Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 poäng
Familjebilder
Representationer av familj och släktskap
i nutida läroböcker i historia
Family Pictures: Representations of Family and Kinship in
Contemporary History Textbooks
Carolina Jonsson
Lärarutbildning 90 p Vårterminen 2008
Examinator: Mats Greiff Handledare: Per Eliasson
Sammanfattning
Syfte
Studien har två syften: att undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap i historieläroböcker, och att belysa hur och varför familjehistoria bör utgöra en viktig del av historieämnet i skolan.
Teori
De teoretiska ramarna är feministisk och postkolonial kritik. Uppsatsen har ett inter-sektionellt perspektiv vars syfte är att synliggöra och problematisera sociala kategorier såsom kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation.
Metod
Uppsatsen bygger på kritisk diskursanalys och komparation av fyra stycken läroböck-er i historia för grundskolans senare år. Metodologisk inspiration har främst hämtats från Norman Fairclough. Både text och bild analyseras.
Resultat
Undersökningen visade att det fanns två typer av sammanhang där talet om familj och släktskap aktualiserades. Dels i den privata sfären i anslutning till vardagsliv, hem och hushåll, dels i den offentliga sfären i anslutning till den politiska makteliten. I det första fallet står kvinnor, barn och underprivilegierade i fokus, i det andra framför allt välbeställda män men också kvinnor som tillhörde förmögna och inflytelserika famil-jer. De senare avsnitten säger sig dock inte handla explicit om familj och släktskap. Släktskap framställs som att det har haft en viktig historisk betydelse, men denna be-tydelse tonas ned när läroböckerna kommer fram till nutid. Vissa av läroböckerna har många och nyanserade familjerepresentationer, medan andra knappt hade några alls. Dock reproducerar alla läroböckerna då och då stereotypa föreställningar och ideal. Fokus ligger på svenska eller europeiska familjerepresentationer, även i mötet med andra folkgrupper och kulturer. Etnicitet problematiseras sällan i samma utsträckning som genus och klass. Men framför allt saknas representationer av fler sexualiteter än den heterosexuella, framställningarna är med andra ord starkt heteronormativa. Fram-ställningarna av familjen blir dessutom allt mer normativa ju närmare nutid de ligger, vilket kan te sig paradoxalt i dagens mångkulturella och pluralistiska samhälle. I för-längningen kan detta få som konsekvens att elever som läser de undersökta läroböck-erna kan ha svårt att relatera till och känna igen sig i beskrivningarna av dagens famil-jeförhållanden. Historieböckerna riskerar därmed att exkludera vissa elever, och vi får en historieundervisning som inte riktar sig till alla.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7 1.1PROBLEMFORMULERING... 7 1.1.1 Frågeställningar... 7 1.1.2 Syfte... 9 1.2MATERIAL... 91.2.1 Läroboken som källmaterial... 9
1.2.2 De utvalda läroböckerna ... 12
1.3METOD... 14
1.3.1 Diskurser och poststrukturalism ... 14
1.3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys... 15
1.4TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 17
1.4.1 Intersektionalitet... 17
1.4.2 Familjen – den föreställda gemenskapen ... 19
1.5FORSKNINGSLÄGE... 22 1.5.1 Läroboksanalyser ... 22 1.5.2 Familjehistoria ... 24 1.6DISPOSITION... 25 2 EMPIRI... 26 2.1ROMARRIKET... 26
2.1.1 Den romerska familjen ... 26
2.1.2 Betydelsen av släktskap i Romarriket... 31
2.1.3 Sammanfattande analys ... 32
2.2DEN TIDIGMODERNA TIDEN... 34
2.2.1 (Kärn)familjen under den tidigmoderna tiden ... 35
2.2.2 ”De Andras” familjer ... 37
2.2.3 Betydelsen av släktskap inom den europeiska makteliten ... 38
2.2.4 Sammanfattande analys ... 40
2.3VÄLFÄRDSSTATEN... 42
2.3.1 Familjen i Folkhemmet... 43
2.3.2 När din mormors mormor var ung… ... 45
2.3.3 Sammanfattande analys ... 46
3 SAMMANFATTNING, SLUTSATSER OCH AVSLUTANDE DISKUSSION.... 49
REFERENSER ... 54
LÄROBÖCKER... 54
EXAMENSARBETEN (LÄRARUTBILDNINGEN,HISTORIEVETSKAP OCH LÄRANDE)... 54
LITTERATUR... 55
1 Inledning
1.1 Problemformulering
1.1.1 Frågeställningar
Vad är en familj? Vilka tillhör familjen? Hur ser föreställningarna kring den ideala fa-miljen ut? Vem har rätt att bilda familj och vilka är det som bestämmer över repro-duktion och familjebildning? Familjen brukar kallas för samhällets minsta byggsten, och anses spela en viktig roll inte bara i den enskilde individens liv, utan också i byg-gandet och sammanhållningen av själva nationen. Nationen är ju på många sätt både politiskt, ekonomiskt och socialt strukturerad kring familjen. Familjen kan ses som en intersektion mellan natur och kultur, mellan biologiska och sociala band, där olika rumsliga, sociala, kulturella och historiska föreställningar blir tydliga. Vad som utgör en familj är alltså inte något självklart eller naturgivet, familjen är en konstruktion – en föreställd gemenskap – vars innehåll och mening förändras över tid. Det intressan-ta är att se hur denna gemenskap upprätthålls, vilka som inkluderas, vilka som exklu-deras, hur och varför.
Varför behövs familjehistoria? Syftet med att forska om familjen i ett historiskt per-spektiv är som jag ser det att få syn på rådande maktförhållanden och normsystem i ett samhälle. Genom att studera hur familjens funktion och betydelse förändrats över tid fördjupas förståelsen för hur makt, normer och ojämlikhet (re)produceras genom skillnadsskapande praktiker och vad detta får för kulturella, sociala och samhälleliga konsekvenser. Äldre familjehistoria har inte i någon större utsträckning problematise-rat familjen som samhällelig institution utifrån begreppen kön, sexualitet, etnici-tet/nationalitet, klass och generation, men i och med framväxten av en ny kritisk forskningstradition har detta kommit att göras allt mer. Varför ska barn och ungdo-mar läsa familjehistoria i skolan? Min utgångspunkt är att förståelsen för familjens skiftande former underlättar begreppsliggörandet av historien och utvecklar elevens
historiemedvetande. Genom att ta sin utgångspunkt i elevens egen vardag, i det redan kända, i det familjära (både bokstavligen och bildligt), blir det lättare att tillgodogöra sig kunskapen om det förflutna. Läser man kursplanen i historia för grundskolan står följande att läsa som kan kopplas till frågor om familj och släktskap:
Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfa-renheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas. I en gemensam referens-ram ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunder-na i den svenska och nordiska historien. Betydelsefulla epoker, händelser och personer sätts in i sitt historiska sammanhang och relateras till människors liv och vardag. Ämnet belyser hur villkoren för kvinnor, män och barn – liksom för olika samhällsklasser och etniska grupper – har påverkats i historiska ske-enden.1
En fråga man då kan ställa sig är hur den bedrivna undervisningen motsvarar kurs-planens formulering. Ett sätt att få svar på det är att granska de läroböcker i historia som används av lärare och elever. Läroböckerna har en speciell ställning i skolunder-visningen, och därför anser jag det vara relevant att undersöka deras innehåll. Texter-na i läroböckerTexter-na kan ses som symboliska (re)konstruktioner av sin samtids rådande normer, värderingar och samhällsideal, och därmed som implicita förmedlare av dessa ideal. Eleverna möter dessa texter och påverkas troligen av den bild av historien som ges. Men vad är det egentligen som möter eleverna när de slår upp en samtida histo-riebok? Vilka bilder (representationer2) av familjen förmedlas? Är det en framställning
1 Kursplanen i historia för grundskolan.
2 I diskursanalys benämns ”verklighet” också som representation (bilder av verkligheten utifrån ett visst
perspektiv) och forskarens uppgift blir bl.a. att undersöka och påvisa hur representationer skapas och sprids. (Neumann, 2003).
som skapar inklusioner eller exklusioner? Målsättningen med denna uppsats är att försöka få svar på följande frågor:
• Vilka representationer av familj och släktskap finns i materialet?
• I vilka sammanhang aktualiseras familjen och olika former av släktskapande? • Hur konstrueras kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation i
relation till familj och släktskap?
1.1.2 Syfte
Denna studie har två näraliggande syften. Det ena handlar om att utifrån ett intersek-tionellt perspektiv och med hjälp av genealogisk metod undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap i ett antal läroböcker i historia. För att uppnå detta syfte kommer en empirisk undersökning av ett antal läroböcker att göras. Det andra syftet har en mer teoretisk förankring och handlar om historieundervis-ningens innehåll och hur och varför familjehistoria bör utgöra en viktig del av histo-rieämnet i skolan. Detta syfte kommer förhoppningsvis att besvaras genom en vidare diskussion kring empirins resultat som anknyter till forskningsläget.
1.2 Material
1.2.1 Läroboken som källmaterial
Vilka frågor ska historieundervisningen ta upp? Historieämnet syftar inte bara till att eleverna skall tillägna sig kunskap om skeenden i det förflutna, historia bidrar också till att elevens identitetsbildning och ideologiska, moraliska och politiska orientering i samhället. Med en kritiskt frigörande historieundervisning kan historia också ha en emanciperande funktion, vars syfte är att eleven ska bli självständig, reflekterande och kritiskt tänkande.3 Historieundervisningen kan sägas bestå av fyra olika dimensioner
som utgör förutsättningarna för undervisningens utformning och som läraren måste
ta hänsyn till i det pedagogiska ledarskapet: den ämnesteoretiska, den ämnesdidaktis-ka, den pedagogiska och den politiska dimensionen.4 Läroboken, som är ett resultat
av ämnesteori, didaktik, pedagogik och politisk styrning, kan egentligen hänföras till alla dessa dimensioner, och kan med fördel ses som en punkt där dessa vävs samman. Därför kan det vara fruktbart att studera läroböcker för att komma åt hur de olika dimensionerna samverkar och vad detta får för effekter för undervisningens utform-ning och elevernas möjlighet till identitetsbildutform-ning och emancipation.
Läroböcker är, precis som alla andra textdokument, präglade av den tid och kontext i vilken de tillkommit. Det som skiljer de pedagogiska texter som återfinns i läroböck-erna från andra texter är att de är strukturerade i enlighet med vissa pedagogiska krav, ofta har en kronologisk struktur och är kopplade till en undervisningssituation och därmed producerade för ett bestämt, institutionaliserat användningsområde.5
Elever-nas egna erfarenheter, önskemål och behov får sällan något utrymme i läroböckerna. De faktauppgifter som kommer eleverna till del bestäms av vad historiker och läro-medelsförfattare anser vara intressant och nödvändigt.6 Ur ett vetenskapligt
perspek-tiv befinner sig läroboken i skärningspunkten mellan akademiskt ämne och undervis-ningspraxis, mellan vetenskap och propaganda.7
Lärobokens syfte är först och främst att förmedla sakliga faktakunskaper, men den har även ett fostrande syfte och skall ge en förståelse för de skeenden den berättar om och moralisera kring dessa. Möjligen är detta tydligare i äldre läromedel, men fort-farande finns spår av detta i dagens moderna läroböcker som också har en discipline-rande funktion.8 Dock är det kanske inte längre nationalism och fosterlandskärlek
som historieämnet ska mana till, i nutidens historieämnesdiskurs lyfts istället ideal
4 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik,
2004, s. 12-13.
5 Selander, Staffan, Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985,
1988, s. 19.
6 Selander, 1988, s. 22.
7 Hermansson Adler, 2004, s. 51. 8 Selander, 1988, s. 38.
som demokrati och mänskliga rättigheter fram.9 Trots denna förändring – som
kan-ske kan tolkas som en förbättring – är det viktigt att ha i åtanke att de pedagogiska texter som elever möter formar deras åsikter om historien och dess aktörer, och att dessa aldrig kan vara helt och hållet neutrala eller objektiva. Därför är det viktigt att studera hur familjen framställs i olika läroböckerna för att se vilka föreställningar om den som reproduceras och vad detta kan få för effekter för textens mottagare, det vill säga eleven.
I en undersökning av familjerepresentationer i skolans historieämne skulle man även kunna tänka sig andra typer av material, intervjuer med elever, lärare eller läroboks-författare, enkäter, observationer eller studier av andra typer av läromedel. Jag har dock valt att studera läroboken eftersom den intar en unik ställning i klassrumsunder-visningen. Läroboken är en av de främsta faktorer som påverkar undervisningen, trots att lärare egentligen inte är skyldiga att använda läroböcker i sin undervisning. Hur ser läroböckerna ut och vad kan anses vara en ”god lärobok”? Den goda lärobo-ken i historia ska bygga på den senaste forskningens rön, innehålla en god berättande stil, lyfta fram sammanhangen kring viktiga händelser och vara skriven så att den pas-sar in på en mångfald metoder och perspektiv. Vidare ska den ge eleverna möjlighet att reproducera, producera och utveckla kunskap genom att exempelvis ställa relevan-ta frågor eller erbjuda källkritiska övningar.10
Tidigare skulle den statliga läromedelsgranskningen garantera den goda lärobokens kvaliteter, men detta upphörde i början på 1990-talet och ansvaret lades istället på kommuner, skolor och lärare. Kort därefter kom också de nya kursplanerna Lpo 94 och Lpf 94 som inte innehöll några bestämmelser för vilket stoff undervisningen skulle ta upp.11 Därför är det inte otänkbart att läromedelsförfattare och bokförlag
har fått större inflytande över den undervisning som bedrivs i den svenska skolan än
9 Hermansson Adler, 2004, s. 57.
10
Hermansson Adler, 2004, s. 50-51.
vad tidigare var fallet. Det kan därför i en läroboksanalys vara fruktbart att undersöka flera olika böcker, från olika förlag och författare.
Läroboksanalyser kan ske på många olika sätt. Det vanligaste är olika former av kvali-tativ textanalys där man granskar värderingar och stoffurval, eller studerar olika fram-ställningar och de förklaringar som har getts till de företeelser som läroboken behand-lar.12 Ett annat tillvägagångssätt är att undersöka vilket innehåll läroboksförfattarna
valt att fokusera på genom att göra kvalitativa eller kvantitativa studier av t.ex. bilder, bildtexter, rubriker, innehållsförteckningar och disposition för att se vad författarna väljer att lägga tyngdpunkten på, om texten är kronologiskt eller tematiskt strukture-rad, och dess läsvänlighet och tillgänglighet ur ett pedagogiskt perspektiv. Ytterligare en metod är att studera läroboksförfattarna och deras historiesyn och hur denna åter-speglas i läroboken.13
1.2.2 De utvalda läroböckerna
Jag kommer i denna undersökning att analysera fyra stycken läroböcker i historia för grundskolans senare år. För att jämföra texterna i de fyra läroböckerna använder jag mig av en komparativ metod. Syftet med en komparation är att lyfta fram likheter och skillnader och särskilja vissa generella drag. För att analysera själva innehållet i läro-böckerna använder jag mig av diskursanalys. De böcker som valts ut är Historien pågår (1999), Historia Punkt SO: Grundbok 1-3 (2001), Levande historia 7-9 (2001) och SO Di-rekt Historia Ämnesboken (2005).14 Orsakerna till detta urval är för att det är några av de
vanligast förekommande läroböckerna i dagens historieundervisning i grundskolan, för att de är skrivna av olika läromedelsförfattare och för att de är utgivna på fyra oli-ka förlag. De skiljer sig också åt beträffande omfång, struktur, pedagogiskt upplägg och ämnesmässiga tyngdpunkter. Exempelvis är SO Direkt främst inriktad på politisk historia, medan Historien pågår är mer inriktad på social- och kulturhistoria. De två
12 Selander, 1988, s. 44.
13 Långström, Sture, Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, 1997, s. 31-37.
14 Läroböckernas titlar har av praktiska och läsvänlighetsmässiga skäl i den löpande texten förkortats
andra hamnar någonstans mittemellan. Dock kan sägas att de i stora drag tar upp un-gefär samma saker. Det hade blivit alldeles för omfattande att granska varenda sida i böckerna, därför har jag valt ut tre områden som undersökningen kommer att fokuse-ra på: Romarriket, den tidigmoderna tiden och välfärdsstaten. Anledningen till varför jag har valt ut just dessa områden är dels praktiska: för att de återfinns i samtliga böcker och utgör en rimlig textmässig avgränsning, dels teoretiskt motiverade: för att de infaller under olika tidsperioder och i olika delar av världen och därmed bör ha olika beskrivningar av familjeliv och människors relationer till varandra och till sam-hället.
De fyra läroböckerna skiljer sig åt i fråga om omfång, struktur och pedagogiska ut-gångspunkter, vilket kan vara viktigt att beakta när man ska jämföra dem med var-andra. Det som förenar dem är att de har ett kronologiskt upplägg, men i övrigt finns det vissa skillnader. Levande historia omfattar nästan 600 sidor som består av en grund-lig genomgång av historien från den första människan fram till idag. Texterna är av beskrivande karaktär, och åtföljs av teckningar, fotografier, avbildningar av källmate-rial och kartor. De kronologiska kapitlen är indelade i tematiska avsnitt som avslutas med en kortare sammanfattning samt några frågor och uppgifter som eleven kan ar-beta med i grupp eller på egen hand. Frågorna har varierande svårighetsgrad, och vis-sa kräver att man söker information utanför läroboken. Många av uppgifterna handlar om bildanalys.
Punkt SO är på nästan 400 sidor och har ett liknande upplägg som Levande historia. En framträdande skillnad är att Punkt SO inte lägger lika stor vikt vid bildanalys, men ar-betar mycket med tidslinjer. Tidslinjer är också ett viktigt inslag i Punkt SO och Histo-rien pågår. Till Punkt SO finns också en tillhörande bok, Fördjupning & Metod, med fler texter och övningar. Den kommer dock inte att undersökas här. SO Direkt är nästan 500 sidor lång, och är också indelade i kronologiska kapitel med tematiska underru-briker som sammanfattas i slutet. Skillnaden är dock att de frågor och uppgifter som
eleverna kan arbeta med finns i särskilda frågerutor i anslutning till den löpande tex-ten, och inte längst bak i sammanfattningen som i Levande historia och Punkt SO. Histo-rien pågår är den lärobok som skiljer sig mest från de andra. Den börjar tidsmässigt lite senare, vi får inte veta något om den första människan och livet som samlare, jägare och fiskare, utan boken börjar med Romarriket. Därefter är boken förvisso kronolo-giskt uppbyggt, men det är inte kronologin som styr kapiteluppdelningen utan snarare tematiken. Ett kapitel kan heta ”Livet och döden”, ett annat ”Kommunikationer och vetenskap”.
En annan stor skillnad är textmängden. Historien pågår är ”bara” 300 sidor, alltså hälf-ten så tjock som Levande historia. Den är också i mycket större utsträckning uppbyggd kring frågor, uppgifter och övningar. De beskrivande textpartierna är mycket korta, den pedagogiska grundtanken tycks vara att eleverna själva ska lära sig att jobba själv-ständigt, diskutera med varandra och läraren och kunna dra slutsatser utifrån den rika mängden källmaterial som presenteras. Mycket handlar också om att fortsätta söka information utanför läroboken. Syftet med detta tycks vara en vilja från författarna att läroboken inte ska fungera som den enda läromedlet i historieundervisningen, och att eleverna ska öva på informationssökning och källkritik.
1.3 Metod
1.3.1 Diskurser och poststrukturalism
Den metodologi jag behöver för att analysera och förstå materialet bör lämpa sig för undersökningar av hur makt fungerar, hur kunskap produceras och hur normer re-produceras. Utifrån denna utgångspunkt är diskursanalysen en fruktbar metod. Diskursanalys är dock mer än bara en metod, det är en teoretisk och metodisk helhet, och ”man måste acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda diskursanalysen som metod i empiriska undersökningar.”15 Dessa
läggande filosofiska (det vill säga ontologiska och epistemologiska) premisser handlar om synen på kunskap, sanning och verklighet, och innefattar specifika antaganden om språket, subjektet och olika sociala processers betydelse.
Diskursanalysen har sin grund i poststrukturalismen som kan beskrivas som anti-essentialistisk, anti-fundamentalistisk och anti-representationalistisk.16
Diskursanaly-sen bygger därmed på en syn att världen konstrueras socialt och diskursivt, i motsats till exempelvis traditionell idé- och ideologianalys där våra föreställningar om världen grundar sig i det materiella, och där man i textanalysen strävar efter att komma åt nå-gon slags ”verklighet”, en ”sanning” eller en uppsättning ”objektiva intressen” bakom orden.17 Poststrukturalister förnekar dock inte att det finns en fysisk verklighet, men
menar att den endast får mening genom diskurs.18
Vidare bygger diskursanalysen på en kritisk hållning till kunskap då all kunskap ses som socialt konstruerad och därmed påverkar vårt sätt att uppfatta och tolka omvärl-den. Vi kan aldrig nå en objektiv sanning om verkligheten, vi kan bara studera kun-skapen om den. Genom att människor interagerar produceras kunskap och i dessa sociala interaktioner sker en kamp om vad som ska betraktas som sant eller falskt. Ef-tersom kunskaper är socialt och kulturellt förankrade är de således också föränderliga över tid och rum. Denna syn är antiessentialistisk och innebär att vår världsbild och våra identiteter är rörliga och ständigt omformas. Subjekt skapas därmed diskursivt.19
1.3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys
Min förståelse av diskursbegreppet grundar sig på Norman Faircloughs kritiska diskursanalys. I centrum för Faircloughs teorier står sambandet mellan diskurser och sociala praktiker. Enligt Fairclough bidrar diskurserna till att konstruera sociala
16 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 11-12.
17 Bergström, Göran & Boréus, Kristina, Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig
textana-lys, 2005, s. 305.
18 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 15. 19 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 11-12.
teter, maktrelationer och kunskaps- och betydelsesystem. Diskursbegreppet inom den kritiska diskursanalysen har därmed tre funktioner: en identitetsfunktion, en interper-sonell funktion och en ideationell funktion. Hos Fairclough består diskurser enbart av lingvistiska element (i motsats till de diskursanalytiker som ser ”allt” som diskurs), d.v.s. tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och visuella som syftar till mel-lanmänsklig kommunikation. En kommunikativ händelse består av både lingvistiska element (hur innehåll, representationer och textens struktur ser ut), en diskursiv prak-tik (hur texter produceras, distribueras och konsumeras) och en social prakprak-tik (hur diskursen relateras till andra diskurser och till icke-diskursiva områden).20
I min analys utgår jag främst från den lingvistiska nivån då jag undersöker familjere-presentationer och konstruktioner av sociala kategorier i lärobokstexterna. De diskur-siva och sociala praktikerna (d.v.s. läroböckernas tillkomst, funktion och effekter) är den bakgrund som analysen tecknas mot och som diskuteras i materialavsnittet. Syftet med diskursanalysen är inte att ifrågasätta sanningshalten i läroböckernas återgivning av historiska förhållanden eller att ta reda på hur det faktiskt var, utan att studera hur läroböckerna framställer historiska representationer. Själva textanalysen består av en närläs-ning av materialet där jag undersöker vilka ord och bilder som kopplas till beskriv-ningarna av familj och släktskap, i vilka sammanhang dessa beskrivningar aktualiseras, samt hur kön, sexualitet, etnicitet/nation, klass och generation konstrueras i relation till dessa beskrivningar. Därmed kan man säga att jag har en dekonstruerande metod – ett begrepp hämtat från Jacques Derrida – vars syfte är att synliggöra ideologiska och he-gemoniska diskurser.21
Ideologi och hegemoni är viktiga begrepp för Fairclough. Ideologier är de försanthål-landen, normer och värderingar om exempelvis kön, sexualitet, etnicitet/nation, klass och generation som finns i människors medvetande och som strukturerar
20
Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 70-74; Bergström & Boréus, 2005, s. 321-324.
21
ningarna i samhället.22 Resonemangen kring ideologibegreppet tar sin utgångspunkt i
tre påståenden. För det första existerar ideologi i olika institutionella praktiker. Ett exempel är skolan som institution, där ideologiproduktionen kretsar kring fostran och bildning och påverkas av politiska beslut och rådande samhälleliga ideal. Existensen kan vara mer eller mindre uttalad, mer eller mindre öppen, mer eller mindre medve-ten för dem som deltar i utformningen av en viss praktik, men den finns dock alltid där. För det andra skapas, omskapas och förmedlas ideologi av olika deltagare. Ideo-logi är alltså ingenting som bara finns där, det är något som ständigt reproduceras. För det tredje sker en kamp om vilka ideologier som ska förmedlas i de institutionella praktikerna. Ofta är dock en ideologi så dominerande och naturaliserad att den ter sig som självklar och är osynlig – den blir hegemonisk.23 Kärnfamiljsidelaet, som denna
uppsats kretsar kring, kan ses som ett sådant hegemoniskt ideal.
1.4 Teoretiska utgångspunkter
1.4.1 Intersektionalitet
Begreppet intersektionalitet har under de senaste åren tilldragit sig framför allt femi-nistiska forskares intresse, men är ett användbart begrepp för alla som sysslar med kritisk maktforskning. Intersektionalitetsbegreppet introducerades i Sverige av de postkoloniala forskarna Paulina de los Redes, Irene Molina och Diana Mulinari som alternativ till den traditionella genusforskningen som ofta diskuterar kön utan att ta hänsyn till andra former av ojämlikheter. Syftet var att problematisera och synliggöra hur relationer av över- och underordning artikuleras i skilda kulturella, historiska och rumsliga sammanhang.24
22
Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 79-81.
23 Fairclough, Norman, Discourse and Social Change, 1992, s. 87.
24 Maktens (o)lika förklädnader: Kön, klass och etnicitet i det postkoloniala Sverige (red. Paulina de los Reyes,
Teorier kring intersektionalitet kan användas för att ”analysera hur sociokulturella hi-erarkier och maktordningar interagerar och skapar inklusion/exklusion runt diskursivt och institutionellt konstruerade kategorier som genus, etnicitet, ras, klass, sexualitet, ålder/generation, nationalitet, osv.”25 Intersektionalitetsforskaren Nina Lykke menar
att detta gör att begreppet lämpar sig för feministisk, antirasistisk, antiheteronormativ, antixenofobisk och antisexistisk forskning. Att arbeta intersektionellt handlar om att försöka analysera de processer som skapar makt, normer och ojämlikhet, men även om hur skillnader skall förstås och hanteras, samt hur motstånd formuleras.26
Även om begreppet intersektionalitet fått sitt genomslag först på senare tid i Sverige är företeelsen att studera hur olika maktordningar samverkar med varandra inte ny. Genusforskningen har länge intresserat sig för hur hierarkier mellan kvinnor och män länkas samman med andra sociala och kulturella ojämlikheter. Den feministiska marx-ismen har fokuserat på relationen mellan genus och klass, postkoloniala feminister har studerat relationen mellan genus och etnicitet, och queerteoretiker har analyserat förhållandet mellan genus och sexualitet.27 Det som intersektionalitetsbegreppet
bi-drar med är att de sociala kategorierna inte längre ses som separata strukturer eller avgränsade enheter, utan som sammanflätade och hopsnärjda i varandra, och att inga kategorier anses vara överordnade eller viktigare än andra.28
De sociala kategorierna ses inte heller som fasta, biologiskt eller kulturellt essentialis-tiskt bestämda, utan är konstant föränderliga, vilket har sin grund i intersektionalitets-begreppets förankring i poststrukturalismen.29 Kategorierna uppfattas därmed som
någonting som de enskilda subjekten ”gör” i samspel med omvärlden, och inte något
25 Lykke, Nina, ”Nya perspektiv på intersektionalitet: Problem och möjligheter”, 2005, s. 8. Lykke
byter sedan ut ordet ”interagerar” till ”intra-agerar” för att påvisa att intersektionaliteter handlar om ”ömsesidiga processer där olika fenomen konstruerar och transformerar varandra”.
26Lykke, 2005, s. 9.
27 Lykke, 2005, s. 8.
28 Här kan dock kritik riktas mot den intersektionalitetsforskning som försökt peka ut vissa kategorier
som varande mer betydelsefulla, t.ex. Paulina de los Reyes, Irene Molina och Diana Mulinari som nästan uteslutande utgår från kategorierna kön, klass och etnicitet i sina analyser.
som de ”är” eller ”har”.30 Dessa ständiga ”göranden” kan ses som olika
skillnadsska-pande processer (rasifieringsprocesser, bekönade processer, osv.) som skapar specifi-ka maktpositioner och specifispecifi-ka former av förtryck.31 Dorthe Staunæs för ett liknande
resonemang som Nina Lykke, och tillägger att även intersektionalitet är något som görs: ”the doing of intersectionality […] means the doing of the relation between categories, the outcome of this doing and how this doing results in either troubled or untroubled subject positions”.32
1.4.2 Familjen – den föreställda gemenskapen
Benedict Andersons myntade i sitt uppmärksammade verk Imagined Communities be-greppet ”den föreställda gemenskapen”, som i första hand syftar på nationen, men som även kan överföras på andra territoriella områden eller etniska grupperingar. An-derson är – till skillnad från mer traditionell nationalismforskning som lägger tonvik-ten vid politik och statsbildning – inte i första hand intresserad av nationalstatonvik-tens uppkomst, utan försöker istället finna en förklaring till varför människor upplever att de är en del av en nationell gemenskap. Anderson menar att nationen är en social konstruktion som bygger på historiska myter och som hålls samman av dess invåna-res föinvåna-reställningar om ett gemensamt biologiskt och/eller kulturellt arv.33 I denna text
använder jag begreppet ”den föreställda gemenskapen” även om familjen, då jag an-ser att samma tankesätt ligger till grund för båda dessa företeelan-ser. För familjen är precis som nationen en social och kulturell konstruktion som är under ständig om-förhandling, och även familj och släktskap bygger på olika föreställningar kring arv, biologi, blodsband och härkomstmyter.
Familjen kan sägas inta en mellanposition mellan natur och kultur där olika sociala, kulturella, rumsliga och historiska föreställningar blir tydliga. Vad som utgör en familj
30 Lykke, Nina, ”Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen”, 2003, s. 52. 31 Reyes, Paulina de los & Diana Mulinari, Intersektionalitet, Malmö: Liber, 2007, s. 10.
32 Staunæs, Dorthe, “Where have all the subjects gone? Bringing the concepts of intersectionality and
subjectification”, 2003, s. 105.
och vilka som ingår i den är alltså inte något självklart eller naturgivet. Hur människor har sett på släkt och familj skiljer sig därmed mellan olika tider och platser, men idag i västvärlden kan en så kallad kärnfamiljsideologi sägas råda. Kärnfamiljsideologin väx-te fram inom den hegemoniska borgerliga kulturen under 1800-talet som resultat av en ny familjesyn och hemideologi, och kom snart att genomsyra och strukturera hela samhället.34 Detta kärnfamiljsideal bygger dels på relationen mellan man och kvinna
(som präglas av en heterosexuell tvåsamhet, kärlek och trohet), dels på relationen mellan föräldrarna och barnen (där föräldraskapet är uppdelat i två möjliga bekönade subjektspositioner – moderskap och faderskap), vilka antas vara föräldrarnas genetis-ka avkomma.35 Kärnfamiljeidealet kan och bör därför problematiseras utifrån flera
olika aspekter, bland annat för att det bygger på heteronormativitet36 och
föreställ-ningen om biologins betydelse för släktskapande, vilket avgör vad som definieras som en ”riktig” familj och vad som inte gör det.37
I svensk historisk forskning har släktskapsbegreppet inte haft en central roll på sam-ma sätt som inom exempelvis de husam-manistiska ämnena etnologi eller socialantropolo-gi. Ännu mindre så utifrån ett intersektionellt och kritiskt maktperspektiv. Detta är något som efterlyses av intersektionalitetsforskaren Maria Eriksson, som studerar hur kön, föräldraskap och barn konstrueras i välfärdssverige:
I relation till frågan om olika interagerande maktrelationer behövs en diskus-sion också om släktskapsbegreppet och vilken betydelse olika släktskapskon-struktioner kan få. Familjen är ingen naturlig grupp sammanhållen av
34 Frykman, Jonas & Löfgren, Orvar, Den kultiverade människan, 1979, s. 5. 35 Shanley, Mary Lyndon, Making babies, making families, 2001, s. 1-2.
36 Heteronormativitet kan beskrivas som de diskursiva praktiker som (re)producerar heterosexualitet
som norm och allt annat som avvikande. Det som Butler kallar för den heterosexuella matrisen är en diskursiv logik som begripliggör kroppar, kön, sexualitet och begär, och särskiljer manlighet från kvinnlighet. Heteronormen ses som något självklart och naturligt, och är så institutionaliserad i sam-hället att den nästan blir osynlig, men innebär samtidigt att subjekt som avviker från det normativa mönstret görs osynliga och/eller obegripliga. Butler, Judith, Gender trouble: Feminism and the subversion of identity, 1999, s. 9-11.
37 För en utförligare diskussion kring vad som historiskt har definierat en “riktig” familj se Lindgren,
band och kärlek. Det är en institution formad av en stat som definierar familj bland annat som en enhet med äganderätt och en enhet som ska ge sina med-lemmar omsorg. Inte minst för att släktskapskonstruktioner får betydelse för organiseringen av välfärd och omsorgsarbete (formellt och informellt), samt för överföring av olika former av kapital (ekonomiskt, kulturellt) mellan gene-rationer måste de problematiseras i relation till maktordningar och ojämlikhet.38
Vänder man sig till den utländska forskningen finns det mer att hämta. Patricia Hill Collins problematiserar det (amerikanska) traditionella familjeidealet utifrån ett inter-sektionellt perspektiv i sin artikel ”It’s all in the family: Intersections of gender, race and nation”. Hon skriver att ”certain ideas and practices surface repeatedly across multiple systems of oppression and serve as focal points or privileged social locations for these intersecting systems”.39 Kärnfamiljen och de normer som omger den kan
ses som en sådan ”privileged social location” och är alltså en intersektion där före-ställningarna kring olika sociala kategorier blir extra tydliga.
Hill Collins visar i sin artikel hur kärnfamiljen kan förstås intersektionellt genom att förklara hur traditionella familjevärderingar förstärker ojämlikheter i samhället. Hon menar att föreställningarna kring den ”naturliga” kärnfamiljen insocialiserar folk i den sociala hierarki som finns i samhället, vilket gör att denna hierarki naturaliseras och tas för given.40 Hill Collins menar att denna naturaliseringsprocess får konsekvenser
för hur oleic grupper behandlas: “Naturalized hierarchies of the traditional family ideal influence understandings of constructions of first- and second-class citizen-ship”.41 Kvinnors underordning, heteronormen, åtskillnaden mellan rasifierade
grup-per, äldres status, m.m. är exempel på hur kärnfamiljen inte bara återspeglar struktu-rer i samhället, utan även återskapar och upprätthåller dem.42 De representationer av
38 Eriksson, Maria, ”Motvalls mödrar? Interagerande maktordningar och utrymmen för handling” i
Feministiska interventioner: Berättelser om och från en annan värld, 2006, s. 84.
39 Hills Collins, Patricia, “It’s all in the family: Intersections of gender, race and nation”, 2000, s. 157. 40 Hills Collins, 2000, s. 158-159.
41 Hills Collins, 2000, s. 160. 42 Hills Collins, 2000, s. 159-160.
familjen som återfinns i läroböckerna riskerar alltså att reproducera sociala ojämlikhe-ter i samhället, och detta är den främsta anledningen till varför jag menar att man måste undersöka och problematisera detta material ur ett intersektionellt och kritiskt maktperspektiv.
1.5 Forskningsläge
1.5.1 Läroboksanalyser
Utifrån mina eftersökningar finns det ingen tidigare forskning som undersöker kon-struktioner av familj och släktskap i samtida läroböcker i historia. Den som teoretiskt och ämnesmässigt ligger närmast min egen uppsats är Angerd Eilards avhandling Mo-dern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. Eilards avhandling är en intersektionell, diskursanalytisk studie skriven inom ämnet pedagogik, men har ett historiskt perspektiv. Den handlar om hur genus, etnicitet och generation har kommit till uttryck i den svenska grundskolans läseböcker under 45 år. Utifrån feministiska och postkoloniala teorier undersöker Eilard vilka diskurser kring jämställdhet, integration/mångfald och barndom som ligger till grund för representa-tionerna i läseböckerna, och hur detta har förändrats över tid. Syftet är att belysa de koloniala, klassmässiga, patriarkala och heteronormativa maktordningar som ligger till grund för läseböckernas språkbruk, och hur kategorier såsom exempelvis ”invandra-re”, ”svensk”, ”medelklass”, ”arbetarklass”, ”kvinnlig” och ”manlig” innebär en be-gränsning och stigmatisering. Dessa maktrelationer och denna klassificering av män-niskor vill Eilard problematisera, diskutera och förändra.43
Det resultat som Eilard slutligen kommer fram till är att vita, västerländska och hete-rosexuella värderingar och normer genomsyrar alla de undersökta läseböckerna, vilket fungerar exkluderande för de individer och grupper som avviker från normen eller som inte alls finns representerade i texterna. Normerna ser dock olika ut i olika tider
43 Eilard, Angerd, Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker
och vävs samman på ett komplext sätt med varandra och med andra samtidsideal. Undersökningens viktigaste poäng handlar därmed om kontinuitet snarare än föränd-ring – det är det beständiga som är i fokus. Eilards lösning på problemet är att göra mer inkluderande läseböcker som inte reproducerar social ojämlikhet och samhälleli-ga orättvisor. Kanske är det omöjligt att skapa ”den ideala läseboken”, men det måste åtminstone vara en pedagogisk strävan att inkludera så mycket variation som möjligt och samtidigt vara nyanserad i framställning och form – och inte minst i samtalen kring texterna i klassrummet.44
Andra näraliggande undersökningar som min uppsats kan kontrasteras mot handlar om representationer av olika sociala kategorier i läromedel. Skolverket fick år 2005 i uppdrag av regeringen att analysera läroböcker för grundskolan och gymnasieskolan för att se hur kön, religion, etnisk tillhörighet, sexuell läggning och funktionshinder konstrueras. I studien I enlighet med skolans värdegrund analyseras därför 24 stycken läro-böcker i ämnena biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskun-skap i syfte att se hur läroböckerna relaterar till Lpo 94:s värdegrund. Analysen visar att böckerna genomsyras av en heteronormativ, västerländsk historiesyn, att ett flertal läroböcker kan uppfattas som diskriminerande och kränkande då de ger utrymme för stereotypa förklaringsmodeller och att de riskerar att befästa snarare än att motverka fördomar.45
Flera av de examensarbeten som skrivits på lärarutbildningen i Malmö på senare år problematiserar också de representationer av sociala kategorier och fenomen som återfinns i läroböcker i historia, främst ur ett genus- eller etnicitetsperspektiv, och dis-kuterar reproducerandet av ojämlikhet eller risken för en exkluderande historieunder-visning.46 I en av dessa, Mariannes Ainalems och Sara Svenssons ”Historieboken ur
44 Eilard, 2008, s. 413-432.
45 I enlighet med skolans värdegrund: En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och
sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker, Skolverket rapport nr 285, Stockholm, 2006, s. 42-45.
46 Se exempelvis Ainalem, Marianne & Svensson, Sara, ”Historieboken ur ett genusperspektiv”, 2006;
ett genusperspektiv”, studeras hur kvinnor framställs i läroböcker på gymnasiet, och där förekommer också ett avsnitt som handlar om familj. Det de kommer fram till är att det finns stora skillnader i hur män och kvinnor gestaltas i samband med familje-liv, och att böckerna inte alltid problematiserar kring de genusskillnader och genus-orättvisor som återges.47 Detta resultat bär jag med mig inför analysen för att se om
mitt material har samma tendenser.
1.5.2 Familjehistoria
Som redan nämnts har få familjeforskare undersökt skolans läroböcker. Att redogöra för all familjehistorisk forskning som har producerats i detta land är naturligtvis omöjligt i det här sammanhanget, jag nöjer mig därför med att peka ut vissa områden som tidigare svensk familjehistorisk forskning har intresserat sig för. Synteser med ett helhetsgrepp om familjens historia är tämligen ovanliga inom svensk historieforsk-ning, ett exempel är dock David Gaunts Familjeliv i Norden som är en exposé över fa-miljelivets utveckling från vikingatid till nutid. I studien belyser han en rad förhållan-den som har präglat människors vardag genom tiderna: ekonomi, kärlek, könsroller, hushållstrukturer, släktskapsförhållanden, incest och födelsekontroll.48 Liknande
frå-gor finns det ett antal antologier som tar upp, men i motsats till Gaunts försök att ta ett helhetsgrepp på familjens historia, gör dessa antologier vissa nedslag i olika histo-riska kontexter som de problematiserar utifrån ett teoretiskt ramverk, inte sällan ut-ifrån teorier om genus och makt.49
utgångspunkt i begreppshistoria”, 2008; Gountas, Konstantinos & Johannesson, Andreas, ”En histo-ria för alla? En läroboksanalys kopplad till demokratibegreppet”, 2008; Jacobs, Anders & Bettini, Carl Alberto, ”Det är en annan historia...”, 2007; Klebe, Cecilia, ”Har det skett en utveckling av genus-medvetande bland historieläroboksförfattare?”, 2006; Olsson, Sigrid & Grubmüller, Alexandra, ”Märkliga kvinnor och stora män: En genusstudie av fyra läromedel i historia mellan 1875-1975”, 2008 och Palm, Markus, ”En studie av imperialismens framställning i svenska läromedel”, 2007.
47
Ainalem & Svensson, 2006, s. 39-41.
48 Gaunt, David, Familjeliv i Norden, 1996.
49 Familj och kön: Etnologiska perspektiv (red. Britta Lundgren m.fl.), 1999; Familjeangelägenheter: Modern
historisk forskning om välfärdsstat, genus och politik (red. Helena Bergman & Peter Johansson), 2002; Nät-verksfamiljen (red. Margareta Bäck-Wiklund & Thomas Johansson), 2003.
Vidare finns det en hel del forskning kring svensk familjepolitik50, föräldraskapets
förändrade villkor51 samt vilka möjligheter till nya familjekonstellationer som nya
re-produktionsteknologier och adoption för med sig.52 Den nyare familjeforskningen
skiljer sig från äldre familjehistorisk forskning eftersom den kan placeras in i en kritisk forskningstradition som problematiserar familjen som heteronormativ, biologistisk och ojämlik samhällsinstitution. Det är i detta sammanhang som jag vill placera denna uppsats.
1.6 Disposition
Innan det är dags att gå över till analysen, först några korta ord om hur empirin är strukturerad. Jag har i denna uppsats för enkelhetens skull valt att göra en kronologisk kapitelindelning.53 Det innebär att Romarriket kommer att avhandlas först, därefter
följer ett kapitel om den tidigmoderna tiden och slutligen ett om välfärdsstaten. Inom respektive kapitel finns ingen särskild ordning som läroböckerna presenteras i, där-emot finns en tematisk indelning baserad på de huvudsakliga teman som jag tycker mig se i materialet. Varje kapitel avslutas sedan med ett sammanfattande avsnitt där jag diskuterar resultaten i huvuddrag och gör återkopplingar till tidigare teoretiska re-sonemang och forskningslägets litteratur. Hela uppsatsen avslutas därefter med ett större sammanfattande kapitel där jag redovisar mina slutsatser och för ett vidare re-sonemang kring frågeställning och syfte.
50 Se exempelvis Hirdman, Yvonne, Att lägga livet tillrätta: Studier i svensk folkhemspolitik, 1989;
Lund-qvist, Åsa, Familjen i den svenska modellen, 2007; Genus, familj och socialpolitik (red. Janet Fink & Åsa Lundqvist), 2008.
51 Se exempelvis Hagström, Charlotte, Man blir pappa: Föräldraskap och maskulinitet i förändring, 1999;
Klinth, Roger, Göra pappa med barn: Den svenska pappapolitiken 1960-1995, 2002; Gleichmann, Lee, För-äldraskap mellan styrning och samhällsomvandling: En studie av syn på föräldrar och relation mellan familj och sam-hälle under perioden 1957-1997, 2004.
52 Se exempelvis Lundin, Susanne, Guldägget: Föräldraskap i biomedicinens tid, 1997; Adrian, Stine, Nye
skabelsesberetninger om aeg, saed og embryoner: Et etnografisk studie af skabelser på saedbanker og fertilitetsklinik-ker, 2006; Lindgren, Cecilia, En riktig familj: Adoption, föräldraskap och barnets bästa 1917-1975, 2006.
53 Man hade säkerligen kunnat tänka sig en alternativ strukturering, men för att förtydliga jämförelsen
mellan de tre olika undersökningsområdena valde jag en kronologisk disposition. För en vidare dis-kussion kring hur man skriver och presenterar examensarbeten se Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen: Undersökningsmetoder och språklig utformning, 2001.
2 Empiri
2.1 Romarriket
Gemensamt för de fyra läroböckerna är att de ägnar ganska mycket utrymme åt Ro-marriket (i relation till det totala sidantalet). Skillnaderna ligger i vad man väljer att fokusera på. I Punkt SO och SO Direkt ligger tyngdpunkten främst på politisk historia: beskrivningar och förklaringar av Romarrikets uppgång och fall, hur den romerska republiken styrdes och olika kejsares betydelse för händelseförloppet. Levande historia har lika mycket politisk historia som social- och kulturhistoria och beskriver utförligt folks vardagsliv: hur de bodde, vad de roade sig med, vad de åt och hur de klädde sig. Historien pågår är något mindre utförlig än de andra böckerna eftersom den ju innehål-ler betydligt färre sidor, men den är främst inriktad på socialhistoria. Något som alla böcker tar upp i mer eller mindre utsträckning är Romarriket som stormakt, kejsar-dömet, kristendomens införande, slaveriet samt olika aspekter av den romerska kultu-ren, t.ex. arkitektur, badhusen och gladiatorspel. Jag noterar också att två av böcker-na, Levande historia och SO Direkt, inleder kapitlet om Romarriket med sagan om hur tvillingpojkarna Romulus och Remus sätts ut vid floden för att dö av sin far kungen, trots att de är de rättmätiga arvtagarna till tronen, men hittas och uppfostras av en varginna, och hur Romulus sedan slår ihjäl sin bror och därefter grundar Rom. Denna myt, som ju faktiskt kan ses som en representation av familj och släktskap, fungerar som en ingång till berättelsen om Romarrikets väg till världsherravälde, vilket är den ”stora berättelse” som samtliga läroböcker förhåller sig till. I övrigt är det stor varia-tion mellan de olika lärobokstexterna.
2.1.1 Den romerska familjen
I Punkt SO finns två avsnitt som kan relateras till min frågeställning, dels ”Livet på landet” som beskriver livet på slavjordbruken för godsägarna, deras familjer och sla-var, dels ”Kärlek och äktenskap” som är en kort redogörelse för romarnas syn på gif-termål, otrohet och skilsmässa. Båda avsnitten åtföljs av färgglada illustrationer.
”Li-vet på landet” har en tecknad bild föreställandes ett romerskt lantgods, och syftet med bilden och bildtexten tycks vara att synliggöra skillnaden mellan rika och fattiga: de rika roar sig medan de fattiga arbetar. Texten ställer också följande fråga:
Det var stor skillnad mellan barnen villkor på ett sådant här lantgods. Ser du vad upplysningsmännens barn gör? Jämför med slavbarnen som sköter grisar. Vilka framtidsplaner tror du att de olika barnen på bilden har?54
Generationsperspektivet är alltså tydligt, och det direkt tilltalet till läsaren/eleven i texten bidrar till att förstärka detta. Genusperspektivet är dock inte lika tydligt. Det finns ingen diskussion om könsarbetsdelning i själva texten, men av bilden kan man utläsa att det på fältet inte tycks finnas någon skillnad mellan kvinnors och mäns ar-betsuppgifter i hushållet, men att det finns en uppdelning beträffande andra arbets-uppgifter, som till exempel att hämta vatten (vilket kvinnorna gör) och att köra häst och vagn (vilket männen gör). På bilden ser vi också en kvinna som ligger i höet och föder. I texten står det:
Slavarna sover tillsammans med djuren i ladugårds- eller stallbyggnaderna. I dunklet därinne ser du en slavinna som ligger ned. Hon ska snart föda barn. Upplysningsmännen och den rike mannen som äger godset tycker att det är bra om slavarna föder barn. Det gör att de får nya slavar utan extra kostnad. Föds det för många slavbarn kan man alltid sälja några.55
Detta citat visar vad som räknades som en ”riktig” familj och inte. Slavarna framställs här som egendom, och deras familjer kan man tydligen splittra hur som helst. Familj under romartiden var alltså inte något som alla samhällsklasser hade rätt till. Fram-ställningen av familjen i detta avsnitt tar alltså främst fasta på generation och klass, och framför allt skillnaden mellan rika och fattiga barn som texten ber läsarna att re-flektera över. I stycket om ”Kärlek och äktenskap” får vi veta att romarna inte själva
54 Punkt SO, 2001, s. 67. 55 Punkt SO, 2001, s. 66.
fick välja vem de skulle gifta sig med – det bestämde föräldrarna.56 Vi får också veta
att både otrohet och skilsmässor var vanliga i den romerska överklassen, och att kej-sar Augustus till slut stiftade lagar för att förhindra att folk levde ogifta. Texten vikej-sar alltså att idealet var den klassiska kärnfamiljen, men att folk inte alltid levde i enlighet med detta. Bilden av familjen är alltså nyanserad. Texten ackompanjeras av en mosaik föreställande ett halvnaket par inbegripna i en kyss som ska representera ”den verkli-ga och fria kärleken”. Denna kärlek är den heterosexuella kärleken, ingenting nämns i texten om andra sexualiteter. I övrigt är det tunnsått på familjerepresentationer i Punkt SO.
Även i SO Direkt är det ont om familjerepresentationer. I denna lärobok finns endast ett avsnitt som anknyter till familjen. Det har rubriken ”Leva i Rom”57 och tar upp
levnadsförhållandena för barn, kvinnor och slavar genom att beskriva det romerska utbildningssystemet, kvinnors arbetsuppgifter i hushållet och deras möjlighet att ut-bildas eller arbeta utanför hemmet, kvinnors smink och kläder, samt hur det var att arbeta som slav i Rom. Här särskiljs alltså vissa aspekter av människors liv (t.ex. barn-dom, hem, hushållsarbete och utseende) och förknippas med generation, kön och klass. Vardagsliv och familjeliv för den fria romaren (som är vuxen, rik och man) be-skrivs inte under rubriken ”Leva i Rom”. Där synliggörs bara de som inte passar in i normen och i den politiska historia som SO Direkt till största delen fokuserar på.
I Levande historia möts vi av kapitel som ”Liv och död i Pompeji”, ”Mat och dryck”, ”Två ungdomar i Rom”, ”Den romerska familjen” och ”Slavarna” som kretsar kring olika aspekter av familjelivet.58 De två förstnämnda beskriver skillnaderna mellan rika
och fattiga familjers levnadsförhållanden, framför allt beträffande försörjningsmöjlig-heter, bostadssituation och mathållning, exempelvis följande citat får illustrera detta:
56 Punkt SO, 2001, s. 75. 57 SO Direkt, 2005, s. 101-103. 58 Levande historia, 2001, s. 232-241.
Vi kan se att de förmögnas hus hade sovrum, matsal, bibliotek, arbetsrum och köksavdelning och rum åt tjänstefolket. Enkla familjer levde i ett enda rum.59
I avsnittet om mat och dryck får vi följa med till bords hos en förmögen familj och sedan äta middag tillsammans med enklare folk. Avsnittet ”Två ungdomar i Rom” handlar om Marcus och Julia, två påhittade men representativa romerska ungdomars olika möjligheter i livet. Marcus är pojke och kommer från en välbärgad familj, han går i skolan och faderns planer för honom är att han så småningom ska bli senator. Julia är flicka och dotter till en bagare. Hennes familj har det inte lika gott ställt, även om också de har råd med slavar. Vid sexton års ålder gifts hon bort med en änkling som redan har sju barn. Han blir hennes nye förmyndare. Textboken problematiserar i detta avsnitt dels de skilda villkoren för samhällets olika klasser, men också skillna-den mellan könen. I Marcus fall får vi dock inget veta om hans framtida äktenskap eller barn, eftersom texten om honom endast berör hans utbildning och yrkeskarriär. Talet om familj och barn blir alltså i det här fallet knutet till kön.
”Den romerska familjen” är det avsnitt i Levande historia som kanske inte helt oväntat mest utförligt handlar om familj och släktskap. I detta kapitel blir det tydligt att famil-jen var det romerska samhällets minsta och viktigaste byggsten, och att andra levnads-former var ovanliga och mindre lyckosamma:
Att inte leva i en familj var en olycka. Familjen gav trygghet. Det fanns ju inga offentliga skolor, sjukhus eller pensionärshem – ingen sjukdomsförsäkring och ersättning till den som blev utan arbete.60
Läroboksförfattarna försöker problematisera familjerelationerna utifrån ett klass- och könsperspektiv, bland annat diskuteras att pojkar hade högre status och var mer öns-kade än flickor eftersom pojkarna skulle försörja föräldrarna när de blev gamla, och att barn i förmögna familjer uppfostrades av kvinnliga slavar (ammor) medan fattigare
59 Levande historia, 2001, s. 234.
kvinnor fick ta hand om sina barn själva, men ändå är den bild av familjen som teck-nas märkligt lik kärnfamiljsidealet. Framställningen kretsar kring mamma, pappa och barn, trots att det mellan raderna antyds att hushållet troligen bestod av betydligt fler människor än så, både åldrande mor- och farföräldrar samt slavar. Slavarnas situation belyses ytterligare i avsnittet ”Slavarna”. Där får vi veta att hur man blev slav och att slavarna betraktades som egendom men under olika omständigheter kunde bli friköp-ta. I detta avsnitt flyter representationerna av familjen ihop med slavsystemet, efter-som det inte var ovanligt att de slavarna med lite finare uppgifter blev efter-som en del av familjen:
En sådan slav åt tillsammans med familjen och han kunde rent av ta plats vid bordet när familjen hade gäster.61
Här problematiseras alltså bilden av slavens ställning som avhängig arbetsuppgiften men också i vilken familj han eller hon tjänstgjorde. Familjens status och ekonomiska tillgångar bestämde således även slavens klassposition.
Historien pågår ägnar ett helt avsnitt åt att belysa de gravstenar som restes när någon i familjen dött, och hur dessa kan användas som historisk källa för att få mer kunskap om hur folk levde på Romartiden, framför allt beträffande familje- och släktrelatio-ner.62 Läroboken presenterar fyra utvalda texter från gravstenar, som alla är resta av
någon av den avlidnas nära släktingar. Tre av gravstenarna är resta över kvinnor: en ung frigiven slavinna, en kvinna som dött i barnsäng och en kvinnlig läkare. Dessa har rests av kvinnornas fäder eller makar. Den fjärde har rests över en femårig pojke av hans föräldrar. Det är tydligt att läroboksförfattarna har ett klass-, köns- och gene-rationsperspektiv i diskussionen kring gravarna, och de försöker problematisera kring de kulturella och materiella villkor som kvinnor och män i olika åldrar levde under.
61Levande historia, 2001, s. 241. 62Historien pågår, 1999, s. 8-10.
Men inte bara det, författarna går ett steg längre och resonerar kring hur detta påver-kar vår historieskrivning:
De fyra källorna du har sett är ovanliga därför att de handlar om kvinnor och barn. De flesta skrivna källor handlar annars om män, och mest om de män som var rika och hade makten. Så har det alltid varit, och Rom är inget undan-tag. Det är för det mesta männen som har haft makt, och därför syns de mest.63
Att på detta sätt problematisera familjerepresentationerna ur ett källkritiskt perspektiv är Historien pågår ensam om.
2.1.2 Betydelsen av släktskap i Romarriket
Sammantaget kan man säga att de flesta familjerepresentationerna i läroböckerna åter-finns i sammanhang som är knutna till vardagsliv, familjeliv och hem/hushåll, men det är inte de enda sammanhang där familj och släktskap aktualiseras och ges betydel-se. Även i politiska sammanhang spelar detta roll. I Historien pågår får vi veta att Rom från början var en republik som styrdes av män från de rika familjerna och släkterna, och att de män som inte tillhörde sådana släkter hade mycket lite att säga till om. Re-publiken ersattes så småningom av ett kejsardöme, men hur eller varför detta gick till sägs det ingenting om.64 Detta förklaras dock mer utförligt av de övriga tre böckerna.
Levande historia berättar hur det gick till när Caesar såg till att väljas till diktator på livs-tid och hur en släkting till honom, Octavianus, tog makten och utropades till kejsare Augustus efter Caesars död.65 I SO Direkt får vi veta att denne Octavianus hade
adop-terats av Caesar, och att diktatorn själv hade utsett honom till efterträdare i sitt testa-mente.66 Punkt SO är den lärobok som mest ingående redogör för betydelsen av
fa-milj och släktskap i det politiska styret av Rom. I denna får vi veta att adoption blev det vanliga sättet för kejsare att utse sin efterträdare:
63 Historien pågår, 1999, s. 10. 64Historien pågår, 1999, s. 12. 65 Levande historia, 2001, s. 226-229. 66SO Direkt, 2005, s. 92.
Det var först efteråt som man kom att uppfatta titeln Augustus som ett namn. Precis tvärtom är det med ordet kejsare. Det kommer ur namnet Caesar, det familjenamn som Augustus fick när han adopterades av Julius Caesar. Augustus utsåg också sin efterträdare genom adoption. Så vandrade namnet vidare och till slut uppfattade man det mer som en titel. I praktiken blev kejsarna som kungar över romarriket. Deras sätt att själva utse sin efterträdare innebar att makten ärvdes.67
Detta visar att föreställningarna om släktskap i alla fall bland Roms maktelit inte byggde på biologiska band, utan att det i första hand var de sociala relationerna som räknades. Det bryter mot det traditionella kärnfamiljsidealet som i första hand bygger på biologi och blodsband, och där andra typer av familjekonstellationer, som innehål-ler exempelvis adoptiv- elinnehål-ler fosterbarn, ofta inte ses som ”riktiga” familjer.
2.1.3 Sammanfattande analys
Efter denna empiriska genomgång av familjerepresentationer i läroböckernas avsnitt om Romarriket konstaterar jag att det finns både skillnader och likheter i framställ-ningarna av familjen. Levande historia var den lärobok som ägnade mest utrymme åt att diskutera familj och familjeliv, medan SO Direkt hade minst. SO Direkt och Punkt SO hade istället fokus på politisk historia, och i Punkt SO blir detta tydligt när det politis-ka livet sammankopplas med familjelivet och släktspolitis-kapets betydelse. I Historien pågår sammankopplas familjelivet med livet efter döden i analysen av ett antal gravstenar. I övrigt är det framför allt i samband med vardagsliv, familjeliv och hushåll/hem som familj och släktskap aktualiseras, d.v.s. i anslutning till den privata sfären. Det är också i dessa avsnitt som kön, klass och generation problematiseras mest. Talet om familjen kopplas alltså främst samman med kvinnor, barn och slavar. Att familjen förmodligen hade en viktig funktion för samtliga invånare i Rom, och inte bara dessa (politiskt och ekonomiskt) marginaliserade grupper diskuteras i ringa utsträckning.
67Punkt SO, 2001, s. 73.
Hur ser då bilden av familjen ut? Intressant nog har jag inte funnit några illustrationer av den traditionella kärnfamiljen i någon av läroböckerna. De teckningar vi får ta del av föreställer antingen hus eller gårdar där flera män, kvinnor, barn och slavar blan-das, eller hushåll där män, kvinnor, barn och slavar är separerade från varandra. Det är istället i texterna som bilden av familjen framträder. Den bild vi då får av den ro-merska familjen är att den är patriarkal – mannen bestämmer över hustru, barn och slavar. Hur livet för dess medlemmar ter sig skiljer sig också beroende på vilken klass familjen tillhör, även om mindre välbeställda romare faktiskt också hade råd att hålla sig med slavar. Slavarna ingick också i hushållet, och vissa av dem behandlades till och med som familjemedlemmar. Det var också vanligt att far- och morföräldrarna ingick i hushållet. Den romerska familjen är alltså en storfamilj med flera generationer boendes under samma tak, och hushållet omfattar fler än bara de man är biologiskt släkt med. Bland den politiska eliten var dessutom adoption vanligt, så synen på släkt-skap tycks ha vilat främst på sociala relationer och inte biologiska band. Bland de rika tycks äktenskapet inte ha varit en särskilt helig institution eftersom otrohet och skils-mässor var vanliga. Det var också vanligt att änklingar och änkor gifte om sig och bil-dade nya familjer. Detta visar att det förmodligen fanns flera tänkbara familjekonstel-lationer i det romerska samhället. När eleverna får läsa om detta får de förhoppnings-vis en nyanserad bild av familjen, som de kan relatera till sin egen, sin familjs och sina kompisars vardag och till dagens samhälle med dess varierande familjeformer.
Sedan kan man också diskutera de bilder av familjen som inte återfinns i materialet. Ett sådant är exempelvis de olika familjekonstellationer som fanns runt om i det merska riket. Romarriket sträckte sig ju över ett väldigt stort landområde efter att ro-marna besegrat och lagt andra folk under sig, och förmodligen såg familj och familje-liv annorlunda ut i dessa delar av riket. Man skulle alltså kunna tro att läroböckernas framställning av familjen saknar ett etnicitetsperspektiv. Texterna behöver dock inte tolkas på ett sådant sätt. Flera av läroböckerna gör en poäng av att Romarriket var vidsträckt och därmed inkluderade flera olika etniska grupper och kulturer, vilket
hade en ömsesidig påverkan på människors sätt att leva. Böckerna lyfter också fram att det var vanligt att man tog slavar från de besegrade folken som integrerades i det romerska samhället, samt att man även gifte sig och bildade familj över de kulturella och etniska gränserna. Ett sådant exempel är den egyptiska faraon Kleopatra som först fick en son med Caesar och sedan ingick äktenskap med romaren Antonius.68
Denna typ av kärleksförbindelser mellan rika och mäktiga kvinnor och män hade inte bara en emotionell aspekt, utan också en ekonomisk och politisk. På så sätt kunde man utöka riket och stärka sin makt. Här ser vi alltså hur kön, sexualitet, etnicitet och nationalitet samverkar i relation till familjebildningen. Något som däremot helt saknas är en diskussion kring hur man såg på olika sexualiteter, de gånger någon form av sexualitet porträtteras i läroböckerna är det uteslutande den heterosexuella kärleken som står i fokus. Överlag tycker jag att det faktiskt finns en god ambition att proble-matisera kring klass, kön och generation i de utvalda läroböckerna, där framför allt Levande historia och Historien pågår lyckas bäst med detta, även om man kan ha vissa invändningar mot de stundom (köns-)stereotypa framställningarna.
2.2 Den tidigmoderna tiden
Den tidigmoderna perioden är en något svårdefinierad tidsperiod eftersom den infal-ler på olika tider beroende på vilken del av världen som avses. Jag har i denna analys avgränsat den tidigmoderna tiden från ca 1500 till ca 1720, även om vissa av läro-böckerna gjort en annan definition eller inte alls talar om ”tidigmodern tid” utan istäl-let om 1500- och 1600-taistäl-let. När det gäller beskrivningarna av den tidigmoderna tiden ägnar de fyra läroböckerna olika mycket utrymme åt denna period, och fokus ligger på skilda områden. Den stora skillnaden ligger återigen mellan de böcker som valt att fokusera på politisk historia (SO Direkt och Levande historia) och de som även belyser kultur- och socialhistoria (Punkt SO och Historien pågår. Här är det dock svårare att lyfta fram gemensamma drag i beskrivningarna, men något som förekommer i de
ta av läroböckerna är de europeiska upptäcktsresorna, renässansen, reformationen, häxbränningarna, europeisk maktkamp, trettioåriga kriget och Sverige som stormakt. En stor skillnad är om tonvikten läggs på europeisk eller svensk historia. Levande histo-ria och Punkt SO fokuserar främst på förändringsprocesser i Europa medan SO Direkt betonar Sverige. Historien pågår har ungefär lika mycket europeisk som svensk historia.
2.2.1 (Kärn)familjen under den tidigmoderna tiden
Den lärobok som vikt mest utrymme åt att beskriva familjeförhållandena under den tidigmoderna tiden är Historien pågår. Där finns ett helt kapitel som heter ”Livet och döden” som berättar om vardagslivet för människor under denna tid, hur de levde, hur länge de levde, och skillnaden mellan att bo i staden och på landet.69 Det finns
också ett omfattande avsnitt under rubriken ”Familj, barn och sex” som tar upp fa-miljebildning och släktförhållanden.70 I detta avsnitt diskuteras barnadödligheten,
sy-nen på barndom, varför kvinnorna gifte sig så sent, sysy-nen på sexualitet och skillnaden mellan fattiga och rika. Det finns därmed ett tydligt klass-, köns- och generationsper-spektiv. Det görs också jämförelser mellan europeiska familjer och familjer i andra delar av världen, mellan familjelivet i olika delar av Europa och mellan stad och land. Det finns alltså även ett tydligt etnicitetsperspektiv. Historien pågår definierar och dis-kuterar begreppet ”kärnfamiljen”, och menar att kärnfamiljen var den vanligaste fa-miljeformen under tidigmodern tid.
Familjerna förr i tiden var för det mesta inte särskilt stora. Fler än föräldrar och barn brukade inte bo ihop, och före 1800-tslet var stora barnkullar rätt ovanli-ga. Den typiska familjen i Europa norr om Medelhavsområdet var en kärnfa-milj med två eller tre barn.71
69Historien pågår, 1999, s. 79-92. 70Historien pågår, 1999, s. 83-86. 71Historien pågår, 1999, s. 83.
