Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
grundnivå
15 högskolepoäng
Elever med dyslexi i dagens skolor
Pupils with dyslexia in schools of today
Lina Persson
Sofia Lindqvist
Lärarexamen 210hp
Barn- och ungdomsvetenskap
Datum för slutseminarium 2011-11-07
Examinator: Åse Piltz
Handledare: Vanja Lozic
3
Förord
Eftersom vi har varit två som skrivit detta examensarbete, har vi valt att dela arbetsbördan jämlikt. Vi har delat upp arbetet på så sätt att vi båda har läst litteraturen och sedan har vi diskuterat det vi läst. Vi har även diskuterat litteraturen under studiens framväxt för att kunna koppla våra informanters svar till studiens syfte.
Vi tycker att det har underlättat att vara två vid intervjuerna men även vid skrivprocessen, då vi kunnat diskutera intervjusvaren men även litteratur med varandra. Vi har även kunnat ”bolla idéer” med varandra som handlat om hur arbetet ska vara uppbyggt och vad som skall vara med i de olika delarna.
Detta arbete har bidragit till att vi som blivande lärare har fått en ökad förståelse och insikt i vad dyslexi är och hur man kan hjälpa elever som lider av detta problem samt vilka hjälpmedel som finns.
4
Abstract
Detta examensarbete berör området dyslexi och syftet vi bygger arbetet kring är att skapa en djupare förståelse för vilka hjälpmedel som finns för att underlätta för elever med dyslexi, men även att skapa en förståelse för vad dyslexi innebär. Detta gör vi för att öka förståelsen för hur en lärare lättare kan inkludera elever med dyslexi i klassrummet I detta examensarbete undersöker vi samarbetet mellan lärare och logopeder.
De frågeställningar vi baserar undersökningen på är:
• Hur samarbetar lärare och logoped för att underlätta för elever med dyslexi?
• Vilka svårigheter möter lärarna i arbetet med barn som har dyslexi och hur försöker de angripa dessa problem?
• Hur kan man, enligt de intervjuade personerna, anpassa undervisningen så att elever med dyslexi blir inkluderade i klassrummet och vilka hjälpmedel finns?
I teorikapitlet använder vi oss av underrubriker som ger bakgrund till vad dyslexi är samt vilka tecken som kan tyda på dyslexi och vilka hjälpmedel som kan användas i klassrumsundervisningen. I kapitlet presenterar vi även de forskare som vi funnit intressanta för vår undersökning. Metoden vi använder oss av i studien är intervjuer och de personer vi intervjuat är fyra logopeder, en lärare och två specialpedagoger.
I analyskapitlet presenterar vi resultatet av undersökningen. I avsnitt 4.6 beskriver vi de slutsatser vi har kommit fram till under arbetets gång. I det femte och avslutande kapitlet besvarar vi huvudfrågorna samt blickar framåt och diskuterar hur vi vill arbeta när det gäller elever med dyslexi.
5
Innehållsförteckning
1.
Inledning……….7
1.1
Syfte
……….8
1.2
Frågeställningar
……….8
2.
Forskningsöversikt och teoretisk förankring………..9
2.1
Vad är dyslexi?
...9
2.2
Ärftlighet
……….10
2.3
Olika tecken som tyder på dyslexi
………...11
3.
Metod……….13
3.1
Metodval och metoddiskussion
………...13
3.2
Urval, genomförande och forskningsetiska övervägande
…….…...15
3.3
Intervjupersoner………..
16
4.
Analys..………..…18
4.1
Utmaningar för logopeder
………..18
4.2
Utmaningar för lärare
………..…20
4.3
Utredning
………...22
4.4
Anpassad undervisning
………...25
4.5
Samarbete
………...28
4.6
Slutsatser…..……….29
5.
Avslutande kapitel………34
Referenslista
………..38
Bilaga 1
………...40
Bilaga 2
………...41
Bilaga 3
………..…42
7
Inledning
Det finns många olika typer av läs- och skrivsvårigheter, men vi har valt att inrikta oss på dyslexi, då detta är den vanligaste förekommande läs- och skrivsvårigheten i vårt samhälle. Bodil Andersson, Louise Belfrage & Eva Sjölund (2006) påstår i sin bok Smart start vid
lässvårigheter och dyslexi att ca 25 % av Sveriges befolkning har svårigheter med läsning och
skrivning, vilket medför att det blir svårt att hänga med i det informationssamhälle vi lever idag. I dagens samhälle är det mer eller mindre ett krav på att man ska kunna läsa och skriva (Andersson, Belfrage & Sjölund 2006:10).
I detta arbete tittar vi närmare på hur ett samarbete mellan logopeder och lärare kan se ut. För oss som blivande lärare är det viktigt att veta hur man kan bemöta och hjälpa elever med dyslexi. Genom att ha kunskaper kring området kan lärare lättare inkludera dessa elever i klassrumsundervisningen. Alla elever ska ha rätt till samma förutsättningar för att lyckas med sin läs- och skrivinlärning. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står det att det är skolans uppdrag att främja elevers lärande och lusten till att lära. Vidare står det att det är viktigt att alla barn får det stöd som de behöver för att utvecklas under sin skolgång (Skolverket 2011:10). Alla elever behöver stöd för att utveckla sin läsning och skrivning i skolan, men barn med dyslexi är i behov av mer individuellt stöd och träning i sin läsning och skrivning för att komma framåt i sin utveckling.
I vår undersökning har vi intervjuat fyra logopeder samt en lärare och två specialpedagoger i årskurs F-5. Vi har valt just dessa informanter eftersom vårt huvudsyfte är att titta närmare på hur ett samarbete kan se ut mellan logoped och lärare. Den metod vi valt att använda oss av är intervjuer.
Många ställer sig frågan om man som pedagog kan motverka att ett barn utvecklar dyslexi. Ingrid Häggström (2003) hävdar i sin bok Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi att verksamma pedagoger kan påverka sina elever men aldrig hindra att dyslexi uppstår. Undervisningen i klassrummet kan göra att problemen uppstår fortare och starkare eftersom i helklass är det svårare att individualisera undervisningen, men om eleverna får det stöd som de behöver och den hjälp som krävs, går det att hejda utveckling av dyslexi några år
8
(Häggström 2003:57). Utifrån detta ser vi ett behov av vidare forskning inom området dyslexi för att lärare lättare ska kunna sätta in tidig hjälp och stöd åt de elever som är i behov. På så sätt blir det en bättre klassrumsmiljö för eleverna, då alla kan arbeta självständigt och läraren kan koncentrera sig på att hjälpa alla elever och inte bara de som har svårigheter.
1.1
Syfte
I dagens samhälle förväntas alla kunna läsa och skriva och därför är det viktigt att känna till olika typer av läs- och skrivsvårigheter. Syftet med detta arbete är att skapa en djupare förståelse för vad dyslexi innebär och vilka hjälpmedel som finns för att underlätta skolgången för elever med dyslexi. Som Andersson, Belfrage & Sjölund (2006) hävdar, ärdet viktigt att tidigt upptäcka varningssignaler som kan tyda på dyslexi, för att så tidigt som möjligt sätta in åtgärder som kan hjälpa elevens fortsatta läs- och skrivutveckling (Andersson, Belfrage & Sjölund 2006:17). Vi vill undersöka om det finns ett fungerande samarbete mellan lärare och logopeder och hur detta i så fall kan se ut. Genom att undersöka samarbetet kan förståelsen öka för hur man som ensam lärare i klassrummet kan inkludera i stället för att exkludera elever med dyslexi. Om det finns ett fungerande samarbete mellan logoped och lärare, kan det bli lättare för läraren att informera vårdnadshavare och sätta in rätt resurser så tidigt som möjligt.
1.2
Frågeställningar
• Hur samarbetar lärare och logoped för att underlätta för elever med dyslexi?
• Vilka svårigheter möter lärarna i arbetet med barn som har dyslexi och hur försöker de angripa dessa problem?
• Hur kan man, enligt de intervjuade personerna, anpassa undervisningen så att elever med dyslexi blir inkluderade i klassrummet och vilka hjälpmedel finns?
9
2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Innehållet i detta kapitel ska öka förståelsen för vad dyslexi är. Vi har valt detta innehåll eftersom vi anser att det är viktigt att lärare vet vilka hjälpmedel de kan använda i klassrummet för att underlätta och inkludera elever med dyslexi. Vi har även ärftlighet som en rubrik då det finns forskare som anser att finns det personer med dyslexi i släkten, löper barnen som föds större risk för att utveckla detta. Det känns relevant att ta upp några olika forskares syn på ärftlighet då de är oeniga om det är ärftligt eller ej. De forskare vi nämner i detta kapitel har en lång forskningsbakgrund inom områdetdyslexi.
2.1 Vad är dyslexi?
Dyslexi är ett brett begrepp och det har gjorts mycket forskning kring området och dess innebörd. Genom att ha kännedom om vad dyslexi innebär och hur det uppkommer kan det bli lättare att hjälpa elever framåt i sin utveckling.
Ett ord som förr förknippades med dyslexi är ordblindhet. Den engelska skolläkaren, Morgan, var den första personen som beskrev dyslexi hos barn, men han beskrev denna typ av lässvårighet som ”wordblindness” (Morgan 1896). En forskare som var emot termen ordblindhet, var Samuel Orton, som menade att ordet ordblindhet var missvisande. Orton påstod att blindhet inte var relevant när det gällde läs- och skrivsvårigheter, eftersom de som ansågs vara ”ordblinda” såg orden, men blandade ihop bokstävernas ordningsföljd. Orton försökte införa begreppet ”strephossymbolia” vilket betyder sammanblandning av symboler. Tyvärr lyckades han inte övertyga andra forskare om sin teori, men hans övriga observationer har varit till stor hjälp vid senare forskning (Orton 1937).
Enligt Torleiv Høien & Ingvar Lundberg (1999), kommer ordet dyslexi från grekiska ordet
dyslexia, där dys betyder svårigheter och lexia betyder ord. Att ha dyslexi betyder alltså att
man har svårigheter med ord (Høien & Lundberg 1999:10). Många forskare definierar dyslexi på liknande sätt, bl.a. definierar Høien & Lundberg dyslexi enligt följande: ”Dyslexi är en
10
ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet”, fonologi avser språkets ljudmässiga form (Høien & Lundberg 1999:21). Även vetenskapsrådet i samarbete med professorn Mats Myrberg (2007) definierar dyslexi på liknande sätt då han menar att dyslexi är en språklig störning i det fonologiska. Problemen ger sig till känna som svårigheter att uppnå ordavkodning vid läsning. Det syns även genom dålig stavning (Vetenskapsrådet & Myrberg 2007:21).
Sigrid Madison (1992) skriver i sin bok Länkande läsning och skrivning om den svenska hjärnforskaren David Ingvar som menar att vissa människor saknar bollsinne medan andra saknar ordsinne. Att sakna ordsinne menar Ingvar är en defekt i hjärnkonstruktionen (Madison 1992:17).
Christoffer Gillberg & Maj Ödman (1994) tar upp i sin bok Dyslexi vad är det? att många barn som man misstänker har dyslexi skickas till barn- och ungdomspsykiatrin för att ta reda på om det finns några relationsstörningar i familjen som kan utveckla läs- och skrivsvårigheterna. Vidare skriver Gillberg & Ödman att oftast hittar psykiatrin ingenting och lägger därmed ner undersökningen vilket resulteras i att det misstänkta dyslexiproblemet hamnar utan utredning och åtgärder (Gillberg & Ödman 1994:15).
Vår tolkning av vad dyslexi innebär är att elever har svårigheter med skrivning samt läsning. Detta kan bero på en störning i det fonologiska systemet. Vi tolkar det som att om det finns brister i det fonologiska systemet så har eleven svårigheter med att höra ordens olika ljud. Eleven har även svårigheter med att placera rätt bokstav på rätt plats i ett ord. Vanligt är det att elever med dyslexi blandar ihop t.ex. b och d samt p och b. Vi anser att lärare bör lägga extra tid på elever som misstänks ha språkliga svårigheter, specifikt vid alfabetsinlärningen.
2.2 Ärftlighet
Vi brukar säga att dyslexi kan vara ärftlig eller medfödd, men om man ska vara noga med orden, måste man invända att dyslexi inte är medfödd. Man ärver genetiska anlag, som under vissa omständigheter kan ge upphov till de svårigheter som vi kallar dyslexi (Stadler 1994:70).
Som citatet ovan berättar, ärver man inte dyslexi, utan man ärver genen för att sedan kunna utveckla dyslexi. De flesta forskare är eniga om att både arv och miljö spelar stor roll när det
11
gäller utvecklandet av dyslexi. I Stadlers bok Dyslexi – En introduktion (1994) nämner hon forskaren Miles, som skiljer sig från mängden då han menar att dyslexi kan uppstå utan att det finns i släkten, det vill säga att arvet inte har någon betydelse. Han menar att dyslexi kan uppstå som följd av en fysisk skada (Stadler 1994:70).
Gillberg & Ödman menar att det är oklart vad som går i arv, men att forskare misstänker att det är brister i den fonologiska kompetensen som kan gå i arv. Vidare påstår de att bristerna kan vara sekundära och att utvecklingen av bristerna kan bero på problemen inte upptäckts i tid i skolan (Gillberg & Ödman 1994:44).
Ester Stadler (1994) förklarar att det var forskare Thomas som nämnde familjär dyslexi för första gången. Han skrev en artikel i en engelsk tidskrift år 1905 där han pratade om ”medfödd ordblindhet” och ”medfödd dyslexi”. Efter att Thomas nämnt dessa begrepp dröjde det cirka elva år innan den skotske ögonläkaren Hinshelwood försökte bringa klarhet i just dessa begrepp och han försökte skilja på ett patologiskt och ett icke patologiskt tillstånd. Men oavsett vilket som orsakat problemen ansåg Hinshelwood att de båda var medfödda (Stadler 1994:69).
2.3 Olika tecken som tyder på dyslexi
Enligt Ester Stadler finns det inte något yttre kännetecken som ensamt kan avgöra om det är frågan om dyslexi utan det behövs att flera kännetecken bildar ett mönster för att man ska kunna göra en dyslexiutredning (Stadler 1994:20). Lindell (1996) tar upp några tecken som kan, men inte behöver vara symptom på dyslexi, i sin bok Dyslexi – problem och möjligheter. Några av alla tecken Lindell nämner är:
• Eleven uttalar ord fel trots att de ingår i dess vanliga ordförråd. • Eleven kastar om bokstäver.
• Eleven hoppar över ord och ändelser eller lägger till ord. • Eleven vänder bokstäver åt fel håll.
• Eleven har svårt att hålla rätt på saker och ting, lära sig klockan, skilja på höger och vänster (Lindell 1996:85).
12
Under intervjuerna med lärare och specialpedagoger nämns vissa av dessa tecken. Lärarna påpekade även att det är viktigt att eleverna får en chans till att knäcka läskoden innan man sätter igång en utredning.
De flesta forskare nämner samma kännetecken när de utreder elever för dyslexi. Sigrid Madison & Judith Johansson (1997) har utvecklat en checklista som lärare och föräldrar ska fylla i för att själva utan logopeders hjälp kunna göra en preliminär diagnos. Madison & Johansson anser att om checklistan till största del stämmer överens med barnets problem kan man med 90 % säkerhet påstå att barnet besväras av dyslexi (Madison & Johansson 1997:6). De forskare, vi nämner i detta arbete, är eniga om att dessa olika checklistor och kännetecken inte bör tas på för stort allvar eftersom barn utvecklas olika snabbt och vissa barn har lättare för att lära sig saker än andra. För att fastställa en fullständig diagnos måste en psykolog och logoped vara inblandade och göra olika tester. En lärare kan bara ha misstankar om att en elev har dyslexi, men får inte lov att uttala sig om barnet har dyslexi eller inte förrän diagnosen är satt. För att påbörja en utredning måste vårdnadshavarna ha gett sitt godkännande.
13
3 Metod
3.1 Metodval och metoddiskussion
I vår studie har vi använt oss av intervjuer och de personer vi har intervjuat är fyra logopeder, en lärare och två specialpedagoger. Enligt Judith Bell (2006), är en stor fördel med intervjuer att man kan vara mer flexibel än vid enkätstudier. Hon menar även att det är lättare att följa upp svaren direkt och få en djupare diskussion kring svaren. De problem som finns vid intervjuer anser Bell är att utformningen, genomförandet och bearbetningen tar lång tid och vid kortare projekt hinner man inte mer än ett fåtal intervjuer (Bell 2006:158). Vi har genomfört sju intervjuer och under dessa har vi använt oss av inspelningsfunktionen på våra mobiltelefoner för att lättare kunna föra ett samtal kring våra frågor och vara uppmärksamma på respondentens svar. Detta ville vi göra för att samtalen skulle bli mer naturliga och för att vi lättare skulle kunna ställa följdfrågor. Vi ville att vår uppmärksamhet skulle ligga på informanten och inte på att hinna skriva ner svaren. Pål Repstad (1999) tar upp i sin bok
Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, att genom att använda sig av
t.ex. en diktafon vid en intervju, kan större uppmärksamhet läggas på det icke-verbala språket, såsom kroppsspråk och mimik (Repstad 1999:94).
Intervjuerna vi genomfört är ostrukturerade, vilket Staffan Stukát (2005), menar är när intervjuaren är medveten om vilket ämnesområde intervjun gäller, men att vi som intervjuar ställer frågorna i den ordning som situationen inbjuder till. Stukát säger att utifrån ett antal huvudfrågor, som ställs likadant till de man intervjuar, följs svaren upp på ett individualiserat sätt (Stukát 2005:39). Detta bidrar till att vi som intervjuar lättare kan ställa följdfrågor som t.ex. vad menar du med det? Kan du utveckla? Genom detta blev intervjuerna mer som ett samtal och vi kunde gå djupare in i frågorna, vilket var något som vi ville uppnå. Stukát påpekar att om man eftersträvar att få ett samtal istället för en intervju, är det lättare att få fylligare information (Stukát 2005:39).
Precis som Bell påpekar, är det personerna som håller i intervjuerna, som har skyldighet och ansvar att förklara för respondenterna vad undersökningen handlar om, varför intervjun ska
14
genomföras och vad informationen ska användas till (Bell 2006:157). Detta menar Stukát, inte ska förklaras minuten innan intervjun sätter igång utan respondenterna ska ha tid på sig att fundera över om de vill delta i intervjun eller ej (Stukát 2005:37). Under sommaren tog vi kontakt med logopeder och lärare och bokade in intervjuer till i början av hösten. Vi ville vara ute i god tid så att vi hade tid på oss att ta kontakt med andra lärare eller logopeder om det skulle behövas.
Efter att intervjuerna var gjorda återstod att transkribera all information. Vid transkriberingen lyssnade vi på intervjuerna och skrev ner ord för ord det som informanten sa för att lättare kunna sålla bort information som inte var av intresse i vårt arbete. Vi valde att skriva citaten från intervjuerna grammatiskt korrekt för att underlätta läsningen.
För att informanterna inte skulle känna sig obekväma i intervjusituationen, valde vi att träffas på deras arbetsplats och genomföra intervjuerna där. Intervjuerna med lärarna skedde på eftermiddagar, när eleverna slutat för dagen. Vi genomförde intervjuerna i personalrummet på respektive skolor. Hade vi själva fått välja hade vi hellre träffat dem tidigare på morgonen, då vi anser att om läraren har haft en jobbig dag kan detta påverka intervjun negativt. Vi är medvetna att om vi träffat dem tidigare på morgonen, innan eleverna kom till skolan, hade kanske lärarna känt sig stressade och vi hade inte fått ut lika mycket av intervjun. Eftersom intervjuerna skedde på eftermiddagen fanns det tid till att ställa fler följdfrågor om det behövdes vilket vi är tacksamma för.
Alla logopeder och lärare vi träffat och intervjuat har varit kvinnor. Det vi har kommit fram till, med hjälp av våra informanter är att både läraryrket och logopedyrket domineras av kvinnor. En fundering som har återkommit under arbetets gång är om intervjusituationen hade sett annorlunda ut om vi, eller informanterna, hade varit av det motsatta könet. Vi vill inte tro att det skulle vara någon skillnad, men det är svårt att sätta sig in i hur det skulle ha sett ut om vi varit av det motsatta könet. Vi har känt oss trygga genom alla intervjuer och detta tror vi beror på att vi har varit av samma kön som de vi har intervjuat.
15
3.2 Urval, genomförande och forskningsetiska övervägande
Vi började med att skicka ut ett massmail till logopeder och lärare för att försöka få så stort gensvar som möjligt. Men tyvärr var gensvaret inte så stort som vi hoppats på. Många logopeder svarade att de inte hade någon kontakt med elever med dyslexi och de flesta av lärarna vi mailat har inte svarat. Vi valde även att skicka ut intervjufrågorna i förväg till de personer som ställde upp på att bli intervjuade. Detta gjorde vi för att på så sätt blir det lättare att föra ett samtal kring frågorna istället för att vi sitter och frågar och informanten svarar. Det blir även lättare att ställa följdfrågor om informanten är insatt i vad det är för slags frågor som komma skall. Vi valde att båda två skulle sitta med under intervjuerna för att det skulle bli lättare att ställa olika följdfrågor. Vi ”höll” varannan intervju, alltså att en av oss hade ansvar för huvudfrågorna och den andra fyllde i med eventuella följdfrågor som uppkom under intervjuns gång.
De personer som ställt upp på att bli intervjuade är fyra logopeder, varav två är kommunlogopeder och två är anställda av landstinget. Under intervjuerna med logopederna valde vi att be dem beskriva ett utredningsförlopp i detalj eftersom det inte fanns möjlighet för oss att kunna vara med på en sådan utredning. Vi bad även logopederna beskriva deras samarbete med lärare ute på skolan. Vi har även intervjuat en klasslärare och två specialpedagoger med inriktning tal och språk. I arbetet använder vi oss av fingerade namn på våra informanter och platserna de arbetar på, då de av forskningsetiska skäl ska vara anonyma.
Enligt Blaxter m.fl. (2001), handlar forskningsetik om att man är tydlig när det gäller vilken form av överenskommelse man gör med sina undersökningspersoner samt att det ska finnas ett samtycke från dem man ska intervjua eller observera. Ett skriftligt kontrakt kan vara bra att upprätta och att man kommer överens om hur det insamlade materialet ska användas och vad syftet är (Blaxter, Hughes & Tight 2001:158).
I Vetenskapsrådets etiska principer (2008), beskrivs fyra krav som forskare ska ta hänsyn till vid en studie. Dessa är: samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som genomför studien ska informera våra informanter om det aktuella syftet med studien. Detta innebär att intervjupersonerna ska
16
informeras om undersökningens syfte och vad den kommer att innehålla. Samtyckeskravet handlar om att intervjupersonerna i studien har rätt att själv bestämma över sin medverkan. I konfidentialitetskravet står det att uppgifter om de som är inblandade i undersökningen ska anonymiseras och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. I nyttjandekravet framgår det att uppgifter om enskilda inte får användas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2008:67).
Vi var tydliga med att berätta för de inblandade vad vårt material ska användas till, vad syftet är och varför vi gör just dessa intervjuer och denna studie. Vi betonade att de är anonyma genom hela studien och vi ville vara tydliga för att undvika missförstånd under tidens gång, men också för att personerna som blir intervjuade vet varför och vad deras svar används till. Vi började med att fråga informanterna om det var okej att vi spelade in intervjun på våra mobiltelefoner så att det skulle bli lättare för oss att transkribera intervjun istället för att försöka hinna med att skriva ner allt. Vi var mycket noga med att påpeka att detta var ingenting som skulle komma att spelas upp om inte vår handledare eller examinator krävde det samt att de var helt anonyma i vår uppsats. Vi påpekade även att vi inte kommer nämna vilka kommuner de jobbar i. Efter intervjuerna började vi att transkribera det inspelade materialet var för sig. Detta gjorde vi för att underlätta för oss själva, då vi ansåg att det skulle bli jobbigt att sitta två stycken och lyssna på samma inspelning samtidigt. Några av de intervjuade personerna vill ta del av vårt slutresultat vilket vi ser som en självklarhet.
3.3 Intervjupersoner
Våra intervjupersoner består av sju kvinnor. Bland dessa sju finns fyra logopeder, en klasslärare och två specialpedagoger. Ingen av de intervjuade logopederna arbetar i samma kommun. Båda kommunlogopederna arbetar i mindre kommuner (se bilaga 3 för intervjudatum för de olika intervjuerna).
17
Grundskoleläraren Petra och specialpedagogen Kristina arbetar på samma skola. Petra har arbetat som utbildad lärare i 36 år och arbetar just nu i årskurs 1-3. Kristina började sin lärarkarriär som förskolelärare, men efter 26 år vidareutbildade hon sig till specialpedagog med inriktning tal och språk. Hon har varit utbildad specialpedagog i tio år.
Agneta arbetar också som specialpedagog med inriktning tal och språk. Hon har varit utbildad specialpedagog sedan 2002, men har innan dess arbetat som förskolelärare. Agneta arbetar i en klass bestående av tolv elever där alla har en generell grav språkstörning. Agneta arbetar tillsammans med en logoped, en specialpedagog och tre lärare.
Logopeden Pia har arbetat som utbildad logoped i fyra och ett halvt år. Logopeden Inger har arbetat som logoped i 24 år. De arbetar som kommunlogopeder, vilket innebär att de är anställda av en viss kommun och har då endast de skolorna som finns i kommunen som arbetsområde. Trots att de arbetar i olika kommuner är det inte mycket som skiljer deras arbete åt.
Kerstin har arbetat som utbildad logoped i 27 år. Emma tog sin logopedexamen 2010 och har då arbetat i ca ett och ett halvt år. Kerstin och Emma arbetar på samma arbetsplats och har ett nära samarbete med varandra. De båda är anställda av landstinget, vilket innebär att de har hela länet som upptagningsområde. De har föreläsningar och rådgivning till lärare i klasser där det finns elever med dyslexi eller elever med andra språkliga svårigheter.
18
4 Analys
Vi har kategoriserat detta kapitel utifrån våra intervjufrågor. De underrubriker vi använder oss av är; utmaningar för logopeder, utmaningar för lärare, utredning, anpassad undervisning, samarbete och till sist de slutsatser vi dragit av analysen. Vi väljer att strukturera kapitlet på detta sätt, för att läsaren lättare ska förstå vad stycket handlar om samt att behålla den röda tråden genom hela kapitlet. Vi har ställt liknande intervjufrågor till både lärarna och logopederna, men i underrubrikerna väljer vi att skilja på logopedernas och lärarnas svar då deras yrken ser olika ut.
4.1 Utmaningar för logopeder
Alla fyra logopeder vi intervjuat ansåg att det fanns många utmaningar när det gällde mötet med elever med dyslexi, samt mötet med elevernas vårdnadshavare. Deras utmaningar ser olika ut, men pekar åt samma håll.
Det som är den allra största utmaningen i mötet med eleven, det är att avgöra om det är dyslexi. För att det tyvärr inte är så att det är alldeles lätt att avgöra. För det första finns det inte en stenklar definition vad dyslexi är, utan det kan variera lite beroende på vem man pratar med, vilka läsforskare man läser och så. Och sen är det klart att det finns definitioner men det finns lite olika, det beror på vilka man väljer att luta sig på (Pia).
Utifrån Pias intervjusvar framgår det att det är svårt att avgöra om en elev har dyslexi eller inte. Som vi nämnde i avsnitt 2.1, är även forskarna oeniga om definitionen kring vad dyslexi är. Eftersom logopeder har läst om många forskares olika definitioner av begreppet, är det inte konstigt att de själva blir splittrade i tankarna kring vad dyslexi är.
En annan utmaning som Pia nämner är frustrerade elever. Elever som kämpar men inte får höra att de är duktiga i skolan. Hon påpekar att detta gäller elever som inte fått en diagnos. I citatet nedan gör Pia en liknelse där hon beskriver hur det kan vara att kämpa med dyslexi utan diagnos och alltid ligga lite efter, resultatmässigt, i skolan.
19
[…] det är en pojke i femman som har haft lite svårigheter och som har varit så rysligt arg, liksom har gått i taket och varit jättefrustrerad. Tja, jag kan inte säga att det är dyslexi, jag kan inte säga att det är en språkstörning, men visst, jag kan ju förstå. Det är ju ungefär som att alla elever får springa hundra meter så om en har en tydlig skada i benet eller något fysiskt motoriskt funktionshinder och som springer hundra meter på dubbel så lång tid som alla andra så applåderar man och tycker BRA JOBBAT, du tog dig i mål, gud vad bra det var. Men en som inte har några tydliga svårigheter men som snubblar med sin ena fot hela tiden och som är lite efter de andra hela tiden och aldrig får vinna, det är klart ungen blir förbannad. Då kan det ju vara en liten, liten sänkning i språket, men liksom inte tillräckligt mycket för att man ska kunna kalla det språkstörning av något slag, men det är klart att det kan vara frustrerande (Pia).
Även Emma och Kerstin håller med om att det är svårt att veta om det är dyslexi det handlar om eller om det är en annan språkstörning. De tycker att detta är en stor utmaning men den största utmaningen är, enligt dem, att höra och förstå eleven och deras vårdnadshavare och att sätta sig in i deras situation. De båda påpekar att det är viktigt, men också en utmaning, att anpassa utredningen till just denna elev och att enbart fokusera på eleven och dess problem. Ingers svar på vad hennes största utmaning är, går hand i hand med Emma och Kerstins svar. Inger tar även upp att det kan vara svårt att motivera elever som inte har fått någon tidig hjälp och därmed tappat lusten att lära. Vidare berättar hon att det kan vara svårt att göra en utredning på de elever som tappat lusten, då motivationen saknas. Gillberg & Ödman (1994), tar upp att när en diagnos är fastställd kan mycket oro försvinna och man kan lättare förstå orsaken till elevens frustration och varför motivationen saknas. Genom att rätt diagnos har fastställts blir det lättare att sätta in rätt åtgärder samt höja elevens motivation för fortsatt skolgång (Gillberg & Ödman 1994:94).
När det gäller logopedernas utmaningar med vårdnadshavare, är alla fyra överens om att de flesta vårdnadshavare blir glada av att eleven fått en diagnos och kan nu få hjälp. Logopederna berättar att det är viktigt att föräldrarna inte känner sig hotade i situationen, eftersom många själv lider av samma besvär.
Väldigt många föräldrar till barn med dyslexi jobbar ju som djur hemma med sina barn. Alltså för att ta sig igenom läxor och för att hjälpa och stötta dem. Och ibland har ju föräldrarna dessa besvär själva. Fånga upp deras situation inte bara berätta att det här har jag utrett och saken är den att Kalle har dyslexi så är det med det. Utan verkligen åter igen höra och fånga dem och kunna förklara på ett begripligt sätt vad man har kommit fram till (Emma).
20
Som vi nämnt tidigare är forskare oense när det berör frågan om dyslexi är ärftligt eller inte. Alla forskare, som vi nämner i kapitlet Forskningsöversikt och teoretisk förankring, förutom forskaren Miles, anser att genen för dyslexi är ärftlig. Miles påstår däremot att dyslexi kan uppstå utan att det finns i släkten (Stadler 1994:70). De logopeder som vi intervjuat nämner att det vanligaste är att minst en förälder har språkliga svårigheter, men att de förekommer utredningar med barn där ingen av föräldrarna har svårigheter. På så sätt är det viktigt att anpassa mötet med föräldrarna till deras nivå. Exempelvis att logopeden läser upp slutresultatet av en utredning i stället för att lägga en bunt papper framför föräldern och tar för givet att de kan läsa.
4.2 Utmaningar för lärare
En utmaning som återkom i samtliga intervjuer med lärarna, var att hitta material som är utmanande samtidigt som det inte ska vara för lätt eller för svårt för eleverna. Agneta som arbetar som specialpedagog menar att materialet får inte ”bli löjligt” för eleven. Hon menar även att texterna måste vara ”luftiga” och inte innehålla för många bilder tillsammans med texten som kan förvirra en elev som har dyslexi. En annan utmaning som Agneta i likhet med de övriga lärarna tar upp, är elever som tappat sugen, som inte har något ”driv” att lära sig längre. Detta är ofta kombinerat med dålig självkänsla och dåliga resultat i skolan.
Det är att det ska vara värdigt, dels när vi tränar, det måste vara en värdig stund och lika med materialet. Det är svårt att hitta ett okej material till någon som börjar komma upp i årskurserna, det får inte bli löjligt. Det är jätteviktigt. Även om boken ska vara enkel så får det inte vara löjligt, för då sänker man dem. Och det här är svårt, men det är himla roligt […] Och många gånger får vi göra om. Vi klipper och klistrar och försöker liksom att ta lite från stenciler och från någon bok och klipper och klistrar och försöker få ihop det till ett bra arbetsmaterial. Sen börjar det komma mer och mer material med specialpedagogiskt tänk. Det får inte vara gyttrigt på sidorna, det måste vara vitt och luftigt. Det är superviktigt. Bokförlagen börjar jobba på det sättet och det är vi glada för (Agneta).
Kristina, som arbetar som specialpedagog, påpekar vid flera tillfällen hur viktigt det är att eleven som har svårt med språket får känna sig duktig. Hon berättar att ibland får man som lärare lägga allt som ska göras åt sidan och sänka nivån så att det passar eleven. Detta kan till exempel vara att man jobbar med rim och ramsor för det vet man som lärare att eleven
21
behärskar och är duktig på. Man måste göra allt man kan för att höja elevens självkänsla innan man höjer nivån och fortsätter mot det som är svårt.
En svårighet som lärarna stöter på i mötet med vårdnadshavare till elever med dyslexi, är att innan eleven har fått en diagnos fastställd, kan vårdnadshavarna bli frustrerade över att eleven inte lyckas i skolan. Petra nämner att många vårdnadshavare pressar sina barn till att göra läxorna och kanske inte vill inse att barnet har problem och behöver hjälp. Många vårdnadshavare kan ha inställningen att deras barn bara är lata och inte orkar göra sina läxor, när det i själva verket beror på att de inte kan, eftersom de har problem med sin läsning och skrivning.
Agneta berättar att de flesta vårdnadshavare är glada och tacksamma när deras barn får hjälp med sin läs- och skrivutveckling. Däremot poängterar hon att det finns de föräldrar som blir frustrerade över att det tar för lång tid innan en diagnos ställs.
Snarare en frustration från föräldrarna att det tar lång tid innan barnet får en diagnos. Men det ligger ofta inte länge hos oss utan det är hos logopedmottagningen. Men jag vet inte vad de har just nu, men det är nog ett år. Då är det lite kris. Så oftast är det bara frustration för dem […] (Agneta).
Vidare under intervjun berättar Agneta att det finns en viss frustration hos föräldrar angående elevens hjälpmedel. Föräldrarna förstår inte riktigt varför lärarna inte bara kan dela ut ett hjälpmedel, t.ex. en Daisy-spelare. Men många skolor har det som regel att eleven måste gå en ”kurs” i hur hjälpmedlet fungerar innan specialpedagogen kan ordinera hem detta. En del elever tror sig behärska en Daisy-spelare då de kan starta och stoppa den, men Agneta påpekar att det är mycket mer än så. Man ska kunna sätta bokmärken i texten, hoppa mellan olika kapitel, sätta underrubriker m.m. vilket tar tid att lära sig.
22
4.3 Utredning
Under intervjun med läraren Petra och specialpedagogen Kristina frågade vi vad de som lärare gör om de misstänker att någon elev har dyslexi.
Först då diskuterar jag med specialpedagogen som är knuten till klassen och då har jag kanske redan kanske första terminen sett att är det nog något lurt. Och vi har faktiskt oftast börjat med en basutredning, en sådan liten utvecklingsbedömning. Man gör en utvecklingsbedömning för då får man veta om det är det språkliga eller är det något annat. Allmänt svag och då sticker det ju ut och indikerar i så fall. Då försöker vi anpassa så gott vi kan i klassrummet för att de ska lyckas. Och inte utsätta dem för sådant som man vet inte går bra (Petra).
I likhet med Petra berättar vetenskapsrådet & Myrberg (2007) om hur första steget kan gå till i en utredning med elever som har misstänkt dyslexi. Det första som en lärare gör när hon misstänker att en elev har dyslexi, är att hon gör en fördjupad kartläggning av elevens läs- och skrivförmåga. Detta görs med hjälp av standardiserade testmaterial som finns ute på skolan. Skulle det behövas kan läraren komplettera med ett läsutvecklingsschema (Vetenskapsrådet & Myrberg 2007:62).
Kristina berättar att när kartläggningen är gjord, kontaktas rektorn genom att läraren skriver ett behovsdokument. Utifrån detta dokument kallas lärare, specialpedagog, psykolog, skolsköterska och föräldrar till en elevvårdskonferens. Under denna konferens diskuteras elevens resultat av testerna och föräldrarna får vara med i diskussionen om en logoped ska kontaktas. Under intervjun frågade vi Kristina om de får lov att göra en utredning utan föräldrarnas godkännande. Kristina svarade att det alltid är föräldrarna som har den avgörande rösten. Utan deras godkännande blir ingen utredning genomförd. På skolan där Kristina och Petra arbetar har de som policy att tackar föräldrarna nej till en utredning eller specialundervisning, måste föräldrarna skriva på ett papper där det framgår att de har blivit erbjudna hjälp men att de tackat nej. Om föräldrarna tackar ja till en utredning skickas en remiss till logopedmottagningen i kommunen.
Vid intervjuerna med logopederna framkom det att de var ense om att man som lärare ska försöka att inte peka ut eleven som har svårigheter, utan läraren kan använda testmaterialet till alla elever i klassen. Myrberg berättar att om en elevs resultat avviker från mängden, kan detta
23
utmynna i ett åtgärdsprogram. Om ett åtgärdsprogram upprättas kontaktas specialpedagog för vidare utredning och bedömning (Vetenskapsrådet & Myrberg 2007:62).
Under intervjuerna med logopederna bad vi dem beskriva hur en utredning går till. Alla fyra logopeder beskrev ungefär samma utredningsförlopp men Kerstin och Emma skiljde sig från mängden då deras huvudsyfte egentligen inte är att utreda elever. Det dem gör mest är att guida lärare och ha fortbildning om vad dyslexi innebär. Det som skiljer Emma och Kerstin åt från de övriga logopederna är att de vill ha psykolog- och specialpedagogbedömning klar, innan de påbörjar sin utredning. Detta på grund av tidsbrist då de bara träffar eleven vid ett tillfälle, ca en och en halv timme för utredning och eventuell diagnostisering.
Eftersom Kerstin och Emma arbetar på samma arbetsplats intervjuade vi dem samtidigt. Då framkom det att innan de påbörjar sin utredning vill dem att en specialpedagog på skolan ska ha gjort en pedagogisk läs- och skrivutredning. De vill också att skolpsykologen ska ha gjort en kognitiv bedömning. Emma beskriver i citatet nedan varför det är viktigt att både specialpedagogen och psykologen har gjort sina bedömningar innan en logopedutredning påbörjas.
Det finns flera orsaker till varför man ska ha de två andra leden klara innan vi gör vår del. En viktig del är att om en elev kommer hit och har dyslexi så kommer vår testning att testa sådant som är jättejobbigt för dem, inte allt men nästan. Vissa saker kan de vara duktigare på men genomgående är det ganska jobbigt under en och en halv timme vilket är ganska, för vissa av eleverna, knäckande(Emma).
Vidare berättar Emma att genom att ha en psykologbedömning blir det lättare för logopeden, lärare och föräldrar att se elevens svaga, men framför allt starka sidor. Kerstin menar att det är viktigt för läraren att veta vart eleven ligger rent kunskapsmässigt och kognitivt. Detta för att underlätta när ett åtgärdsprogram skrivs, för att veta elevens starka respektive svaga sidor. Eftersom logopederna har längre väntetid än psykologerna, blir det oftast att psykologbedömningen redan är gjord innan logopedbedömningen startar.
En av kommunlogopederna beskriver första steget i en utredning enligt följande:
Då träffar vi först föräldrarna en gång och går igenom bakgrunden, sen träffar vi barnen själva, vid två tillfällen. Och då går vi igenom alla aspekter vi behöver. Det finns språkförståelse del, hur man förstår det talade språket och där finns språklig medvetenhet. När det är så stora barn så att de går i mellanstadiet då hör man om dem pratar rent så att säga. Har de uttalssvårigheter, då bör man gå in och kolla det extra noga men det är inte så vanligt (Pia).
24
Pia vill inte att eleven ska vara med vid första mötet med föräldrarna, eftersom hon vill kunna prata på ett vuxet sätt där föräldrarna kan diskutera barnets svaga sidor med logopeden utan att barnet tar åt sig av vad som sägs. Pia berättade vidare att hon vid något tillfälle haft elever med under detta möte, men att det har slutat med att barnet tagit åt sig av det som föräldrarna berättat och därmed blivit ledsen. Inger däremot tycker att det är en självklarhet att barnet ska vara med redan vid första mötet, då utredningen rör honom/henne.
Høien & Lundberg menar att samtalet mellan psykolog, lärare, logoped och förälder är viktigt då det utgör en grund för tankar och idéer för fortsatt utveckling och utredning av eleven. Genom att ha ett fungerande samtal där alla parter kommer till tals, blir det lättare att komma fram till långsiktiga lösningar för elevens bästa (Høien & Lundberg 1999:205).
Under intervjuerna med logopederna framkom hur en utredning går till. Alla beskrev utredningsförfarandet och momenten på liknande sätt. Själva momenten i en utredning varierar utifrån elevens förutsättningar, men oavsett hur man går tillväga så utreds alla delar. Vi väljer att använda oss av Pias intervjusvar då hon beskriver ingående hur delarna i en utredning går till.
Pia förklarar att språket består av fyra block och det är dessa block som testas vid en dyslexiutredning. Blocken är de fonologiska, semantiska, grammatiska och det pragmatiska. I det fonologiska blocket testas den språkliga medvetenheten, i det semantiska blocket testas ordmobilisering, aktivt ordförråd och ordförståelse. I både den grammatiska och den pragmatiska delen finns inget riktigt testmaterial men man lär sig med tiden att höra om något låter fel. I citatet nedan berättar Pia hur själva läs- och skrivdelen i utredningen går till.
Sedan har vi själva läs- och skriv biten då vi testar avkodning, vi testar läsförståelse och det gör vi på lite olika sätt. De får läsa högt och sedan får de återberätta. Texten är på ca 100 ord och det är inte långt och sedan får de återberätta själv så det är inte samma sak som om jag läser fyra sidor och ska återberätta imorgon hur gör jag för att komma ihåg? Den delen har vi svårt för att upptäcka. Barnen får läsa tyst och återberätta. Sedan läser vi upp och barnet får återberätta muntligt och en text som barnen får återberätta skriftligt. Sedan försöker vi se vad som fungerar bäst. Vi har också stavning, ett rent diktamenstest som barnen får skriva av sedan är det skrivning (Pia).
25
Efter att alla delar och även analysarbetet av resultaten är gjorda, kontaktas föräldrar och därefter lärare. Alla logopeder berättar att de gärna åker ut till skolan för en återkoppling. Vid återkopplingen är rektor, lärare, specialpedagog, föräldrar och eventuellt eleven närvarande och logopeden går igenom testresultaten. Därefter diskuteras vilka hjälpmedel som behövs sättas in för elevens fortsatta utveckling.
Gillberg & Ödman menar i likhet med logopederna att för både barn och föräldrar kan det vara en stor lättnad att få en diagnos satt, att få problemet erkänt. Men många ställer sig frågan: Vad tjänar en diagnos till om det inte finns något att göra? Gillberg & Ödman påstår att erfarenhet visar att alla elever kan förbättras och nå fram till en bra läsfärdighet, bara de får rätt hjälp och stöd i sin läs- och skrivträning. Ju tidigare diagnosen fastställs desto tidigare kan rätt åtgärder sättas in och underlätta för eleven (Gillberg & Ödman 1994:94).
4.4 Anpassad undervisning
Under alla våra intervjuer när vi ställt frågan om vilka hjälpmedel som finns, har alla nämnt att de vanligaste hjälpmedlen är ViTal, Stava Rex, SpellRight och Daisy-spelare. De flesta kommuner har en kommunlicens på dessa hjälpmedel, vilket medför att skolorna har tillgång till dessa program och hjälpmedel som underlättar för elever med dyslexi i sin läs- och skrivutveckling.
ViTal. Detta är ett program till datorn där eleverna får sina texter upplästa av en
programmerad röst. Eleverna kan spela in när rösten läser upp deras text och spara som mp3-fil och använda senare vid fortsatt skrivning. I ViTal kan eleverna välja mellan 14 olika röster som ska läsa upp texten och sex olika språk. Detta program medför att elever läser med öronen i stället för med ögonen, då de får orden upplästa och på detta sätt blir det enklare för elever att följa med i texten (http://www.frolundadata.se 2011-05-23). En negativ sak med ViTal är att detta program bara går att installera på ett visst antal datorer vilket medför att elever inte kan använda detta program hemma om de inte köper det själv.
Stava Rex. Även detta är ett datorprogram som rättar ord när eleven skriver på datorn. Stava
26
Wordprogrammet på nästan alla datorer idag. Fördelen med Stava Rex är att elever kan använda detta på datorer hemma och är inte beroende av skolans datorer
(http://www.frolundadata.se 2011-05-23). Det engelska rättstavningsprogrammet som
fungerar på samma sätt som Stava Rex, heter SpellRight.
Høien & Lundberg (1999)beskriver databaserad träning som en bra metod då det finns många möjligheter till individanpassad undervisning. En fördel med denna metodik är att eleven får alla ord upplästa vilket gör att eleven har kontroll över sin läsning. När elever med dyslexi läser vanliga texter på egen hand är risken stor att de möter ord som de inte klarar av att läsa men får de orden upplästa blir det lättare att identifiera dem. Man kan med hjälp av datorn anpassa textinnehållet till elevens nivå men också gradvis höja svårigheten på texterna för att utmana och utveckla elevens läsning (Høien & Lundberg 1999:290).
Daisy-spelare. Daisy står för ”Digitalt anpassat informationssystem” och är en digital teknik
som strukturerar ljud, text och bild på ett sätt som gör det enklare att söka i och läsa texten. Idag görs många talböcker i Daisy-format och för att kunna läsa Daisy-talböcker behövs antingen en dator med ett särskilt läsprogram eller en Daisy-spelare. En Daisy-spelare är en fristående cd-romspelare med funktioner för att läsa och navigera i Daisy-talboken. Man kan förflytta sig mellan kapitel, underrubriker, sidor och sätta bokmärken i talboken för att underlätta läsningen (http://www.tpb.se 2011-09-19).
Ulla Föhrer & Eva Magnusson (2003) berättar i sin bok Läsa och skriva fast man inte kan, att om elever inte klarar av att läsa texter på egen hand, kan de inte delta i litteraturdiskussioner och hamnar på så sätt utanför. Föhrer & Magnusson menar att dessa elever måste få läsupplevelser på annat sätt. Detta kan de få med hjälp av talböcker och kassettböcker. Vidare skriver de om att eleverna inte ska behöva uteslutas från böckernas värld bara för att de inte kommit igång med läsning eller är långsamma läsare (Föhrer & Magnusson 2003:190).
På skolan där Agneta arbetar har bibliotekarien fått licens till att ladda ner böcker i Mp3-format så att eleverna som har svårigheter med läsning kan lyssna på läroböckerna samtidigt som de följer med i boken.
27
Logopeden Pia förklarar ingående hur Stava Rex och SpellRight fungerar. Som citatet nedan berättar så kan man koppla dessa till en talsyntes som läser upp det du skrivit om du har svårt för läsning.
Programmet varnar om där är ord som är som fällor. Om man säger ett ord som ”han”. Han sprang över ängen och så stavar man det med två n, då finns ju det ordet i svenskan också, men då skulle StavaRex kunna flagga upp det. Menar du den typen av ”han” och så får man då exempel eller menar du den här sortens ”hann”? Och kopplar man då det till talsyntes så kan det bli väldigt bra hjälp. Så därför är det väldigt bra hjälpmedel (Pia).
Föhrer & Magnusson (2003) påstår att talsyntes kan vara ett effektivt kompensatoriskt hjälpmedel för elever med avkodningsproblem. Men däremot passar det inte alla lika bra, eftersom vi alla är olika och vissa elever kan bli störda av att både lyssna och läsa samtidigt. Det är upp till läraren i samråd med specialläraren att avgöra för vilka elever som talsyntes passar bäst. Det bästa är om eleven får testa programmet för att se om det fungerar (Föhrer & Magnusson 2003:100).
I likhet med Föhrer & Magnusson pratar alla våra intervjupersoner, både logopeder och lärare, om ViTal och menar att det är ett perfekt hjälpmedel som lässtöd eftersom programmet läser upp det eleven skrivit på datorn och på så sätt blir det lättare att höra var det blivit fel. Agneta berättar under intervjun att ViTal är ett bra hjälpmedel för de elever som läser knaggligt eller som inte har något intresse av att läsa, då många elever inte orkar läsa igenom texten de själva skrivit på datorn.
Ett annat hjälpmedel som finns ute på skolorna, men som är på väg att försvinna, är Daisy-spelaren. Under alla intervjuer vi gjorde kom Daisy-spelare på tal. Andersson, Belfrage & Sjölund (2006) anser att Daisy är ett bra alternativ eftersom eleverna kan lyssna, följa med i texten, samt att de kan följa raden med fingret om det skulle behövas. Med hjälp av Daisy kan eleven höra ordet, se ordet i skrift och ta på ordet (Andersson, Belfrage & Sjölund 2006:61). Två av logopederna påpekade att Daisy-spelare är ett jättebra hjälpmedel, men att dagens teknik har gjort att eleverna kan ladda ner olika applikationer och nerladdningsprogram från Internet som de kan använda i sina mobiltelefoner. Logopeden Pia tror att många elever hellre lyssnar på talböcker genom sina mobiltelefoner än går runt med en ”klumpig” Daisy-spelare. Hon berättar även att funktionen i mobilen fungerar på samma sätt som spelaren.
28
Logopederna anser att det är bra att sätta in kompensatoriska hjälpmedel så tidigt som möjligt eftersom barn som har svårt ska få tidig hjälp med sin läsning och skrivning.
Under intervjuerna med lärarna frågade vi vad de ansåg om kompensatoriska hjälpmedel i de lägre åldrarna.
[…] så vet vi inte vilka som är dyslektiker, vi vet inte om de kanske har potential att bli riktigt duktiga läsare. Det kan man inte veta förrän framåt trean och då ska man inte kompensera från början för då kanske man stoppar upp deras läsinlärning. Vi tycker att de är bättre att de får hjälp och stöd men att de läser själva. Sen om det är faktatexter i trean eller så att man kan få det uppläst eller inläst eller berättat, då först kan man lära sig det och har samma möjlighet att lära sig som sina kompisar. Eller att de får mattetal upplästa för det gör vi ju alltid. Om läraren inte kan hjälpa eleven genom att läsa för han/henne, kan eleven antingen be någon kompis läsa eller att de använder kompensation (Kristina).
Lärarna tycker att hjälpmedel inte ska sättas in förrän tidigast i årskurs 3. Detta på grund av att man måste ge eleverna en chans till att knäcka läskoden först. Kristina menar på att vissa elever är ”slow starters”, att de är sena med att börja läsa. Men sätts kompensatoriska hjälpmedel in för tidigt som t.ex. ViTal, kan detta hämma elevers läsutveckling.
Alla lärare var eniga om att ju längre upp i årskurserna eleverna kommer, desto fler utmaningar och krav utsätts de för. Något som Andersson, Belfrage & Sjölund (2006) tycker är ett bra alternativ till elever med dyslexi, är att de får göra en muntlig redovisning vid ett skriftligt prov. Det som ska redovisas är kunskaperna, inte elevens läs- och skrivskicklighet. Ett annat sätt som de nämner i sin bok är muntlig komplettering. Denna metod innebär att eleven med dyslexi skriver samma prov som de övriga i klassen men efter provet får eleven en chans att muntligt komplettera sina provsvar. Detta ger eleven en möjlighet till att lyckas lika bra som de övriga eleverna i klassen, trots sin dyslexi (Andersson, Belfrage & Sjölund 2006:67).
4.5 Samarbete
När vi frågade lärarna och logopederna om det fanns ett samarbete mellan dem och hur det såg ut i så fall, fick vi splittrade svar. Logopederna var ense om att de hade ett fungerande samarbete med lärarna men Petra och Kristina berättade att de endast träffar en logoped när de lämnar en elev för utredning. Agneta däremot har ett nära samarbete med en logoped eftersom
29
denna logoped arbetar 50 % på den skola där Agneta arbetar. Agneta är, enligt henne själv, lyckligt lottad som har ett så nära samarbete med logopeden. Samarbetet gör att hon kan rådfråga logopeden direkt utan att behöva vänta på att logopeden har tid.
I kommunen där Kristina och Petra arbetar finns en kommunlogoped som är tillgänglig för enbart guidning och handledning. Det är dock inte denna logoped som gör utredningarna, utan det är en logoped som arbetar på lasarettet. För Petra och Kristina är det en lång väg att gå innan de får kontakt med denna logoped. En annan sak som Petra och Kristina tycker är bökigt är att svaren på en dyslexiutredning inte skickas till dem, utan svaren skickas till föräldrarna och till kommunlogopeden som i sin tur får ta kontakt med Petra och Kristina för att meddela svaret.
Då går en remiss till [logopedmottagningen] och sedan går ett remissvar till kommunlogopeden och sedan får vi då feedback från henne. Men jag tycker att det är en stor svårighet, det är lite bökigt att man har den här rundgången […] men just för att få feedback på en utredning, pratar jag med föräldrarna om det är okej om jag ringer till logopeden och får svar. Då säger föräldrarna ja. Jag har aldrig varit med om att någon har sagt nej. Och då får jag det direkt därifrån vilket jag tycker det är lite bökigt att man ska behöva gå runt den här vägen (Kristina).
Alla våra lärare var noga med att poängtera att utan föräldrarnas tillåtelse får inget göras, inte ens ta reda på resultatet av en utredning. Logopederna tyckte att de hade ett fungerande samarbete med lärare ute på skolor. Logopedernas viktigaste uppgift i samarbetet med lärarna är att diskutera fram åtgärder som passar den aktuella eleven. Det som skiljde logopedernas svar från lärarnas var att logopederna ansåg att lärarna kunde ringa när som helst för rådgivning, men lärarna ansåg att det tog för lång tid och var för krångligt att få kontakt med logopederna.
4.6 Slutsatser
I detta avsnitt presenterar vi de slutsatser vi har kommit fram till med hjälp av intervjupersonerna, litteraturen samt våra diskussioner. Vi delar upp avsnittet i de olika kategorier som presenterades tidigare i detta kapitel för att underlätta läsningen samt göra det lättare att koppla vilken slutsats som tillhör vilken kategori.
30
Utmaningar för logopeder
Vår slutsats av logopedernas utmaningar är att kunna avgöra om det är dyslexi eller om det handlar om en annan språkstörning. Vi anser att genom att anpassa utredningarna olika utifrån elevers behov och svårigheter är det lättare att nå fram till eleven. Det blir även lättare att möta eleven på ett positivt sätt om man anpassar samtalen och utredningen till en nivå som passar eleven. Vi tror det är viktigt att logopeden får eleven att känna att utredningen görs för att hjälpa och inte för att stjälpa.
En annan viktig del i logopedernas arbete tror vi är att fokusera på just den elev som utreds. Detta för att eleven ska känna sig trygg och därmed våga öppna sig och prata om sina svårigheter och på så sätt underlätta för logopedens fortsatta arbete i utredningen. Oavsett om eleven verkar självständig eller inte tror vi att det är av stor vikt att föräldrarna är delaktiga och underrättade i det som sker. Att även föräldrar får ta del av hur utredningen går till även om eleven går i högre årskurs anser vi vara en självklarhet.
Utmaningar för lärare
Den största utmaningen som lärare möter, enligt vår slutsats, är att hitta rätt material till en elev med dyslexi. Detta material måste passa just denna elevs kunskaper och vara på dess nivå. Vi som blivande lärare tycker detta verkar vara en stor utmaning i läraryrket, att hitta rätt material till rätt elev. För att underlätta i sitt arbete är det viktigt att ha ett fungerande samarbete med specialpedagogen på skolan. Genom detta samarbete blir det lättare att få tips och idéer och tillsammans kunna hitta rätt material samt metoder som kan underlätta för eleverna med språkliga svårigheter.
En annan utmaning som många lärare stöter på är elever som har tappat lusten att lära. Om läraren märker att en elev har tappat intresset för skolan är det viktigt att den pratar med eleven och får sig en bild av varför och vad som har gjort att eleven inte har något intresse att lära sig längre. Om en elev har tappat lusten på grund av att uppgifterna han/hon får är för svåra är det viktigt att läraren ”backar bandet” och ger uppgifter som läraren vet att eleven klarar av. Detta måste göras för att höja intresset samt öka elevens självförtroende. Vi tror
31
också att eleven måste försöka våga prova det som är svårt men ta ett litet steg i taget. Elever med dyslexi måste få den hjälp, tid och stöttning som behövs för att komma framåt i skolarbetet och i sin utveckling.
Vår slutsats är även att man som lärare måste kunna stötta och hjälpa elever även om de inte fått en diagnos. Vår erfarenhet är att lärarna hjälper alla oavsett om det finns en diagnos eller inte. Märker en lärare att en elev inte klarar av lika mycket som alla andra, är det viktigt att stötta denna elev extra mycket och ta sig tid till att hjälpa även om man har 20 andra elever i klassrummet. I en situation som denna underlättar det att ha ett fungerande samarbete med specialpedagogen och veta att det finns ett stöd att luta sig mot.
Utredningen
Innan själva dyslexiutredningen tar fart är det betydelsefullt att skolan har testat eleven och gjort en mindre kartläggning av vad som är svårt för eleven. Det är betydelsefullt på så sätt att när logopeden tar över vet hon vad som bör testas. Om logopeden får en kartläggning av vad eleven har svårt för och vad han/hon är duktig på, blir det lättare för logopeden att anpassa utredningen. Om det framgår av kartläggningen att en elev skriver bra men har svårt för läsningen behöver inte logopeden testa skrivningen lika mycket utan kan fokusera på de verkliga svårigheterna.
En av våra slutsatser från intervjuerna med logopeder är vikten av att ha en psykologutredning gjord innan en logopedutredning startar. Den psykologbedömning som görs är en kognitiv bedömning, vilket innebär att man får reda på elevens starka respektive svaga sidor. Om denna bedömning är gjord underlättar det för logopeden att anpassa utredningen efter elevens starka sidor. Detta i sin tur bidrar till att läraren får lättare att skriva ett åtgärdsprogram då hon vet elevens starka sidor. Utifrån denna kognitiva bedömning kan läraren sedan använda elevens starka sidor till att bygga upp de svaga samt förbättra elevens självförtroende.
Vi tror även att eleven kan ha nytta av att veta vilka som är hans/hennes starka sidor. Om en elev har språkliga svårigheter måste han/hon få veta vad han/hon är duktig på eftersom det är extra viktigt för dessa elever att känna att de duger och räcker till, att eleverna får en chans till att visa vad de är duktiga på i skolan.
32
Ju tidigare specialpedagogen kontaktas och kan genomföra mindre tester på eleven, desto lättare blir det att ta ställning till om en logoped ska kontaktas för vidare utredning eller om det handlar om en elev som inte riktigt knäckt koden än. Vi anser att det är bättre att utreda en elev om man misstänker att eleven har dyslexi, men vi tror även att en utredning som inte ger en diagnos kan sänka elevens självförtroende. Därför tycker vi det är viktigt att ha ett fungerande samarbete mellan lärare, specialpedagog och föräldrar. Ett fungerande samarbete med föräldrarna är a och o, då det är de som avgör om en logopedutredning ska genomföras eller inte. Ju tidigare en diagnos ställs desto fortare sätts rätt hjälp in, men de flesta logopeder väntar oftast med utredning till årskurs 3. Detta för att eleverna ska ha fått en chans till att knäcka läskoden.
Anpassad undervisning
I den kommun där vi gjort våra lärarintervjuer finns en kommunlicens, vilket betyder att de skolor som har elever med dyslexi har tillgång till olika hjälpmedel ute på skolorna. Däremot utnyttjar vissa skolor inte denna licens eftersom det inte finns många elever som har diagnosen dyslexi på dessa skolor. En slutsats vi drar av att skolorna har kommunlicens är att skolorna inte kan skylla på att resurserna inte räcker till för att köpa in hjälpmedel. Vi tycker det är bra att pengar inte är det som avgör om en elev ska få hjälp eller inte. Alla elever oavsett skola ska ha tillgång till den hjälp de behöver.
Några av lärarna var emot att sätta in kompensatoriska hjälpmedel innan årskurs tre eftersom detta kan hämma utvecklingen hos de elever som ännu inte knäckt koden. Vi håller med till viss del om att ett hjälpmedel inte ska sättas in för tidigt eftersom eleverna måste få en chans till att lära sig på egen hand. Samtidigt är vi kluvna, för om en elev måste kämpa två år med t.ex. sin läsning finns det en risk att eleven tröttnar och tappar intresset för skolan. Här tror vi att ett samtal med föräldrar och specialpedagog är viktigt då man tillsammans kan diskutera och komma fram till en lösning för elevens fortsatta utveckling.
33
Samarbete
Vår slutsats kring samarbete mellan lärare, logoped, specialpedagog, föräldrar och elev är att samarbetet måste finnas. Vi tror att utan ett fungerande samarbete mellan alla parter kommer elevens utveckling att stå still. Utan lärarens uppmärksamhet och specialpedagogens tester skulle inte elevens svårigheter upptäckas. Utan föräldrarnas godkännande görs ingen utredning och logopeden kopplas inte in. Utan logopedutredning ställs ingen diagnos och eleven får inte den hjälp som behövs. Samarbetet finns i alla ovanstående kategorier och vår slutsats är därmed att ett fungerande samarbete är oerhört viktigt i alla lägen för att ge alla elever en så bra skolgång som möjligt.
34
5 Avslutande diskussion
Syftet med detta examensarbete har varit att skapa en djupare förståelse för vad dyslexi innebär och vilka hjälpmedel som finns för att underlätta skolgången för elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. Vi har även undersökt om det finns ett fungerande samarbete mellan logopeder och lärare. Detta har vi gjort för att få tips på hur vi som blivande lärare lättare kan inkludera elever med dyslexi i klassrummet. De huvudfrågor som har legat till grund för denna undersökning är:
1. Hur samarbetar lärare och logoped för att underlätta för elever med dyslexi?
2. Vilka svårigheter möter lärarna i arbetet med barn som har dyslexi och hur försöker de angripa dessa problem?
3. Hur kan man, enligt de intervjuade personerna, anpassa undervisningen så att elever med dyslexi blir inkluderade i klassrummet och vilka hjälpmedel finns?
I texten som följer kommer vi att besvara frågorna samt blicka framåt och diskutera eventuella problem som har uppstått under undersökningens gång. Vi väljer att svara på en huvudfråga i taget, för att läsaren lättare ska förstå vilken fråga som besvaras.
Fråga 1
Hur samarbetar lärare och logopeder för att underlätta för elever med dyslexi?
Samarbetet mellan lärare och logoped börjar när en lärare misstänker att en elev har dyslexi och vill göra en utredning. Under logopedutredningen finns inget direkt samarbete, utan samarbetet tar fart när en diagnos är fastställd. Efter utredningen diskuterar lärare och logoped olika metoder och hjälpmedel som kan underlätta för eleven.
Klassläraren och en av specialpedagogerna vi intervjuade, ansåg sig inte ha ett direkt samarbete med en logoped. Dessa lärare berättade att de endast har kontakt med en logoped
35
när de skickar iväg en elev för utredning. Den andra specialpedagogen berättade att hon har ett nära samarbete med en logoped då logopeden arbetar 50 % på den skolan där läraren arbetar. Logopederna vi intervjuat, anser däremot att samarbetet med lärare finns. De menar att de lämnar utrymme för lärare att ringa till dem om de har frågor eller behöver handledning. Vår slutsats är det finns ett samarbete mellan lärare och logoped, men det ser lite olika ut beroende på vem man pratar med, samt i vilken kommun de arbetar. På frågan hur samarbetet ser ut, är svaret att de samarbetar när de diskuterar hjälpmedel till en elev. En annan del av samarbetet är när läraren behöver handledning av logopeden för att kunna inkludera eleven i klassrummet, samt få hjälp med hur olika hjälpmedel fungerar, som kan underlätta för eleven.
Fråga 2
Vilka svårigheter möter lärarna i arbetet med barn som har dyslexi och hur försöker de angripa dessa problem?
En av de svårigheter som lärarna i vår undersökning möter är att hitta rätt material till elever med diagnosen dyslexi. Det bli extra svårt att hitta rätt material till elever med dyslexi, eftersom de oftast är ojämna i sina resultat. Ena dagen går en sak jättebra och en annan dag fungerar samma sak inte alls. Detta gäller inte enbart elever med dyslexi då alla elever kan prestera olika bra olika dagar. Om man som lärare märker att en elev inte hänger med i undervisningen är det viktigt att läraren tar sig tid att samtala med eleven om vad det är som är svårt. Detta gäller för alla elever oavsett diagnos eller inte, men extra viktigt är det för de elever som har en diagnos då de behöver extra stöd i sin utveckling.
En annan svårighet som lärarna möter är de elever som har tappat lusten att lära. Oftast tappar elever lusten att lära på grund av att uppgifterna de får är för svåra vilket medför att de inte hänger med i undervisningen. Även i denna svårighet är det viktigt att hitta rätt material och nivåanpassa undervisningen till eleverna. Om en lärare har möjlighet att dela upp klassen i mindre grupper och få hjälp av en specialpedagog, kan detta bidra till att elever som har svårigheter med språkinlärning, får stöttning och kan lättare komma vidare i skolarbetet. Som vi nämnt tidigare är det viktigt att läraren tar sig tid att stötta de elever som har svårigheter.
