säger:

Allt som man lär sig, allt kan man lära sig med bild som uttrycksmedel. Kan lära sig lyssna, ta instruktioner /---/ Jag tror att dom flesta barn lär sig abstrakta saker genom bilden lättare.

Det framkommer ur ovanstående citat att bild och form som ett praktiskt/estetiskt ämne har viktiga egenskaper som främjar barns utveckling och lärande. Lärarna lyfter fram följande;

vissa barn lär sig bättre genom bilden, genom bilden förstärks minnet av det de gjort och upplevs som roligt samt att de lär sig omedvetet genom bilden. Genom att använda bild och

(25)

form i undervisningen för att skapa en balans mellan teoretiskt och praktiskt lärande ökas förutsättningar för fler elever att utvecklas och lära sig. Läggs egenskaperna ihop synliggörs en viktigt aspekt och det är att de elever som har svårt att tillägna sig kunskaper genom att läsa och skriva får en annan väg och möjlighet till att göra detta utifrån andra förutsättningar.

5.3 Lärarens självförtroende, intresse och utbildning

Två av lärarna berättade hur deras egen självkänsla spelade stor roll för hur de tror sig kunna använda bild och form i undervisningen. Känslan av att inte kunna tillräckligt bra för att använda det i sin yrkesroll jämställdes med ett handikapp. Detta förknippas även med intresset för det egna skapandet.

Lärare Anna sa så här:

Dåligt självförtroende, när det gäller det helt enkelt. Det tror jag är grundlagt under min skoltid. Det var inte hemma då på den tiden så var det inte då/---/Jag har själv aldrig heller tyckt om att rita. Men därför känner jag också lite motsatsen att det vill jag erbjuda dessa barn. För det har jag känt lite som ett handikapp också i mitt jobb.

Lärare Karin sa så här och lyfter också fram att hon saknar kunskaper i ämnet:

Intresse när man inte tycker man kan så bra själv då ställer man sig inte och ritar någonting/---/Eftersom jag tycker att jag är dålig på att rita så ritar jag ju inte så mycket precis, utan nä det är ett handikapp att inte kunna rita så bra/---/Nu ska jag visa hur man skapar, jag kan inte det, jag har inte den utbildningen så att säga.

Lärare Anna kände sina begränsningar särskilt som det fanns andra pedagoger i hennes närhet som kunde bättre:

Sedan har vi fritidspedagogerna, förskollärare som är inne som jag känner är bättre på det än vi, mer utbildade. Så det har ju fått oss att vakna, vi som kommer från andra sidan/---/Vi är ofta flera stycken som jobbar tillsammans. Så på det viset så får man kanske inte lov att stagnera alldeles för mycket.

(26)

Och hon berättade hur hon gör för att ta till sig nya kunskaper och perspektiv för att utvecklas som lärare eftersom hon inte vill slå sig till ro i sin lärareroll:

Jag är inte rädd för att gå och fråga utan jag frågar, hur har du gjort? Får jag göra likadant som du? Alltså man får kopiera och sen även har vi haft mycket utställningar här uppe. Alltså som barn har gjort och vi har haft mycket innan och då får man snappa upp idéer.

Anna och Karin menar båda att deras användande av bild och form i undervisningen styrs av att de inte har något personligt intresse för ämnet eftersom de känner att de inte kan samt att det saknas kunskaper i ämnet bild och form. Detta är viktiga tankar som de delat med sig av eftersom det kan få betydelsen att undervisningens utformning styrs av lärares intresse och kunskaper och inte utifrån elevernas intresse, förutsättningar och behov. På lågstadiet där Anna arbetar har de fritidspedagoger och förskollärare som kompletterar henne med dessa kunskaper och hon är inte rädd för att fråga dem säger hon. Att arbeta på detta sätt över yrkesgränserna och ta tillvara på varandras kunskaper kan inte vara annat än positivt eftersom alla kan något men ingen kan allt.

5.4 Resurser

Lärarna Anna och Stina talade om att arbeta över yrkesgränserna för att kunna utbyta erfarenheter och utnyttja varandras yrkeskompetens till gagn för barnen. Fritidspedagogerna är en viktig resurs som kan dela med sig av sina erfarenheter av praktiskt arbete.

Lärare Anna berättade hur hon arbetade tillsammans med andra yrkeskategorier:

Vi är många yrkeskategorier som jobbar ihop. Och vi har olika syn på det hela. Så är det ju. Vi har olika yrken och vi har olika mål och vad vi måste göra. Det måste vi samsas om, vi måste komma överens. Målet är att barnet ska komma till en viss punkt och det ska man göra på ett bra sätt. /---/Kajsa och Eva (fingerade namn) som jag jobbar tillsammans med som är fritidspedagog och barnskötare vi tar och ger av varandra, de undervisar ibland och jag sitter och målar med dem. Det är inte så uppdelat. Men det är de oftast som introducerar en idé åt mig.

(27)

Stina den andra läraren på lågstadiet menar att för att kunna arbeta bildintegrerat behöver man vara fler vuxna:

Man behöver ju rent praktiskt vara mer än en person tycker jag, framför allt om man ska variera mellan det, om man bestämmer att nu gör vi bara teoretiskt denna stund och nästa stund praktiskt då kan man ju köra det ensam kanske. Det är ju inte lika roligt, heller inte lika inspirerande för en själv heller tycker jag. Men om man skulle köra det genom att låta barnen göra visa moment och sen kan dom göra nästa moment. Då är dom så olika i fas och då måste man vara mer än en person för att kunna lotsa dom vidare/---/Vi jobbar tillsammans jag och fritidspedagog Eva (fingerat namn), knyter ihop det, vi har vår planering och vi diskuterar hur vi ska göra. Det kan faktiskt vara att jag tar den praktiska biten och hon gör något annat eller båda jobbar praktiskt en period och båda jobbar teoretiskt en period, det finns inte så jättehårda gränser tycker jag.

Lärare Karin som arbetar i årskurs fyra efterlyser fler yrkeskategorier:

Fritidspedagogerna skulle mer in i skolan, men nu har det blivit i ettan, tvåan och trean inte där jag är fyran och femman. Så det efterlyser vi.

Samtidigt poängterar båda lärarna som arbetade i årskurs fyra att de arbetade emot tiden, att målen i årskurs fem gjorde att de fick prioritera utifrån vad de ansåg vara viktigt.

Så här uttryckte sig Karin:

Vi ska hinna med alla ämnen vi har, vi är en person som ska köra alla dessa ämnen, svenska, matte, engelska och allt det andra, då hinner man liksom inte med allt, på det viset. Det blir ganska mycket vi ska hinna med i undervisningen för att klara nationella proven i femman. Då vet man liksom att matte, engelska, svenska de är det vi har koll på, vi har inte koll på bild eller hur man målar eller något sånt. Då skulle man behöva en resurs till i princip.

Lena förtydligade med att säga:

Det är andra saker som är viktigare, att de ska klara målen, att vi är målstyrda och då måste jag få gjort det det det det och då har jag inte tid att ta med bilden. För då ska de ha fram det det det det och alla färgerna, var är nu färgerna någonstans? Så blir det så stort av det, då väljer jag att prioritera bort det, vilket jag själv tycker är fel egentligen.

(28)

Ovan framkommer det att resurser i form av tid, mer personal samt målstyrning har betydelse för hur undervisningen läggs upp. Här märks stora skillnader, de båda lågstadielärarna delar ansvaret för undervisningen med fler yrkeskategorier medan mellanstadielärarna inte delar detta med någon vilket gör att de känner sig tvingade att prioritera. Det går att utläsa ovan att Lena tycker det är fel och Karin efterlyser fler yrkeskategorier att dela ansvaret med.

5.5 Slutsatser

Hur integrerar fyra klasslärare bild och form i undervisningen? och Vilken syn har lärarna på bild och form som ämne?

I vårt resultat framgår det hur de fyra olika lärarna integrerar bild och form i undervisningen och detta utifrån deras perspektiv på vad integrering är och vilket syfte bild och form har för dem. Deras användande styrs också av hur de ser på det som ämne och vilka erfarenheter/ kunskaper de själva har med sig i bagaget. Anna och Karin har snarlika sätt att se på det, genom att rita och måla kan barnen visa vad de gjort och för att förtydliga i

matematikundervisningen är det de lyfter fram. Medan Stina ser det som en hjälp för att förstärka och komma ihåg kunskaper ser Lena däremot på det som ett läromedel för att ta till sig kunskaper i ett sammanhang. Tillsammans lyfter de fram viktiga begrepp som har stor betydelse i all undervisning: att göra begriplig, förtydliga, illustrera, som ett komplement till det teoretiska samt att skapa sammanhang.

Anna, Karin och Stina talade också om att det är värdefullt med samarbete över

yrkesgränserna, där utbyte av idéer och erfarenheter kompletterar varandra. Karin och Lena som arbetade i årskurs fyra kände att de fick prioritera och avstå ifrån det som krävde mer tid i förberedelser och planering eftersom de har målen i årskurs fem som alla barnen ska nå. Detta tyckte Lena egentligen var fel men kände att hon måste göra prioriteringarna ändå.

Vilket pedagogiskt värde har bild och form för elevernas utveckling och lärande?

Anna, Stina och Lena anser att bild och form har viktiga egenskaper som stärker barns utveckling och lärande. De egenskaper de lyfter fram är följande: vissa barn lär sig bättre genom bilden, genom bilden förstärks minnet av det de gjort och upplevs som roligt samt att de lär sig omedvetet genom bilden. Stina och Lena lyfter också fram andra faktorer som

(29)

främjar barns utveckling här tänker de på att träna motoriken, lära sig samarbeta, lära sig ta instruktioner, lättare lära sig abstrakta saker och träna sinnena.

De slutsatser som kan dras utifrån resultatet vi har fått fram är att för att kunna integrera bild och form behövs det kunskaper i ämnet som sådant men också vilken betydelse

ämnesintegrering har. Vidare behövs mer än en vuxen samt mindre tidspress. Lärarnas

gemensamma syfte med bild och form i undervisningen och de egenskaper de gemensamt

lyfter fram är att bild och form får ett pedagogiskt värde för elevernas utveckling och lärande, vilket gör det till ett viktigt redskap som komplement till den ämnesteoretiska undervisningen. Våra fyra intervjupersoner har delat med sig av sina tankar, erfarenheter och kunskaper vilka skulle kunna öppna upp till en fortsatt diskussion i skolvärlden om hur undervisningen kan utvecklas och utformas så möjligheterna ökar till mer ämnesintegrering av bild och form. För som Anna säger är det viktigt med utveckling och att inte slå sig till ro i gamla banor.

(30)

6. Diskussion

I denna del diskuterar vi det som har framkommit i vårt resultatavsnitt och knyter detta till teorier och forskning som finns under avsnittet kunskapsbakgrund. Avslutningsvis granskar vi kritiskt metoderna vi använt oss av för att göra denna undersökning.

6.1 Grunder för en mångsidig utveckling och lärande

När vi tittar på det resultat som har framkommit i vår undersökning kan vi bara konstatera utifrån vad de fyra klasslärarna har delat med sig av i tankar och erfarenheter, att de anser att bild och form har ett pedagogiskt värde som redskap för att komplettera den ämnesteoretiska undervisningen. De fyra klasslärarna använder sig av bild och form i undervisningen av olika anledningar och lyfter fram olika begrepp som enligt oss tillsammans bildar en helhet, vilken kan skapa en mångsidig och stimulerande undervisning för eleverna som gynnar deras

utveckling och lärande. Anna och Karin vill göra undervisningen mer begriplig och förståelig. Enligt Gardner måste människan förstå vad hon lär sig för att senare kunna använda sina inhämtade kunskaper (Lindström, 1998). Stina låter eleverna lära genom att göra och på detta sätt blir det praktiska och teoretiska ett komplement till varandra. Lena vill skapa ett lärande i sammanhang. Kunskap uppstår när vi får möjlighet att pröva oss fram genom aktivitet och handlande menar Dewey. Människan är från grunden en aktiv individ som reflekterar över vad hon gör och varför (Egidius, 2002). För att skapa mening och sammanhang uttrycker hon sig med ord, bilder, ljud, musik och rörelse. Det handlar om att göra sig förstådd inför andra och för att själv kunna förstå (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003).

Vidare tycker lärarna att ämnet bild och form har viktiga egenskaper som stärker barns utveckling och lärande: Anna menar att vissa barn lär sig bättre genom bilden. Stina anser att genom bilden förstärks minnet av vad de gjort och att det upplevs som något roligt. Lena tycker att lärandet sker omedvetet genom bilden. Tanken och känslan är sammanlänkade vilket gör att känslan och lärandet hänger ihop (Brodin & Hylander, 1997). Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004) menar att genom att ge eleverna möjlighet till varierade

arbetsformer och låta dem prova olika uttrycksformer där kreativitet och fantasi får stort utrymme, ökar möjligheterna att skapa arbetsglädje för barnen samt rustar dem med en bra

(31)

Stina och Lena kan också se andra enligt oss positiva faktorer som kan främja barns

utveckling och nämner: träna motoriken, lära sig abstrakta saker samt träna sina sinnen. Inte minst, menar lärarna, lär de sig att samarbeta och kunna ta instruktioner. Enligt Dysthe (2003) är lärandet ingen soloprestation utan både den som lär och den som undervisar är aktiva aktörer. Vygotskij anser att människan utvecklas och lär sig i samspel med andra människor. Vi skapar våra erfarenheter tillsammans med andra människor där den kommunikativa förmågan är av största vikt eftersom det är genom denna som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000).

De fyra klasslärarna har lyft fram många viktiga poäng anser vi och som Christina Thors Hugosson (2004) skriver så är barn det råmaterial som finns och det är viktigt att arbeta utifrån dem. Skolan och pedagogerna måste ta hänsyn till barns särart, intressen, frågor och problemställningar så de kan delta på sina villkor och inte lärarnas. Vår erfarenhet från skolvärlden säger oss att många skolor fortfarande arbetar med faktainhämtning och färdighetsträning där förståelse och förtrogenhet lämnas åt sidan. Att göra undervisningen mångsidig och stimulerande ökar chanserna för att eleverna ska förstå och kunna göra kunskapen till sin egen och där av lära sig något som blir bestående. För att kunna utnyttja människans hela kapacitet måste man se till helheten istället för till delarna det vill säga vi lär oss inte enbart med intellektet utan vi lär oss även genom kroppen. Det vi upplever och berörs av det lär vi oss något av.

Skolans övervägande ensidiga användande av arbets- och uttrycksformerna läsa och skriva missgynnar de elever som har svårigheter att ta till sig det skrivna ordet och att uttrycka sig verbalt. Genom att införa bild och form integrerat i den teoretiska undervisningen kan vägarna öppnas för dessa elever att kunna befästa och uttrycka sina kunskaper på ett annat sätt. Nobel menar att de estetiska uttrycksformerna engagerar hela människan med kropp och själ

eftersom vi lär och upplever med hjärna, hjärta och hand (Nobel, 2001). Med de estetiska läroprocesserna kan arbetet varieras så de passar olika elevers förutsättningar och sätt att lära sig på. Lärandet blir mångsidigt med flera infallsvinklar, ingångar och sammanhang (Thors Hugosson, 2004). Genom att använda ett praktiskt/estetiskt ämne som i denna undersökning handlar om bild och form som komplement i den ämnesteoretiska undervisningen anser vi att det skapas större chanser att nå de två paroller som åberopas i skoldebatterna idag, en skola

(32)

6.2 Hinder på vägen till ett mångsidigt lärande

Trots att vi ovan kunnat konstatera att bild och form har ett pedagogiskt värde som redskap i den teoretiska undervisningen visar det sig också i vår undersökning att det finns hinder för användandet. Här tänker vi dels på det mellanstadielärarna Karin och Lena har uttryckt och dels på det som Anna, Stina och Karin har förmedlat. När eleverna kommer upp på

mellanstadiet i årskurs fyra sker en förändring då undervisningen blir mer uppdelad i sina olika ämnen och det är en lärare som ska lära ut de teoretiska ämnena till skillnad från lågstadiet där flera yrkeskategorier delar på ansvaret. Precis som Tiller (2003) säger så prioriteras den bokliga kunskapen mer det vill säga de kunskaper vi tar till oss genom att läsa och skriva och det är oftast det människor har i huvudet som det syftas på när det talas om kunskap. Detta menar Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004) beror på att det inom skolan har gjorts stor skillnad mellan lek och allvar där de praktiska ämnena stått för leken och inte räknats till det grundläggande innehållet. De så kallade läsämnena har fått stå för allvaret. Karin och Lena nämner båda två att de känner sig tvingade till att prioritera svenska, matematik och engelska i årskurs fyra eftersom de är målstyrda och för att eleverna ska uppnå målen i årskurs fem och då även göra nationella prov för att visa sina uppnådda kunskaper.

Enligt oss kan det tyckas att det över en natt händer något med kunskapssynen och

undervisningsformerna när eleverna kommer upp i mellanstadiet då undervisningen blir mer teoretisk och abstrakt, jämfört med på lågstadiet där undervisningen har en större balans mellan teoretiskt och praktiskt lärande. Undervisningens former blir allt allvarligare och mer enformigt betonade då samma elever som gick i årskurs tre förväntas kunna inhämta

kunskaper på ett mer ensidigt arbetssätt jämfört med på lågstadiet. En viktig tanke här är att de elever som har svårt att ta till sig det skrivna ordet och att uttrycka sig verbalt finns kvar de försvinner inte. Hur ska dessa elever klara sina mål och nationella prov om de inte

fortsättningsvis kan få möjlighet att visa sina kunskaper genom andra arbets- och uttrycksformer?

Vidare funderar vi på varför målen i årskurs fem har en avgörande roll för hur lärarna i årskurs fyra väljer att lägga upp undervisningen. Kursplanerna har mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs fem men det kan inte enbart vara lärarna i årskurs fyra som ska se till att eleverna når dessa. Målen måste finnas med redan från början det vill säga från den dagen

(33)

eleverna sätter sig i skolbänken i årskurs ett. I kursplanerna står det inte angivit i vilken årskurs eleverna ska nå delmål och hur lärarna ska gå tillväga för att eleverna ska nå dem. Brister det i samarbetet mellan årskurserna; Är det så att det kan bli bråttom att nå de förelagda teoretiska målen när eleverna kommer till årskurs fyra? Att behöva göra

prioriteringar till föremål för den teoretiska undervisningen tycker Lena är fel och Karin vill dela ansvaret för undervisningen med fler yrkeskategorier så som det görs på lågstadiet vilket hon efterlyser.

6.3 Yrkeskompetenser över ämnesgränserna

Något som lärarna Anna och Karin nämner är att olika yrkeskategorier på lågstadiet ges möjligheter att samarbeta över yrkesgränserna så de kan komplettera varandra. Detta framkommer när de själv påtalar att de saknar personligt intresse för ämnet bild och form eftersom de anser att de inte har tillräckliga kunskaper för att använda sig av det. Detta menar vi är en viktig poäng de lyfter fram eftersom det är elevernas intresse och behov som ska styra undervisningen och inte lärarens. Därför kan vi inte annat än hålla med Aulin-Gråhamn och Sjöholm (2003) när de säger att det även är viktigt för lärare att få erfarenheter av olika uttrycksformer eftersom dessa inte är utbytbara, de kompletterar varandra. Det krävs också att lärare under sin utbildning får rik erfarenhet av olika estetiska verksamheter om de ska kunna ta tillvara elevernas alla läroprocesser. Det fordras också en kunskap om hur de estetisk-praktiska inslagen ska kunna integreras i de teoretiska ämnena. Bättre grundutbildning och fortbildning kan vara ett sätt att bryta trenden i skolan och hjälpa lärare på traven till att våga komplettera undervisningen med andra arbets- och uttrycksformer anser vi.

Det är samtidigt viktigt att se till de kompetenser som finns tillgängliga och utnyttja dessa på bästa sätt enligt vår mening. Anna poängterar hur stor nytta hon haft av att arbeta och dela på ansvaret med andra yrkeskategorier. Stina menar att det krävs fler personer för att kunna integrera eftersom eleverna arbetar i olika takt och blir färdiga olika fort. Karin säger att fritidspedagogerna deltar i skolarbetet men att de befinner sig på lågstadiet och inte på mellanstadiet där hon är lärare. Ju högre upp i årskurserna eleverna kommer desto mer undanträngt och specialiserat blir det estetiska arbetet, menar Aulin-Gråhamn & Thavenius (2003). De estetisk/praktiska uttrycksformerna är i stor utsträckning isolerade till egna ämnen

(34)

utan sammanhang med de teoretiska skolämnena. Dessa uttrycksformer ses mer som

fritidssysselsättning än som möjlighet till en ökad koncentration, fördjupning och reflektion med stor betydelse för äkta förståelse, kunskap och lärande som Nobel (2001) betonar ligger inbyggt i de estetiska ämnena. Detta känns som outnyttjade resurser där var och en håller på sina kompetenser istället för att komplettera varandra. Återigen, det är elevernas

förutsättningar, intresse och behov som ska styra undervisningen och inte lärarnas. Därför tycker vi det är viktigt att man även på mellanstadiet är fler som delar på ansvaret när det gäller all undervisning och inte som idag att en lärare ska stå för svenska, matematik,

engelska, so och no ämnena. Arbete över ämnesgränserna borde skolan se som en tillgång och nödvändighet även när eleverna kommer högre upp i årskurserna för att undervisningen ska bli mer anpassad till alla elevers olika förutsättningar och behov. Betydelsen av att eleverna behöver handledning av lärare med kompetens går som en röd tråd i lärarnas utsagor.

6.4 Konservativ undervisning och framtidsvision

Idag vet de som arbetar inom skolans väggar att barn är olika och tar till sig kunskaper på olika vis. Inget barn är det andra likt eftersom de har med sig olika erfarenheter, förut-sättningar och behov när de börjar skolan. Trots detta är skolan på många håll fortfarande konservativ i sin syn på kunskap och lärande. Tom Tiller som bland annat är professor i praktisk pedagogik och Rita Tiller som är lektor i pedagogik menar att läroplanens mål inte har gått framåt när det gäller att ge eleverna större frihet och valmöjligheter i sitt lärande (Tiller, 2003). Detta är något som vi själv har erfarenhet av och då framförallt när eleverna träder över tröskeln till mellanstadiet och uppåt. Detta bekräftar de båda mellanstadielärarna i denna undersökning när de säger att de tvingas välja bort de praktisk-estetiska inslagen i sin undervisning trots att de egentligen inte vill. Tiller (2003) drar en parallell mellan dåtidens skola i ett praktiskt bondesamhälle och dagens skola i ett kunskapssamhälle. Då som nu känner många elever att skolan är en påtvingad börda, men då uppsköts väntan på att få göra något man egentligen ville göra till kommande dag vilket den inte gör idag. Vår tids andra dag integreras i var dag när elevernas intresse och erfarenheter tas tillvara i skolan och det finns en balans mellan praktiskt och teoretiskt lärande så att lärandet känns meningsfullt. Dagens estetiska områden finns i stor utsträckning inom barn och ungas egen kultur, medier, och

(35)

populärkultur (Aulin-Gråhamn och Thavenius, 2003). Inte minst finns här rika källor att ta till vara i dagens skola.

En framtidsvision där lärarna arbetar över ämnesgränserna och tar del av varandras olika kompetenser kommer att ta tid att förverkliga speciellt från mellanstadiet och uppåt. Särskilt som eleverna i högre stadier fortfarande får separerade lektioner i slöjd, musik, bild och form med mera. Lärarna har sina olika yrkeskompetenser vilka de naturligtvis värnar om eftersom det är det de utbildade sig till och förmodligen brinner för. Det handlar om att lyfta fram värdet på bilden och formens hela kapacitet vilket även gäller de övriga praktisk/estetiska ämnena och detta kan man göra om man använder dessa på annat sätt än enbart som isolerade ämne tror vi. Hur detta ska ske har vi inget bra svar på i dagsläget och det var inte vår avsikt med detta arbete heller. Vad vi däremot har kommit framtill är att det måste diskuteras mer om vilken kunskapssyn skolan ska ha och hur barn tar till sig kunskaper och då från

regeringsnivå ner till de verksamma lärarna ute i skolorna. Hur ska annars den konservativa undervisningen kunna utvecklas och få nya infallsvinklar där det praktiska och teoretiska lärandet hittar en balans vilket teorier och forskning talar för? Och hur ska vi hjälpa elever att få känna sig mer jämlika om vi inte ser till att skolan ger möjligheter också till barn som lär sig bättre praktiskt-estetiskt än abstrakt-teoretiskt?

(36)

7. Kritisk Granskning

Att genomföra detta arbete har varit lärorikt i många olika avseenden. Vi har först och främst lärt oss hur omfattande det är att skriva ett vetenskapligt arbete efter förutbestämda regler och formalia. Kanske det hade varit lättare om det funnits möjlighet till mer egen kreativitet i sammanställning av arbetet eftersom det enligt Repstad (1999) inte finns en perfekt

disposition utan en rapport kan läggas upp på många olika sätt, alla med sina för- och nackdelar. Det har varit pressande och stressande många gånger men i slutändan har vi lärt oss mycket. De viktigaste lärdomarna vi har fått anser vi kommer från de insikter,

erfarenheter och kunskaper våra intervjupersoner har delat med sig till oss. Dessa har väckt nya tankar hos oss och gjort så vi fått nya insikter att ta med på vägen som blivande

pedagoger. Vår undersökning bottnar i det vi har sett ute i skolvärlden som sedan väckt vår nyfikenhet att vilja undersöka detta. Ofta bygger undersökningar på det undersökaren har observerat i verkligheten påpekar också Rienecker (2003).

Den kvalitativa metod där vi intervjuade fyra klasslärare anser vi passade bäst för vår undersökning eftersom vi var ute efter deras åsikter, erfarenheter och kunskaper på ett djupgående sätt. En kvantitativ undersökning med enkäter hade inte gett oss de djupgående svar vi ville ha. Johansson och Svedner (2001) menar att enkäten inte är en metod att använda sig av om man vill få information om synsätt och förhållningssätt utan den passar bättre när undersökningen ska vara bred med ytlig information.

Hade vi intervjuat fler än de fyra klasslärare vi har samtalat med hade vi kanske fått in andra viktiga åsikter, erfarenheter och kunskaper i undersökningen, men det var inte möjligt rent tidsmässigt med tanke på den korta tid vi har haft till vårt förfogande för att göra denna undersökning. Efterarbetet med de bandade intervjuerna var en tidskrävande uppgift. Trots detta känner vi att det var det bästa sättet för oss och vårt arbete när vi skulle samla in vårt material.

(37)

8. Källförteckning

Tryckta källor

Aulin-Gråhamn, Lena, Andersson, Lars Gustaf, Thavenius, Jan, (2002)

Kultur, estetik och skola – Några forskningsperspektiv. Malmö: Malmö Högskola Lärarutbildningen

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus, Thavenius, Jan, (2004) Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur.

Aulin-Gråhamn, Lena, Sjöholm, Carina, (2003). Vad sägs om ”Kultur i skolan”? Malmö: Malmö Högskola Lärarutbildningen

Aulin-Gråhamn, Lena, Thavenius, Jan, (2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö: Malmö Högskola Lärarutbildningen.

Björk, Maj, Liberg, Caroline, (2000). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur Brodin, Marianne, Hylander, Ingrid, (1997). Att bli sig själv. Stockholm: Liber

Dewey, John, (1980). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur

Dysthe, Olga, (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur Egidius, Henry, (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur

Hugosson Thors, Christina, (2004). Ett gemensamt stycke liv. Pedagogiska Magasinet nr 2 Johansson, Bo, Svedner, Per-Olov, (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen:

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Lindqvist, Gunilla, (2002) Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, Lars, (1998). Gardner om hur vi tänker. Malmö: Särtryck, Malmö Högskola Lärarförbundet, (2002). Lärarens handbok – Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer. Stockholm

Nobel, Agnes, (2001). Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisningen. Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Repstad, Pål, (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Rienecker, Lotte, (2003). Problemformulering. Stockholm: Liber. Säljö, Roger, (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Tiller, Tom, Tiller Rita, (2003). Den andra dagen – Ett vidgat rum för lärande. Stockholm: Runa Förlag.

Otryckta källor

References

Related documents

Pedagogerna är medvetna om att elever är olika och lär på olika vis, för att musiken ska vara till sin fördel är det viktigt att välja rätt musik som är anpassad

För denna studie får det konsekvensen att jag inte söker ett enda bästa sätt att bedöma eller dokumentera, utan istället beskriver hur några pedagoger gör när de bedömer och

Mål att uppnå anges för år fem och nio. Mål att uppnå för år nio ligger till grund för om eleven ska få betyget godkänd vid avslutad grundskola. De mål att uppnå som anges

Den slutsats vi kan dra är att pedagogerna i vår undersökning, alla verkar ha en medveten inställning till att musiken har betydelse för barns språkutveckling och att de också

En del av syftet med matematik är, enligt Skolverket (2017b), att utbyta information med andra om matematiska idéer och tankegångar, muntligt, skriftligt och med

Syftet är också att studera hur detta skrivande kan användas som redskap för lärande samt att få en inblick i hur eleverna ser på de didaktiska frågorna vad, hur och

Syftet med studien har varit att utforska återkoppling i ämnet samhällskunskap och med utgångspunkt i lärarnas praktik pröva möjliga förklaringar för att skapa förståelse

De har sina idéer, sitt tänkesätt som vi inte längre kan sätta oss in i eftersom vi inte längre har samma hjärna (Nordenfalk, K. Kreativiteten är något som är nytt