Att förstå eller inte förstå - Läsförståelse med estetiska uttrycksformer i andraspråksinlärningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att förstå eller inte förstå

Läsförståelse med estetiska uttrycksformer i

andraspråksinlärningen

To understand or not

Reading comprehension with aesthetic expressions in second language

acquisition

Caroline Lindquist

Therese Persson

Lärarexamen 210 poäng Examinator: Katarina Lundin SvM och KME Handledare: Kent Adelmann Slutseminarium 2012-11-09

Lärande och samhälle Kultur, Språk och Medier

2

Förord

Vi har under arbetets gång båda bidragit med tankar och reflektioner kring elevernas arbetsprocess, resultat, utvärdering och intervjuer med pedagogerna samt vad vårt syfte är med vår undersökning. Allt vi har bidragit med till vårt arbete har vi båda bearbetat och skrivit tillsammans. Under samtliga intervjutillfällena har båda varit närvarande och delaktiga.

3

Abstract

Syftet med vår undersökning var att se hur det påverkar elevernas läsförståelse och ordkunskap genom att arbeta med estetiska uttrycksformer. Detta eftersom vi ser en problematik kring elevernas läsförståelse och ordkunskap och hur detta påverkar elevernas inlärning inom andra ämnen i skolan. Vi har inte kunnat finna någon tidigare forskning på hur estetiska uttrycksformer påverkar läsförståelsen och ordkunskapen hos elever i förberedelseklass. För att finna svaren på våra frågeställningar har vi genomfört ett undervisningsförsök i en förberedelseklass. Vi har gjort för- och eftermätningar i klassen, samt intervjuer före och efter vårt undervisningsförsök med pedagogerna i klassen, och intervjuer med de pedagoger som tar emot eleverna när de slussas ut. Vi har även videofilmat våra lektionstillfällen och haft ljudupptagning vid våra intervjuer. Resultatet av vår undersökning visade att eleverna fick ett bättre engagemang och resultat vid arbetet med estetiska uttrycksformer, trots att de visade en osäkerhet vid dessa tillfällen. Deras osäkerhet grundar sig i att de inte tidigare arbetat på detta sätt och är ovana vid att arbeta självständigt och kreativt enligt vår tolkning av hela deras

arbetsprocess. Vår slutsats är; för att gynna elevers inlärning på bästa sätt ska så många sinnen som möjligt användas.

Nyckelord: Estetiska lärprocesser, estetiska uttrycksformer, förberedelseklass, läsförståelse, nyanlända elever, ordkunskap, pedagoger, svenska som andraspråk, undervisningsförsök, utslussning.

5

Innehållsförteckning

1.

Inledning ………..7

1.1 Syfte och forskningsfrågor ………...8

1.2 Forskningsetiska regler ………8

2. Begreppsdefinitioner ………..9

3. Litteraturavsnitt och forskningsbakgrund ……… 10

3.1 Läsförståelse och ordkunskap ………10

3.2 Andraspråksinlärning ……….11

3.3 Estetiska lärprocesser ……….12

3.4 De olika språken ……….12

3.5 Att arbeta i förberedelseklass ……….15

3.5.1 Skolverket ………...15

3.5.2 Modersmålslärare berättar ………..16

3.5.3 Liten kunskap om nyanländas lärande ………...17

3.5.4 Utslussning av elever i förberedelseklass- visioner och verklighet ……18

4. Teoretiskt och metodiskt angreppssätt samt

forskningsetiska överväganden ...19

4.1 Metodval och metoddiskussion ……….19

4.2 Bakgrund ………...20

4.3 Processen ………...21

4.3.1 Grönsaker ………...22 4.3.2 Kroppen ………...22 4.3.3 Redovisning ………...24

4.5 Utvärdering ………...25

4.5.1 Eleverna ………...25 4.5.2 Klassens pedagoger ………...26 4.5.3 Mottagande pedagoger ………..28

6

5. Analys ……….29

5.1 Resultat ………...29

5.1.1 Resultat Grönsaker ...29 5.1.2 Resultat Kroppen ...29 5.1.3 Resultat av jämförelsen ...30

5.2 De prioriterade språken ...31

5.3 De icke- prioriterade språken ...31

5.4 Förberedelseklass ...33

6. Diskussion ...35

7. Vidare forskning ...36

8. Referenslista ...37

8.1 Elektroniska referenser ...38

9. Bilagor ...40

Bilaga 1. Dockan Kim med ord ...41

Bilaga 2. Kort med uppmaningar ...42

Bilaga 3. Memory spel ...43

Bilaga 4. Intervjufrågor till pedagogerna i klassen ...44

7

1. Inledning

Vi har valt att skriva vårt examensarbete över två olika utbildningar inom lärarutbildningen, Kultur, medier och estetik samt Svenska i ett mångkulturellt

samhälle. Vi har i vårt arbete undersökt hur de estetiska uttrycksformerna kan användas vid utvecklingen av läsförståelse hos elever i en förberedelseklass. Med läsförståelse menar vi att det måste finnas en kunskap om ordens betydelse. Margareta Holmegaard och Inger Wikström (2004, s547)hänvisar till Viberg när de säger, ” Om läsningen skall kunna påverka tänkandet måste man begripa vad man läser” /.../ ”För att klara av läsämnena i skolan fordras ett stort ordförråd”. Även vi menar att det krävs ett stort ordförråd och kunskap om dessa ords betydelse, för att få en bra läsförståelse. För att få denna kunskap krävs det bland annat arbetssätt och läromedel som är utformade för denna typ av inlärning.

I Lgr11 (2011, s.8) står det i skolans värdegrund och uppdrag att:”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. På Skolverkets hemsida står det: ”Det finns många brister i skolgången för nyanlända elever. Undervisningen anpassas inte efter varje elevs behov, vilket gör det svårare att nå målen.” (Skolverket 2007). Men hur är det med de elever som slussas ut i skolorna från förberedelseklasser efter ett år, har undervisningen anpassats efter deras behov? Har de tillräckligt ordförråd och den ordkunskap som krävs för att kunna placeras i en ordinarie klass och delta i den ordinarie undervisningen i till exempel andra ämnen än svenska? I vår undersökning upptäckte vi att pedagogerna i förberedelseklassen inte har några riktlinjer för hur deras undervisning ska gå till, utan de själva avgör hur och vad lektionerna ska innehålla.

8

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med vår undersökning är att undersöka hur de estetiska uttrycksformerna kan användas vid utvecklingen av läsförståelse hos elever i en förberedelseklass.

Forskningsfrågor

På vilket sätt arbetar eleverna i förberedelseklassen vanligtvis med en text eller ord?

På vilket vis skiljer sig/liknar detta deras arbetssätt från att använda estetiska uttrycksformer kring texten eller orden?

Vilka skillnader/likheter kan vi och elevernas pedagoger se i elevernas ordkunskap/läsförståelse före respektive efter att de använt de estetiska uttrycksformerna när de arbetat med texten eller orden?

1.2 Forskningsetiska regler

Vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska reglerna som finns för dokumentation av barn i skolan, se länken http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf för mer information. Vi har i god tid tagit kontakt med de berörda föräldrarna via en skriftlig förfrågan där vi bad om tillåtelse att dokumentera deras barn genom videofilmning. Denna

dokumentation skedde vid fyra tillfällen då vi arbetade med eleverna i ämnet svenska, samt vid utvärderingen. I överenskommelse med pedagogerna i klassen bestämde vi att de skulle informera eleverna om att vi skulle dokumentera dem och varför vi gjorde det, samt att all dokumentation endast skulle komma att användas i vår process för att slutföra vårt examensarbete. Tre av eleverna hade inte fått tillåtelse att bli filmade av oss av sina föräldrar så därför valde vi att filma i vinklar där dessa elever inte syntes. Alla namn i texten är fingerade enligt de forskningsetniska reglerna.

9

2. Begreppsdefinitioner

I texten används olika begrepp och här nedan förklaras några av dem utifrån definitioner som Skolverket använder (Skolverket, 2008 s. 4).

Förberedelseklass - Grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning.

Nyanländ - Barn som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i

grundskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska.

Nedan följer några begrepp som vi tycker kan behöva ytterligare förklaring: Vanlig klass - Den klass på skolan som eleven placeras i när de slussas ut efter förberedelseklassen.

Utslussning - När eleverna integreras i de ordinarie klasser som de ska gå resten av skolgången i.

Estetiska uttrycksformer – Ett sätt att uttrycka sig via gestaltning genom t.ex. bild, musik och drama.

10

3. Litteraturavsnitt och forskningsbakgrund

3.1 Läsförståelse och ordkunskap

”Skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter.” Så skriver Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2007, s.4-7), vidare berättar de att barn lär sig läsa på olika sätt och i olika åldrar. Plötsligt betyder ”krumelurerna” på pappret någonting och dörren till läsandets värld står öppen. Men bara för att man knäcker läskoden och börjar läsa är det ingenting som säger att man automatiskt förstår innebörden av det man läser. Det kräver mycket träning och uppmuntran för att få läsförståelsen att falla på plats. Barnet måste få en förståelse och bli medvetna om hur språket är uppbyggt med rytm och innebörd innan textens mening når fram och de lär sig läsa och tolka det som finns mellan raderna.

Nedan följer en modell av Lundberg och Herrlin (2007, s.9) för de fem viktigaste dimensionerna för den tidiga läsutvecklingen:

Fonologisk medvetenhet

Ordavkodning Flyt i läsningen Läsförståelse Läsintresse

Lundberg och Herrlin förklarar vikten av samspelet mellan läsningens olika sidor. Den fonologiska medvetenheten har positiv inverkan på avkodningen och tvärtom, samt på flytet i läsningen. Flytet underlättar läsförståelsen som samtidigt bidrar till bättre flyt i läsningen. ”God läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse och

läsintresset gör att förståelsen blir bättre.”

Ords och frasers betydelse och sambanden mellan olika ord, den såkallade semantiska nivån är en av de viktigaste indikatorerna i ordförrådet menar Inger Fridolfsson (2008, s.24). Hon menar att genom mätning av bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet som innebär vetenskapen om språkens ljudstruktur och den semantiska nivån får man den bästa indikationen för hur barnen senare ska klara sin läsutveckling och förståelsen för det lästa. Barnets ordförråd har den kraftigaste

utvecklingen åren före skolstart och fortsätter sedan under hela skolgången och vidare i

1 1 1 1 1 1 1 3 5 7 2 4 6 8

11

resten av livet. Men för att barnet ska kunna lagra det i långtidsminnet måste barnet uppleva ordet för att innebörden ska kunna förstås och lagras.

3.2 Andraspråksinlärning

Ulf Fredriksson och Karin Taube (2003 s.157) skriver att för de flesta barn med

invandrarbakgrund som börjar skolan innebär det en miljö där svenskan dominerar. En del barn har kanske varit i en förskola där de vant sig vid en miljö av svenskspråkighet, men när de börjar skolan måste språket användas mer aktivt ”som instrument för lärande”. Vidare säger de att fokusen för många invandrarelever är att lära sig läsa för att anpassa sig till det svenska skolväsendet och samhället. De elever som misslyckas löper stor risk att få en negativ självbild. Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (2004:16) skriver i sin inledning av att man gärna underskattar tiden det tar för en elev att utveckla ”skolrelaterade språkfärdigheter” om de inte tillägnat sig språket i väldigt tidig ålder. Vidare skriver de ”Att avgöra vilken typ av svenskundervisning som bäst gagnar den enskilde eleven kräver således hög kompetens hos lärare och skolledare samt relevanta diagnos- och bedömningsinstrument.” Monica Axelsson (2003, s.141) skriver ”För den inlärare som får formell undervisning i andraspråket innebär detta att klassrumsaktiviteterna bör utformas så att inlärarna i så hög grad som möjligt får tillfälle att använda språket”.

Den viktigaste faktorn är ordförrådet för att kunna tillägna sig framgångsrika kunskaper i ”skolans ämnesundervisning”. Det menar Inger Lindberg (2006 s. 66-67), vidare skriver hon ”I ämnesundervisningen kan inte minst ordförrådet i läromedlen innebära stora svårigheter för de elever som inte behärskar undervisningsspråket som sitt modersmål.” Oftast är det inte fackorden som vållar eleverna problem utan ord i allmänspråket. Andraspråkselever har ofta ett ordförråd med ett begränsat djup och klarar färre betydelser av enskilda ord, detta gör att ord man tycker är kända kan orsaka problem för eleverna. Lindberg skriver att just därför kan det vara viktigt att eleverna tidigt får bli medvetna om homografi, polysemi och metaforisk betydelse i språket. ”Homografi innebär att en och samma ordform betecknar olika ord som råkar ha samma ordform utan att ha besläktad betydelse”. Till exempel ordet hamnar, som troligtvis har olika betydelse i geografiboken och fysikboken, och som inte är helt lätt att veta. Polysemt innebär att ett ord har flera besläktade betydelser, till exempel verbet trycka

12

har med all säkerhet inte samma betydelse i historieboken som i fysikboken. Metaforiska uttryck är till exempel: ”bombarderar med reklam” eller ”ett tungt argument”.

3.3 Estetiska lärprocesser

Feiwel Kupferberg (2009, s.108-109) talar om att poängen med att använda begreppet estetiska lärprocesser är att framhäva lärandeperspektivet. Han menar även att det begreppet inspirerar till att bidra till ett kollektivt projekt och legitimera utforskningen av ett nytt kunskapsområde. Kupferberg förklarar även en innebörd av begreppet estetik, nämligen ”att utforska världen med hjälp av alla de sinnen vi är födda med.”

”Estetiken är ett speciellt sätt att skapa bilder av verkligheten. Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper.” Detta menar Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004, s.10). Vidare menar de att estetiken är ett formspråk som utmanar skolans kultur och kunskapssyn och ifrågasätter lärobokskunskapernas entydighet och förenklingar. Skolkunskaperna är inte heller alltid så rika på olika perspektiv men med hjälp av konsten och estetiskt gestaltande kan eleverna bli rikare på många sätt. I en

undersökning som beskrivs i Skolan och den radikala estetiken (2004, s. 41) framgår det att ”Genom varierade arbetsformer, mer utrymme för kreativitet och fantasi och möjligheter att prova många uttrycksformer, vill man öka arbetsglädjen, ta hand om alla barn på bästa sätt och ge dem en bra grund för ett gott liv”.

Lindstrand & Selander (2009, s.12) skriver ”Men en skapad form är inte endast en avbild av något som finns, utan ett uttryck för hur man har förstått något.” Alltså inte en reproduktion utan precis som vid en lärprocess att något läggs till, eller förändras i individens förståelse av världen.

3.4 De olika språken

När ordet ”språk” nämns tänker nog många på det verbala språket och skriftspråket, men ordet språk kan såväl till exempel avse kroppsspråk, tonspråk och bildspråk menar Ulf Jederlund (2002, s.16-17). Det som kommuniceras av sändaren är en mänsklig

13

upplevelse – en känsla, en tanke, en idé, en rörelse, en bild, en förståelse, en uppfattning som gestaltas via språken och mottagaren tar i sin tur emot dessa intryck och kan få en inre upplevelse av detta. Jederlund (2002, s.17-18) menar att människan har två

parallella kommunikationssystem, det icke verbala och det verbala. Det verbala språket används medvetet och är något som på senare tid har kommit att utvecklas hos

människan. Det icke-verbala språket är ett omedvetet budskap, men människans förmåga att tolka detta i form av till exempel känslor, drifter, attityder och stämningar, är mycket tidig och väl utvecklad. Till exempel ser vi också hellre personen vi talar med om känsliga ämnen för att bättre kunna tolka vad som förmedlas. I lek och social

samvaro intresserar vi oss mer för varandras blickar, rörelser, ansiktsuttryck och tonfall än det enskilda ordet. På denna kommunikationsnivå kan vi göra oss förstådda av såväl vår partner som av ett nyfött barn. ”Det verbala språket ersätter inte det icke-verbala systemet för barnet som börjar tala, utan kompletterar det.”

Det ”mångspråkande” barnet Ett barn har hundra språk

men berövas nittionio Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp

och handla utan huvud Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet

det inre och det yttre görs till varandras motsatser.

(Loris Malaguzzi)

Jederlund (2002, s.19-20) skriver att idag är språkforskare överens om att ett uttryckssätt aldrig står i vägen för ett annat, utan tvärtom befruktar alla de språkliga uttrycken varandra. Ett barn som till exempel hittar pulsen i musiken och sången tar ofta samtidigt ett stort steg i sin talspråksutveckling. Detta beror på att: ”De delar av hjärnan som hanterar känsla, minne, association, tänkande, symbolisering och liknande

”förspråkliga processer” – alltså det som sker i hjärnan innan något uttrycks i språk – stimuleras och är aktiva oavsett vilken språkkanal som väljs.” Vidare menar Jederlund (2002, s.20-21) att de barn som får använda alla sina språk i samspel med andra kommer att upptäcka lusten och möjligheterna i att uttrycka sig. De barn som har språksvårigheter, som till exempel saknar stor del av det svenska språket, kan genom de skapande uttrycken såsom till exempel musikspråk och bildspråk utvecklas inom

14

talspråket. ”Positiva upplevelser i konstnärligt språkande leder till stärkt självkänsla som bär och motiverar verbalt språkande i andra sammanhang.”

Kent Adelmann (2009, s.51ff.) tar upp vikten av att använda sig av flera olika språkliga uttryck genom sin språkmodell som gestaltar vad han benämner som en icke-reducerande språksyn. Med icke-icke-reducerande språksyn menar Adelmann att vi inte ska ha en snäv syn på vad språk innebär. Språk är att uttrycka sig på många fler sätt än endast genom skriftspråk, vilket han menar är det vanligaste uttryckssättet inom ämnet Svenska. Därmed finns ett behov för hans modell som: ”gestaltar en icke-reducerande språksyn och som förmår att synliggöra ett språkutvecklande perspektiv, där många olika aspekter och ämnesinnehåll går i dialog med varandra.” Adelmann (2009) beskriver de receptiva och expressiva sidorna i språket i sin modell som motpoler – se och känna mot gestalta, läsa mot skriva och räkna, samt lyssna mot tala. Men han menar även att de är varandras logiska förutsättning, att det ena inte kan existera utan det andra. Den expressiva sidan av språket omfattar inte bara talkonst och skrivkonst utan även konsten att gestalta. Dessa språkliga uttrycksformer visar Adelmann i en modell där skriftspråk (S) står överst, talspråk (Te) nedanför och underst står gestaltande språk (Ge), vilket då bildligt talat bildar en STeGe. Ironiskt nog påpekar Adelmann hur människans utveckling har gått upp för stegen då vi först kommunicerade via det gestaltande språket, följt av talspråk och därefter skriftspråk, men i styrdokumenten tycks vi istället gå ned för trappan då störst fokus ligger på skriftspråk, sedan talspråk och längst ner prioriteras det gestaltande språket.

I en undersökning man kan läsa om i Skolan och den radikala estetiken (2004, s.40) framgår det att användningen av de alternativa språkformerna ifrågasätts då de används för att stärka det skrivna och talade språket. I denna undersökning menar en

danspedagog att man inte lär ut ”perspektivlära, färglära, materialkännedom till barnen innan de får lov att måla.” (2004, s.46).

15

3.5 Att arbeta i förberedelseklass

3.5.1 Skolverket

Eftersom elever som under skolgången invandrat har sämre genomsnittliga resultat än de elever som gått hela sin skoltid i Sverige, har Skolverket på regeringsuppdrag fått utarbeta en rapport 2007. Denna innehåller olika förslag på ”nationella mål och riktlinjer för utbildningen av nyanlända barn och ungdomar i grundskolan och

gymnasieskolan samtdärmed motsvarande skolformer.Det är ingen lätt uppgift för de lärare och rektorer som visar ett stort engagemang i nyanlända elever eftersom det finns många stora brister i undervisningen, konstaterar Eva Jönsson som är projektledare för rapporten "Förslag till nationella mål och riktlinjer för nyanlända elever". (Skolverket 2007).

En rapport Skolverket gjort som en sammanställning av författningar som gäller för bland annat nyanlända elever. Det finns även en bilaga till rapporten med en lägesbeskrivning. Detta gör att kommunerna har ett bättre underlag som stödjer kvalitetsarbetet för nyanlända elever. Arbetet har genomförts som en kartläggning, sammanställning och analys av:

De författningar som har speciell betydelse för utbildningen av nyanlända elever i grund- och gymnasieskola samt motsvarande skolformer.

Skolverkets kunskap, bl.a. från utbildningsinspektionen och den statistiska uppföljningen, om hur undervisning för nyanlända elever organiseras och bedrivs i grund- och gymnasieskola samt särskola: styrning och kvalitetsarbete, resultat, organisation, arbetssätt, förhållningssätt och anpassning till individens behov.

Olika utredningar, andra myndigheters arbete och forskningsrapporter. Lätt tillgängliga rapporter och riktlinjer från några olika länder.

Så här ser Skolverkets förslag till mål och riktlinjer ut för nyanlända elevers utbildning i grundskolan, gymnasieskolan och därmed motsvarande skolformer: Målen är att alla nyanlända elever så snart som möjligt skall ingå i regelbunden undervisning i skolan med en individuell planering och stöd med utgång av behoven och resurserna eleven har. Riktlinjerna är att kommunerna skall ”ange åtgärder och ansvarsfördelning för

16

utbildning av nyanlända elever.” Ett arbete som måste följas upp och sedan utvärderas. I några av de punkter som säger vad skolan skall göra står det att Skolan skall: ”möta eleven med höga förväntningar och tydliga mål samt se elevens kunskaper och

erfarenheter som en tillgång för skolan, utveckla arbetssätt som förenar språkutveckling och lärande av ämnesinnehåll” och”tillse att elevens lärande regelbundet följs upp och att nyanlända elevers utbildning ingår i skolans kvalitetsarbete.” (Skolverket.se).

Som en del av bilagan finns ett avsnitt som handlar om verksamheten i

förberedelseklass, där man bland annat berättar om hur elever tillbringar mellan sex månader och upp till två år i förberedelseklass. Det berättas även om exempel där utbildningsinspektörer har träffat på enstaka elever som kan ha varit i förberedelseklass så länge som upp till fyra år, dessa elever har dock haft särskilda behov och därför behövt extra stöd innan de kunnat slussa ut i de ordinarie klasserna. I vissa kommuner starten i förberedelseklassen och kommer delta efter hand i vissa ämnen. I andra kommuner är eleven inte inskriven i vanlig klass förrän vid utslussningen från

förberedelseklass. En elev i förberedelseklass har varierande tillgång till undervisning i de andra ämnena förutom svenska ”antingen inom förberedelseklassens ram eller tillsammans med en ”vanlig” klass.” (Skolverket 2007).

3.5.2 Modersmålslärare berättar

I en rapport av Hessel, Agnéta & Ekberg, Camilla (2008), som de kallar

Modersmålslärare berättar, finns det samlade texter där modersmålslärare berättar om deras erfarenheter kring förvärvandet av det svenska språket och deras vardagliga arbete. En modersmålslärare berättar om när hon först började läsa det svenska språket och vilka inlärningsmetoder de använde sig av. ”Vi lärde oss språket genom att göra roliga uppgifter som dialoger, genom teater, tipsrunda, teckning, målning, studiebesök på museer och tidningsredaktioner. Man kan säga att vi fick lära oss genom alla våra sinnen.” (Wolf, Judit, 2008, s.10). Trots hennes positiva inställning till dessa metoder var många av hennes klasskamrater tveksamma och tyckte det var barnsligt, vilket hon menar beror på att de var vana vid en mer traditionell undervisning i deras hemländer med ”betoning på auditiv inlärning samt massinstruktion med lite spelrum för

17

”Om barn är oförmögna att lära sig bör vi anta att vi ännu inte hittat det rätta sättet att undervisa dem” (Vygotskij, Lev, 1981, Psykologi och didaktik)

3.5.3 Liten kunskap om nyanländas lärande

Docent Nihad Bunar har på uppdrag av Skolverket och Vetenskapsrådet år 2009 genomfört en forskningsöversikt där det framgår att ”Få studier har fokuserat på

nyanlända och deras lärande.” Bunar (2009) menar att studierna kring nyanlända elevers lärande är få. "Det är en gåta hur ansvariga myndigheter i nästan 40 år kunnat sätta barn i förberedelseklasser på så klent kunskapsunderlag.” Han menar att ”med tanke på hur viktiga de första åren i skolan är för nyanländas möjligheter att komma ikapp och nå framgång under sin fortsatta skolgång är det upprörande att vi inte vet mer.” Han påpekar hur svårt det är för ett barn som är född i Sverige att börja skolan, och hur mycket svårare det är för ett barn som inte är född i Sverige. Eftersom det finns så lite vetenskaplig kunskap och att det inte finns nationella riktlinjer menar han att det oftast blir den enskilde läraren som får sätta ihop undervisningen i bästa möjliga mån. Detta menar han kan leda till att det blir ”kvalitetsskillnader och godtyckligheter”. Om detta kan man läsa på Vetenskapsrådets hemsida, där även länk till Bunars forskningsöversikt finns. (Vetenskapsrådet 2009).

På Skolverkets hemsida kan man läsa om Bunar som deltog i ett

diskussionsseminarium anordnat av Skolverket om nyanlända och den svenska skolan.(Skolverket 2010). Han menar att det behövs mycket mer forskning om hur nyanlända elevers undervisning organiseras i skolorna och olika modeller som är bra för detta. Ett område som borde belysas menar han är placeringen i förberedelseklasser, om detta är bra eller om eleverna borde placeras direkt i sina ordinarie klasser. Det finns ingen studie idag om ”för- och nackdelar” med olika modeller.

Bunar (2009) menar att:

– Poängen med förberedelseklasser är att det kan skapa en trygghet för eleven, som befinner sig i ett land där man inte kan språket, men risken finns att de inte

integreras med övriga elever på skolan.

– Men frågan är om integrationen lyckas bättre om de slängs in i ordinarie klass eftersom det kan förstärka känslan av utanförskap.

Vidare påpekar han att ”handledning på elevernas modersmål är oerhört viktigt, så elevernas kunskapsutveckling inte stannar av”. Han ger kritik till att det är så få skolor

18

som kartlägger och sedan följer upp ämneskunskaperna för eleverna, utan fokus läggs ofta på eleverna och att de ska lära sig det svenska språket. Han anser dock att man inte ska se modersmålet som enbart ett verktyg på väg mot en ökad kunskap i det svenska språket, utan att det ger ett ”egenvärde för elevens självkänsla och identitet”.

Bunar (2009) ger stark kritik till att det saknas riktlinjer som styr flytten för eleven till vanlig klass från en förberedelseklass. Han menar att i en verksamhet som är så förändringsbar som undervisningen för nyanlända elever är, behöver man verkligen riktlinjer som man kan ”luta sig tillbaka på”.

3.5.4 Utslussning av elever i förberedelseklass - visioner och verklighet

Ina Adolfsson (2009) har skrivit en examensuppsats som handlar om nyanlända elever och deras utslussning från förberedelseklasserna. (Mah 2009). Adolfsson (2009) skriver om att regler för när elever är så kallat ”redo” för utslussning till sin ordinarie klass finns inte, utan detta blir upp till pedagogen att besluta. I vissa fall slussas eleverna ut när de anses vara redo men de uppfyller inte de kunskapskriterier som behövs och som de pedagoger som tar emot eleverna anser att de bör ha. I vissa fall slussas elever ut i skolorna och i de ordinarie klasserna trots att de inte är redo för detta, ett problem som kan göra att eleven fastnar och hamnar i en ”gråzon”. Det skrivs på skolverket (2001, s.68) att utslussningen ska ske utifrån varje elevs förutsättningar och att övergången måste planeras noggrant. Adolfsson (2009) skriver även om hur det dock inte står skrivet någonstans om hur pedagoger eller skolan bör gå tillväga när eleverna inte är redo att slussas ut i vanlig klass.

I sin uppsats skriver Adolfsson (2009) om hur vanligt det är att elever från förberedelseklass flyttas ner ett eller två år förutom de elever som skall börja första klass. Vidare skriver hon att detta beror på eleven och var den ligger kunskapsmässigt och även hur den är socialt. Att de blir nedflyttade görs för att de skall få en chans att kunna ta igen kunskap för att sedan kunna klara sig under hela sin skolgång. Viktigt menar hon är att man inte flyttar ner eleven för många klasser, då det finns risk att man sänker elevens självkänsla och risken för att eleven ska stötas ut och bli mobbad blir större.

19

4. Teoretiskt och metodiskt angreppssätt

samt forskningsetiska överväganden

4.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har genomfört en kvalitativ empirisk undersökning för att få en uppfattning om hur stor ordkunskap/läsförståelse eleverna generellt innehar när de lämnar

förberedelseklassen. Vi undrar om denna kunskap är tillräcklig för att ”hänga med” i de olika ämnena som förekommer i de ”vanliga” klasserna. Vi har valt att göra ett

undervisningsförsök med eleverna i klassen. I ett undervisningsförsök menar Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006, s.74) att ”genomför man ett projekt, till

exempel en förändring eller ett ingrepp av något slag, och utvärderar sedan resultatet.” Syftet med ett undervisningsförsök är att utvärdera den alternativa

undervisningsmetoden, och därför är det viktigt att samla in så mycket material som möjligt om metoden och resultatet. Det finns fyra huvudmetoder för datainsamling; intervju, enkät, observation och textanalys. Vi har valt att använda oss av intervju, då det lämpar sig bäst för att få den fördjupade information vi behöver från pedagogerna. Då eleverna har svårigheter att uttrycka sig på det svenska språket valde vi att inte intervjua dessa. Att använda sig av enkäter skulle inte ge oss den fördjupade

information vi ville ha från pedagogerna och med elevernas snäva språkkunskaper inom svenska anser vi att de skulle ha det svårt för att tolka våra frågor samt att ge utförliga svar.Även genom våra egna observationer, och genom videofilmning har vi

dokumenterat allt som hänt under våra lektionstillfällen, för att sedan ha granskat detta och utvärderat arbetet. Vi har även fotograferat elevernas resultat vid utvärderingen se bilaga 1, samt fört anteckningar skriftligt. Enligt Johansson & Svedner (2006) bör man överväga att göra en för- och eftermätning av elevernas kunskapsutveckling. Vi har i vår förundersökning observerat elevernas läsförståelse och ordkunskap genom att lyssna då eleverna läste upp sin läxa och vi ställde följdfrågor om denna. I vår eftermätning har vi sett elevernas resultat i läsförståelse och ordkunskap genom att eleverna fick

20

I vår undersökning har vi även samtalat med en del av de pedagoger som tar emot dessa elever när de slussas ut i skolorna för att få deras uppfattning om kvalitén på elevernas läsförståelse/ordkunskap vid utslussningstillfället. Genom intervjuer, som vi dokumenterat via ljudupptagning, med pedagogerna i förberedelseklassen, både före och efter våra undervisningstillfällen, har vi fått en uppfattning om vilka

likheter/skillnader de ser i elevernas resultat. Vi får en djupgående information till vår undersökning genom våra intervjuer med pedagogerna, något som är ofta

förekommande i kvalitativa undersökningar enligt Pål Repstad (1999, s. 10).

”Det viktiga är kanske att kombinera olika former eftersom de fångar olika sorters information och ger utrymme för olika slags tolkningar” (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004, s. 58-59). Genom vårt undervisningsförsök i förberedelseklassen kunde vi se vilka

skillnader och likheter som föreföll sig i elevernas prestation inom läsförståelse, då vi jämförde deras vanliga arbetssätt med deras arbete med estetiska uttrycksformer. Repstad (1999, s. 21) menar även att man bör ta hänsyn till mängden material som samlas in och ska bearbetas, vilket kräver ett effektivt sorteringsarbete för att undvika att tidsplanen överskrids allt för mycket. Via intervjuer med pedagogerna i

förberedelseklassen och pedagogerna som tar emot eleverna när de lämnar

förberedelseklassen, observationer av processen, samt utvärdering av elevernas resultat, har vi sorterat ut det material vi behövt för att kunna besvara våra forskningsfrågor.

4.2 Bakgrund

Vi besökte en skola i en mindre stad med 2 förberedelseklasser, indelade i förskoleklass - årskurs 6 och årskurs 7 - 9. Våra observationer och interageranden utfördes hos

eleverna med ålder förskoleklass - årskurs 6, där det befann sig tio stycken elever. En del av eleverna hade börjat i klassen vårterminen 2012 medan andra var helt nya då de börjat höstterminen 2012. I klassen arbetar två pedagoger, en svensk-lärare och en mattelärare. Eleverna får också vid bestämda tillfällen arbeta tillsammans med en modersmålslärare.

I vår förundersökning tog vi reda på hur de arbetar med läsförståelse/ordkunskap i förberedelseklassen. Eleverna har kommit olika långt i svenska språket.

Svårighetsgraderna i deras arbetsmaterial sträcker sig från enstaka ord som beskriver olika ting, till exempel ordet ”apelsin” finns intill en bild av en apelsin, till löpande text

21

med enstaka bilder knutna till enstaka nyckelord i texten. Pedagogerna går igenom orden eller texten tillsammans med eleven som sedan får detta i hemläxa till dagen efter. Detta redovisas då av eleven för pedagogen i form av högläsning. Vid vårt besök skulle eleverna vid ett tillfälle redovisa sin hemläxa genom högläsning. Läxan bestod av en text som enligt oss inte var anpassad efter elever i förberedelseklass, då boken bestod av löpande text med endast några få bilder kopplat till ett fåtal nyckelord i texten. Vi fick tillfälle att lyssna på eleverna enskilt då de redovisade sin text. De elever vi lyssnade på hade knäckt läskoden och läste i stort sett felfritt och flytande. Men vid frågan om ordens betydelse hade de inget svar. De hade ingen uppfattning om vad orden de läst betydde. Detta är ett problem som vi upptäckte att även pedagogerna är medvetna om. Det var denna incident som inspirerade oss till att vilja använda de estetiska

uttrycksformerna i ett försök att få eleverna att få en ordförståelse och därmed förståelse för texten som helhet.

4.3 Processen

Det arbetssätt som de vanligtvis använder sig av när de arbetar med texter och ord var det vi först ville genomföra tillsammans med eleverna genom vår text som handlar om grönsaker. Det är detta arbetssätt, som de vanligtvis använder, som vi sedan jämfört med de arbetssätten vi använt oss av till vår text som handlar om kroppen. I brist på läromedel inom ämnet svenska tyckte vi att det var extra viktigt att få visa eget läromedel vid våra lektionstillfällen för att få ett användbart material i vårt försök att öka ordkunskapen/läsförståelsen hos eleverna. Till våra tre undervisningstillfällen utformade vi eget arbetsmaterial i form av fyra texter med tillhörande bilder - anpassat efter två olika svårighetsgrader, memoryspel - där paren består av en bild och ett tillhörande ord, lappar med uppmaningar och en större bild av en människokropp med tillhörande ord. Vi använde oss dessutom av musik och teater då vi tillsammans med eleverna bearbetade texten. Det var ett önskemål från pedagogerna i förberedelseklassen att vi skulle arbeta med temat Kroppen. Därför är två av våra texter en berättelse som tar upp de vanligaste nämnda kroppsdelarna i det folkliga språket, likaså är det dessa ord vi använde oss av i memory och i lapparna med uppmaningar. Kroppen och grönsaker var ämnen som eleverna inte har arbetat med förut.

22

4.3.1 Grönsaker

Vi började måndagen med att dela ut texten/orden om grönsaker för eleverna. Därefter visade vi stora bilder på de orden som eleverna hade blivit tilldelade. Vi visade en bild i taget, berättade vad bilden föreställde och eleverna upprepade. Bilderna visades sedan ännu en gång och eleverna sa gemensamt vad bilden föreställde. De fick därefter reda på att den text eller de ord de blivit tilldelade hade de i läxa till dagen efter. De tre elever som hade en längre text plockade vi sedan ut i matsalen. Texten lästes först utav en av oss lärarstudenter och sedan turades eleverna om att läsa ett stycke var ur texten, som lästes i stort sett felfritt och flytande. Vi berättade sedan åter att de hade denna text i hemläxa till dagen efter. Vi hade nu genomfört det första momentet, så som de brukar arbeta med en text eller med ord.

Dagen efter tog vi ut eleverna en och en. Eleverna som hade fått orden i läxan fick berätta vad de olika bilderna föreställde medan vi höll för orden så att de inte skulle läsa dessa. Av dessa sju barn var ett frånvarande, ett klarade 4/10 ord, ett klarade 8/10 ord och övriga klarade alla tio orden. De elever som hade fått den längre texten frågade vi först om de kunde återberätta vad texten handlade om. Av dessa tre barn var ett

frånvarande och övriga kunde inte återberätta texten. Vid ledande frågor kunde den ena eleven svara på vad texten handlade om. På onsdagen var de två elever som varit frånvarande tillbaka, så vi började med att vi plockade ut dessa en och en. Eleven som hade haft orden i läxa klarade att berätta vad 5/10 av bilderna föreställde. Eleven som hade haft texten i läxa klarade att återberätta vad texten handlade om.

4.3.2 Kroppen

Senare under tisdagen delade vi ut texterna om kroppen och förklarade att vissa fått en text med korta meningar och andra med längre meningar men att de handlar om samma sak. De elever som tidigare fått orden i hemläxa fick de kortare meningarna och de elever som fått längre meningar i hemläxa fick även nu de längre meningarna i texten om kroppen. Vi läste texten med längre meningar högt för eleverna. Därefter läste vi texten två gånger till samtidigt som vi dramatiserade det som sades. Dagen avslutade vi med att dela ut sångtexten Huvud, axlar, knän och tår, där vi först gick igenom var de

23

olika kroppsdelarna finns som det står om i sångtexten. Sedan sjöng först vi

lärarstudenter sången med rörelser och därefter sjöng alla låten med rörelser två gånger. På onsdagen blev de två elever som varit frånvarande dagen innan också tilldelade texten om kroppen. Vi läste och dramatiserade texten igen för eleverna för att friska upp minnet och för att de två eleverna som varit frånvarande också skulle få ta del av detta. Sedan berättade vi att vi skulle dela in eleverna i två grupper där de skulle få spela ett spel. Vi delade memory-korten på hälften och satte oss med varsin grupp på fem elever. Vi förklarade enskilt för grupperna hur spelet gick till, vissa hade spelat memory innan. När eleverna vände en bricka som visade en bild frågade vi vad det hette. Mestadels av eleverna tyckte det var roligt att spela memory, vilket syntes eftersom de skrattade och blev extra glada när de lyckades få ett par. När korten var slut fick de räkna hur många par de vunnit och därefter byta vi korthög med den andra gruppen.

Nästa delmoment var att jobba med uppmaningarna. Vi förklarade att de i de paren som de satt skulle komma fram till oss två åt gången och ta varsin lapp där det stod något de skulle göra på sin kompis. De flesta klarade att läsa tyst på lappen vad de skulle göra på sin kompis, till exempel ”lägg handen på axeln”, men en del behövde hjälp med att få reda på vilken kroppsdel till exempel ”hand” är, och när de som inte läst lappen, utan bara såg vilken uppmaning som utfördes, skulle berätta vilka kroppsdelar som användes behövde en del hjälp med även detta.

Till nästa moment hade vi förberett en människokropp gjord av filt med tillhörande lappar med namn på de olika kroppsdelarna. En och en fick eleverna komma fram, dra en lapp och fästa den på vilken kroppsdel de trodde att den beskrev. Alla elever klarade att fästa lapparna på rätt plats utom två (eller tre) som hamnade på fel plats. Därefter frågade vi eleverna om alla lappar satt på rätt plats men en del av eleverna sa att några lappar satt fel så de fick komma upp och ändra dem till rätt plats. Därefter berättade vi att de i par skulle få redovisa sin text antingen genom en dramatisering, som vi gjort för eleverna, eller genom att rita vad texten handlade om. Många blev uppspelta och sa att de ville spela rollen som flickan Kim.

Vi avslutade dagen med att sjunga Huvud, axlar, knän och tår och eftersom vi hade lite tid över innan det var dags för lunch så fick de spela en omgång till av memory.

24

4.3.3 Redovisning

På torsdagsmorgonen började vi med att dela in eleverna två och två för att de skulle gestalta texten med Kim och hennes besök hos doktorn. Eleverna fick välja om de skulle gestalta genom teater eller om de skulle rita händelseförloppet. De fick ungefär tre kvart att öva eller rita för att sedan under sista lektionen redovisa. De elever som valde att gestalta genom att rita händelseförloppet hade svårigheter att förstå vad det var vi var ute efter. Det märktes att de inte tidigare jobbat med att återberätta texter som de arbetat med. En av eleverna ritade en fin bild på Kim, mamma och doktorn efter att vi gett dessa som exempel på vad han skulle kunna rita och när han var klar tog han ett nytt papper som han började rita på, men efter en stund såg vi på hans bild att det som han ritat var inget som skulle kunna passa in på något i berättelsen. Efter frågan om vad han ritade, så svarade han glatt ”utomjordingar”. Vi fick förklara för honom att det var berättelsen om Kim de skulle rita och inte utomjordingar, ”Ok” svarade han och ritade ännu en bild som föreställde de nya exemplen vi givit honom. En annan elev förstod inte att hon själv fick välja vad hon skulle rita för att förmedla textens handling, utan ritade direkt av bilderna från texten. De andra som skulle spela teater gick ut för att öva, även detta blev ett moment som vi fick styra upp genom att låta dem parvis framföra teatern och gå igenom vad de skulle göra och säga, innan det var dags att framföra den inför hela klassen. Vi lät de som skulle spela teater börja med sin redovisning och vi plockade fram stetoskopet och vår lilla ficklampa till eleverna. De gjorde sina

redovisningar två och två inför de övriga kamraterna i klassen, och sedan fick de elever som målat redovisa genom att visa och förklara vad de ritat. Som avslutning på dagen sjöng vi Huvud, axlar, knä och tå och sedan fick de sätta ut kroppsdelarna på Kim.

Vi tyckte att alla elever hade lyckats med att förmedla textens innehåll när de väl förstod vad det var de skulle göra. Men om de förstod vad de gjort, nämligen att återberätta textens innehåll med hjälp av estetiska uttrycksformer, vet vi ej. Vår osäkerhet baseras på att eleverna ville ha exakta anvisningar på vad de skulle göra, annars vågade de knappt börja arbetet och verkade otrygga i situationen. Vi fick uppfattningen om att eleverna blev osäkra när de skulle tänka fritt och självständigt i redovisningsmomentet, vilket blir förklarligt då de inte arbetat på detta sätt tidigare i klassen och mest troligt inte i sina hemländer heller. Den konstnärliga estetiken benämns som ett ”formspråk” av Aulin-Gråhamn m.fl. (2004), ett sätt att uttrycka ett

25

innehåll, men dessa barn har vi uppfattningen om är vana vid att formge ett innehåll endast via text och ibland bild. Stefan Selander (2009, s.214) skriver att uttrycket eller gestaltningen också är knutet till den sociala diskursen och att dess värde är beroende av betraktaren och hens förförståelse och traditioner. Så vi måste även ha i åtanke att hur högt dessa elever och deras pedagoger värderar det arbetssätt vi använt oss av i arbetet med kroppen, är beroende av deras egna tidigare erfarenheter och de personer de omges av och deras inställning, vilket i sin tur kan påverka deras inställning och motivation.

Vidare menar Aulin-Gråhamn m.fl. (2004, s.11) att skolans traditioner bör diskuteras och problematiseras och att tillåtandet av olika uttrycksformer och perspektiv är till fördel för en så bra lärandemiljö som möjligt.

Det går att läsa om en intervju med en danspedagog i verket av Aulin-Gråhamn, m.fl. (2004, s.46) där danspedagogen menar ”Man lär ju inte ut perspektivlära, färglära, materialkännedom till barnen innan de får lov att måla.” Likaså menar vi att tal- och skriftspråk inte behöver vara det framträdande, och ens närvarande, för att kunna kommunicera.

”Kunskaper utvecklas i sociala sammanhang av personer som aktivt bearbetar, undersöker, gestaltar, analyserar och samtalar om egna och andras erfarenheter och kunskaper. Människan har inte olika inlärningsstilar som kan utvecklas

individuellt./…/Det bästa lärandet, för alla, är det lärande som håller samman känslor, upplevelser och intellekt, gestaltning och reflektion, fysiska och psykiska förmågor. Det lärandet pågår inte bara individuellt inne i barns hjärnor eller kroppar utan i livligt samspel med andra människor ”

(Aulin-Gråhamn, m.fl. 2004, s. 54,55)

4.5 Utvärdering

4.5.1 Eleverna

Eleverna fick en och en följa med oss ut där de fick sätta fast orden som beskrev de olika kroppsdelarna vi arbetat med på Kim. De tre elever som hade fått den längre texten fick också återberätta texten om kroppen. På grund av sjukdom fick vi tyvärr göra vår utvärdering en vecka senare än planerat vilket betydde att det vid vår

26

utvärdering hade gått två veckor sedan eleverna hade påbörjat arbetet med kroppen. De sju elever som endast fått kortare meningar i sin text om kroppen skulle sätta ut

kroppsdelarna utan hjälp av oss. Fyra av eleverna klarade alla orden, två av eleverna klarade 9/10 ord och en elev klarade 7/10 ord varav två av orden, ”öga” och ”öra”, förväxlades. En av de elever som klarade alla orden, som vi kan kalla för ”Elvis”, stannade upp vid ordet ”knä”. Efter lite fundering började han sjunga med rörelser Huvud, axlar, knä… och utbrast ”Ja!” och satte ”knä” på sin rätta plats. Detta tolkar vi som ett bevis för hur vårt arbete med sången Huvud, axlar knä och tå, där vi arbetat både melodiskt och kinestetiskt, har påverkat Elvis inlärning av dessa ord. Efter att några av eleverna hade tvekat eller satt ordet ”ända” fel började vi fundera över vårt ordval. När Elvis även stannade upp och tvekade vid detta ord bestämde vi oss för att ge honom ordet ”rumpa” istället, ett ord som vi använt vid tidigare arbetsmoment, och genast vände han på Kim och satte ordet på sin rätta plats.

Av de tre elever som fått den längre texten klarade en alla ord och de övriga två klarade 9/10 ord. När den första av dessa elever skulle återberätta texten hade hon svårigheter med att hitta orden på svenska. Vi beslöt oss då för att hämta hennes modersmålslärare, då vårt mål var att hon fått en förståelse för texten och inte att hon skulle kunna berätta textens handling på svenska. Hon berättade utan problem textens handling, från början till slut, för modersmålsläraren som översatte till oss. Det ska tilläggas att modersmålsläraren inte varit närvarande vid våra lektionstillfällen och hade därför ingen vetskap om textens handling. Nästa elev som skulle återberätta texten berättade mindre delar ur handlingen. Vi tolkade honom som obekväm i situationen då han inte hade någon ögonkontakt och pratade väldigt tyst. Den sista eleven kunde återberätta i princip hela handlingen men inte i följd då hon kom på nya händelser efterhand.

4.5.2 Klassens pedagoger

Vi har gett pedagogerna de fiktiva namnen; ”Lisa” som är svensklärare och ”Stina” som är matematiklärare. Stina har inte varit lika närvarande vid våra lektionstillfällen som Lisa.

Pedagogerna kunde se en klar skillnad hos elevernas förståelse för de olika texterna vi arbetat med. De trodde inte att om vi gjort en utvärdering om grönsaker vid samma

27

tillfälle som vi utvärderade arbetet med kroppen så hade de inte kommit ihåg detta lika bra. För dem var texten och orden med grönsaker bara något på ”pappret”, alltså något de bara skulle läsa och memorera. Lisa hade visat en av eleverna bilder på olika

grönsaker som vi haft med i texten om grönsaker, och frågat vad det var. Eleven kunde inte svara, han hade redan glömt det. Lisa menar att om de istället hade visat grönsaker och de hade fått lukta och smaka så hade de kommit ihåg det. Ett annat konkret exempel Lisa gav var när hon, efter att vi haft våra lektionstillfällen, arbetade med en elev utifrån en bild på en kropp, överst på sidan fanns orden på de olika kroppsdelarna som de skulle skriva på rätt plats på kroppen. Eleven placerade kroppsdelarna på sina platser och här kunde hon se att eleven hade lärt sig och fått förståelse för de olika ordens betydelse. ”Det funkade bra. Hade vi inte gått igenom det innan så hade de inte kunnat det. Eller ni gått igenom…så där ser jag det ja.” (Lisa, 2012-10-09). Lisa ser att det arbetssätt vi använt oss av i arbetet med kroppen har haft en positiv inverkan på elevens inlärning. Det som eleverna upplever och får höra ofta kommer de ihåg lättare. Stina menade på att det som är ”lustfyllt” eller det som de lär genom till exempel en ”sång” är sådant de kommer ihåg. Båda pedagogerna vill kunna arbeta på detta sätt, men inte denna termin för allt är nerpackat i lådor då skolan är under ombyggnad. Stina berättade att hon har arbetat på liknande sätt under sin praktik när hon läste till lärare. Lisa

berättade om en annan lärare som sytt handdockor som de använt sig av tillsammans med en flanotavla och ett skynke. ”Man skulle väl ändå kunna göra det... men var e flanotavlan? Och handdockorna? ” (Lisa, 2012-10-09). Hon anser att det skulle gå i ett ”huj” om de bara hade haft detta material framplockat, det måste vara lättillgängligt för att kunna arbeta på detta sätt. De säger dessutom att de är lite trångbodda och även om de skulle ta med dessa arbetssätt i sin planering, så blir det kanske inte så på grund av personalbrist. Stina anser att det är ett roligt sätt att variera sin undervisning på, att arbeta med teater. Hon påpekar även hur ”enkelt det är”, då vi inte var utklädda utan endast hade med oss ett stetoskop och en liten ficklampa som rekvisita. Hon ger även exempel på hur eleverna själva skulle kunna skapa rekvisita genom att rita dockor som de fäster på pinnar och använda sig av ett skynke till vad vi tolkar skulle bli till en dockteater. Lisa säger också när hon pratar om att vi jämför de två olika arbetssätten: ”att jobbar man med papper så blir det så här, jobbar man med kroppen och sinnena och olika sätt att ta in på så blir det så här. Det känner jag med att de (eleverna) har lärt sig. Whoho! Att de kom ihåg det.” (Lisa, 2012-10-09). Här pratar Lisa om sina erfarenheter

28

kring hur eleverna har fått förståelse för ordens betydelse efter att ha arbetat med kroppen.

”Lgr11, passar inte oss riktigt kan jag känna.” (Stina, 2012-10-09). Stina uttrycker svårigheten att arbeta efter läroplanen i en förberedelseklass då man inte kan få samma förförståelse för vad eleven redan kan eftersom eleven inte har med sig svenska språket. Hur ska de då kunna redovisa sina kunskaper, och hur ska arbetet gå till? Stina menar att man får arbeta med eleverna och under resans gång märker man vad de redan kan. ”Men när man tittar på målen för vad de ska kunna så e de ju..de når ju inte nått mål någonstans.” (Lisa, 2012-10-09). Lisa menar att efter många års erfarenhet har hon lärt sig, oavsett om någon säger att de ska göra ”si eller så”, att de arbetar bäst på sitt sätt. ”Man måste våga lite.” (Lisa, 2012-10-09).

Eleverna lär sig mest på att komma till skolan, trivas, ha roligt och få kompisar enligt Stina. ”Verkligheten kommer ikapp dem inom ett år när de kommer till sin klass.” (Stina, 2012-10-09).

4.5.3 Mottagande pedagoger

Vid intervjun av de två pedagoger som tagit emot elever som slussats ut från förberedelseklasser, hade båda pedagogerna samma erfarenheter vad det gäller elevernas språkkunskaper. Eleverna har haft ett bra flyt i sin läsning och ett stort ordförråd, men tyvärr har de liten förståelse för många av de orden som de lärt sig. En del elever, oftast de i de lägre klasserna har de märkt att har haft lättare för att få förståelse och lära sig avkoda orden, detta har gjort att de inte halkat efter allt för

mycket utan haft goda möjligheter att följa med i undervisningen. De andra har det tagit längre tid för att lära och kunna avkoda orden, detta har gjort att de blivit efter i

ämnesundervisningen då deras förmåga att ta till sig kunskaperna i de övriga ämnena som Ma, No och So och inte minst i det skrivna språket i svenska har varit svårt. Oftast frågar de i förberedelseklasserna vad man arbeta med för tema för att de elever som är på väg att slussas ut i skolan ska kunna arbeta med ord som hör till detta tema som man arbetar med i den vanliga skolan. De elever som kommer från förberedelseklasser arbetar extra med sin hemspråkslärare i speciellt svensk grammatik och ordkunskap. Eftersom de bara tagit emot pojkar och endast en flicka kunde de inte se om inlärningen kunde relateras till genuset.

29

5. Analys

Genom vårt undervisningsförsök är vår intention att se likheter och skillnader i de två olika arbetssätt eleverna har fått arbeta med tillsammans med oss, samt hur det påverkat elevernas läsförståelse och ordkunskap. Här nedan följer en analys av vår och elevernas process, samt resultatet av vår undersökning.

5.1 Resultat

Anledningen till att vi använde oss av två olika texter och arbetssätt var för att vi skulle kunna jämföra dessa olika processer och resultat. Som Johansson & Svedner beskriver är syftet med ett undervisningsförsök att utvärdera den alternativa

undervisningsmetoden.

5.1.1 Resultat Grönsaker

Vid arbetet med vår första text, Grönsaker, såg vi att eleverna kände sig bekväma då de var vana vid att arbeta på detta sätt. Resultaten skilde sig från elev till elev då många klarade att berätta vad alla eller nästan alla bilderna föreställde medan andra klarade ungefär hälften. Av de elever som skulle återberätta texten om grönsaker klarade 1/3 att berätta textens handling. Avkodningen och den fonologiska medvetenheten har en positiv inverkan på varandra, samt på flytet i läsningen enligt Lundberg & Herrlins modell för den tidiga läsutvecklingen (2007, s.9). Vi såg vid detta moment att eleverna hade den fonologiska medvetenheten och avkodningen, och vissa hade även flytet i läsningen men de saknade nästa steg i modellen för tidig läsutveckling, nämligen läsförståelsen.

5.1.2 Resultat Kroppen

Vid vårt arbete med texten om kroppen såg vi att eleverna vid tillfällen kunde bli osäkra, då vi antar att de inte tidigare arbetat på detta sätt, men vi tolkar elevernas kroppsspråk och uttryck som att de var engagerade och hade roligt när de väl fått grepp

30

om vad uppgifterna gick ut på. Särskilt redovisningsmomentet, då eleverna skulle arbeta mer fritt och självständigt, såg vi var svårt att få grepp om för många. De blev osäkra då de inte fick exakta anvisningar på vad de skulle gestalta. De elever som skulle gestalta genom dramatisering hade ett manus att följa och dessutom hade de sett när vi tidigare genomfört dramatiseringen, vilket innebär att de hade mer direkta anvisningar att följa, och därmed blev det lättare för dessa elever att genomföra detta moment. Däremot de elever som skulle gestalta genom bild hade mer valfrihet och utrymme att använda sin fantasi, då de själva fick bestämma vilka delar ur handlingen de ville rita och på vilket sätt de ville rita det på. Dessa fyra elever kunde inte börja rita förrän vi gett exakta exempel på vad de skulle kunna teckna. Estetiken är ett formspråk som enligt Aulin-Gråhamn m.fl. (2004, s.10) utmanar skolans kultur och kunskapssyn, samt ifrågasätter lärobokskunskapernas entydighet och förenklingar. I elevernas arbete kring texten om kroppen såg vi hur de estetiska uttrycksformerna i vårt arbetssätt utmanade eleverna i att vara kreativa och uttrycka sig genom andra språk än det verbala och skriftliga.

Vid utvärderingen fick vi se vilka kunskaperna eleverna hade förskaffat sig om kroppsdelarnas olika namn, och deras förståelse för textens handling. Eftersom vi inte kunnat göra utvärderingen förrän två veckor efter att vi arbetat med temat i skolan, var vi förväntansfulla på vilket resultat vi skulle få se hos eleverna. Tiden som passerat sedan vi var i skolan blev snarare en fördel än en nackdel för utgången av vårt resultat, då det visade sig att vi fick tydliga tecken på att eleverna tagit till sig kunskapen om kroppsdelarnas olika namn och innehållet i den text vi arbetat med. Som vi tidigare nämnt måste barnet uppleva ordet för att kunna lagra det i långtidsminnet enligt Fridolfsson (2008, s.26). Majoriteten av eleverna kunde placera kroppsdelarna på rätt plats på Kim, med undantag av två elever som hade ett fel och en elev som hade ett fel och en förväxling av två ord (öga, öra). Två av eleverna kunde återberätta hela texten, den tredje eleven kunde berätta delar av texten.

5.1.3 Resultatet av jämförelsen

När vi gör jämförelser i resultaten av våra två texter, ser vi tydliga tecken på att eleverna har fått en större förståelse för ordens betydelse och innehållet i texten om kroppen, än de fått av orden och texten om grönsaker.

31

5.2 De prioriterade språken

Varje vecka får eleverna ord eller längre meningar i en kortare eller längre text. Pedagogen går tillsammans med eleven igenom orden eller texten som hen sedan får i läxa till dagen efter, då eleven får läsa upp läxan för pedagogen. Om man tittar på Adelmanns (2009, s.52) språkmodell, används vid detta moment 3/8 av de språkliga uttrycken, nämligen; läsa, lyssna och tala. Pedagogen får alltså endast höra om eleven kan läsa texten, och inte om eleven fått en förståelse för textens innehåll. Då vi utförde detta moment med eleverna upplevde vi att trots att eleverna kände sig bekväma i detta arbetssätt, så syntes inte enligt oss hela deras potential i resultatet då endast 2/3 av eleverna klarade alla orden och 1/3 klarade att återberätta texten. Dessutom hade eleverna svårigheter att komma ihåg grönsakernas namn en tid efter våra besök, vilket betyder att eleverna endast fått en ytlig kunskap. Barn måste uppleva innebörden av ordet för att kunna lagra det i långtidsminnet enligt Fridolfsson (2008, s.26).

När barn knäcker läskoden innebär detta inte att barnet automatiskt förstår

innebörden av det den läser. Detta visade sig vid vårt första besök då elever med ett flyt läste upp sin läxa för oss och när vi sedan frågade om textens innehåll så hade de ingen förståelse för ordens betydelse. Lundberg och Herrlin (2007, s.7) lägger vikt vid att barnet först och främst får en förståelse för språkets uppbyggnad och rytm. Det som prioriteras i skolan, särskilt i ämnet svenska, är först och främst det skrivna och sedan det talade språket enligt Adelmann (2009, s.51). Traditionsenligt lägger också

förberedelseklassen störst vikt vid det skrivna och talade språket. Trots att Lisa och Stina lägger fokus på det talade och skrivna språket vill de kunna arbeta med andra språkliga uttryck, men ser just nu diverse orsaker till att det skulle bli svårt, vilket står förklarat mer utförligt i pedagogernas utvärdering s. 29. Jederlund (2002, s.27) ifrågasätter skolans uppdelning av ämnen, i kategorier som ”teoretiska” och ”praktisk-estetiska”, där de teoretiska ämnena prioriteras i syfte att höja ”kunskapsnivån” hos eleverna, men utan resultat.

5.3 De icke-prioriterade språken

Stora, nyfikna ögon stirrade på oss då vi började läsa upp texten om kroppen, samtidigt som de fick se oss dramatisera denna. Inte hade de någon aning om att de två dagar

32

senare också skulle få gestalta textens handling genom bild eller teater. Deras

arbetsprocess fylldes av flera olika språk som Kent Adelmann (2009, s.52) har med i sin språkmodell, nämligen; läsa, lyssna, tala, se, gestalta och känna. Genom de olika

formspråken fick eleverna bearbeta textens innehåll och ordens betydelse. Vår avsikt med att arbeta med just memory, dramatisering, bild, sång och så vidare, var att eleverna skulle få använda sig av flera sinnen. Alla lär sig på olika sätt och därför ville vi ha med så många olika arbetssätt som möjligt som berör så många sinnen som möjligt, och därmed öka deras chanser till en bättre inlärningsförmåga. Vi menar att eleverna också måste få prova olika arbetssätt för att kunna ta reda på hur de bäst lär sig. Aulin-Gråhamn m.fl. (2004, s.54-55) menar att människan inte har olika lärosätt som kan utvecklas individuellt, utan alla har möjliga förmågor och kompetenser som bör prövas och utmanas i trygga sammanhang.

Vid elevernas utvärdering har vi tidigare nämnt ett exempel på en elev som använde sig av sången Huvud, axlar, knä och tå för att minnas var ordet ”knä” skulle sitta. När vi sjunger sången med rörelser triggas förutom det ”praktiska” minnet även ”rim och ramsor” minnet igång. Med ”praktiska” minnet menar vi den kunskap som ”sitter i kroppen”, till exempel när vi lärt oss cykla så behöver vi inte längre fundera över vad vi gör när vi cyklar, utan kroppen gör automatiskt de rörelser som krävs för att ta sig framåt på cykeln. Det vi menar med ”rim och ramsor” minnet är att genom att sätta en melodi till en mening eller text så minns vi denna lättare än om vi bara skulle läsa den. Ord som rimmar och upprepas i en melodi gör också att vi lättare minns sången.

”Anna-Lena Rostvall beskriver i en skrift från Kungliga musikhögskolan olika kunskapsformer inom musiken. Hon lyfter fram motoriska och kinestetiska kunskapsformer (att kunna känna och gå i takt med en puls),/…/emotionella och estetiska uttrycksformer (uttryck och kommunikation), sociala kunskapsformer (musikens användning i olika sociala sammanhang), existentiella kunskapsformer (identitet och tillhörighet).”

(Aulin-Gråhamn,m.fl. 2004, s.26)

När vi arbetar med sång och musik arbetar vi alltså inte bara med språket, utan även ett sätt, en form, att uttrycka ett innehåll. Något som kanske är extra viktigt för dessa barn som inte har så många kontakter då de kommer till ett nytt land, är att få uttrycka sig och samarbeta tillsammans med sina klasskamrater, och på så vis kan de så småningom få komma att känna en tillhörighet.

33

När vi spelade Memory talade vi också om varje kort, vad är det för något? Vad heter det? Var sitter det någonstans? I det sociala samspelet hjälpte de varandra att komma fram till svaret. Aulin-Gråhamn m.fl. (2004, s.54) beskriver att kunskaper utvecklas i sociala sammanhang av personer som bland annat aktivt bearbetar,

undersöker och gestaltar egna och andras erfarenheter och kunskaper. De tränade också minnet då de spelade Memory och måste komma ihåg att just den bilden och det ordet hör ihop för att kunna vinna det paret, vilket fungerade som motivation till deras inlärning.

I Skolan och den radikala estetiken (2004, s.40) kan man läsa om en undersökning där det framgår att användningen av de alternativa språkformerna ifrågasätts då de används för att stärka det skrivna och talade språket. I denna undersökning menar en danspedagog att man inte lär ut ”perspektivlära, färglära, materialkännedom till barnen innan de får lov att måla.” (Aulin-Gråhamn m.fl. 2004, s.46). Likaså menar vi att man behöver ju inte börja med tal och skriftspråk för att kunna kommunicera.

5.4 Förberedelseklass

En av våra första tankar som slog oss när vi besökt förberedelseklassen var

problematiken kring hur undervisningen bäst anpassas i en klass med olika kulturella bakgrunder, olika modersmål, olika ålder och olika förkunskaper och förutsättningar till lärande. Som Bunar (2009) skriver så finns inga nationella riktlinjer för hur

undervisningen ska gå till och vad den ska innehålla, utan det avgörs till stor del av pedagogen i klassen. Detta ställer oerhörda krav på pedagogen att kunna förbereda eleverna inför utslussningen till vanliga klasser. Lgr11 är enligt Stina (2012-10-09) inte anpassad efter de förutsättningar som finns i en förberedelseklass och Lisa (2012-10-09) tillägger att oavsett hur andra anser att deras arbete ska gå till så gör de på sitt vis, vilket är förståeligt enligt oss då de saknar riktlinjer och kursplaner. År 2007 fick Skolverket ett regeringsuppdrag att utforma förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever. Denna rapport undrar vi hur många som är medvetna om då den inte nämns vid vår utvärdering och inte heller i de examensarbeten vi läst som handlar just om

förberedelseklasser. Stina (2012-10-09) pratar också om i utvärderingen, vilken chock det kan bli för eleverna när de för första gången får sitta med i den vanliga klassen, och de får känna på vad det är som förväntas av dem som skolelever.

34

Vad innebär det att bli placerad i en förberedelseklass, och vad är syftet med att placera till exempel nyanlända elever här, istället för att låta dem gå i en ”vanlig” klass? ”Förberedelseklassen är i regel en liten grupp med elever med olika förutsättningar och behov samt ofta också olika ålder.” (Skolverket, 2007). Målet med förberedelseklasser är att erbjuda en trygg och överskådlig miljö där undervisningen är anpassad i svenska som andraspråk. Bunar (2009) menar att det finns alldeles för lite forskning och kunskap kring förberedelseklasser, och hur dess undervisning bör gå till. Det finns inte idag några studier som visar för- och nackdelar med förberedelseklass. Bunar (2009) kritiserar också myndigheterna som i nästan 40 år har satt barn i förberedelseklasser trots så klent kunskapsunderlag. Han anmärker även på att alldeles för få skolor tar reda på och följer upp elevernas ämneskunskaper, utan prioriteringen ligger oftast på

eleverna och deras inlärning av svenska språket. Fredriksson och Taube (Red. Bjar & Liberg, 2003, s.157) säger att för många invandrarelever ligger fokus på att lära sig läsa för att anpassa sig efter skolan och samhället. Detta observerade vi också i

förberedelseklassen då stort fokus låg på att läsa. Eleverna ifrågasatte själv inte vid de tillfällen vi var där, varför de skulle lära sig läsa de texter eller ord de blev tilldelade utan att få förståelse för innehållet och ordens betydelse. De läste sin läxa (vid tillfällen utanför våra lektionstillfällen) och var nöjda då de klarat att läsa hela texten, och vi observerade att de blev osäkra och obekväma när vi ställde frågor om textens innehåll och ordens betydelse. De kunde i de flesta fall inte svara på våra frågor.

35

6. Slutdiskussion

Vad innebär det att kunna bruka ett språk? Att endast kunna uttala ett ord korrekt innebär inte att man kan använda ordet i rätt sammanhang eller att man har förståelse för ordets innebörd. Att endast kunna läsa utan att få förståelse för innehållet gör det svårt att klara av skolan och även att fungera som en del av det moderna samhället. I den traditionella skolan läggs störst fokus på att läsa och skriva, så även i

förberedelseklass men där så klart även på att tala, men utan att det uppvisas några slående resultat. I vårt undervisningsförsök såg vi och pedagogerna i klassen en klar skillnad mellan att arbeta med endast bild och text som eleverna vanligtvis gör till att, förutom detta, arbeta med sång, kroppen, teater, spel och dockan Kim. Eleverna fick använda sig av fler sinnen förutom att tala, se och lyssna. Resultatet blev engagerade elever som fick använda sig av sin kreativitet och fantasi, vilket gjorde att de fick en förståelse för textens innehåll och som dessutom en tid efter våra besök fortfarande kom ihåg namnen på kroppsdelarna vi använt oss av i texten. Däremot kunde de en tid efteråt inte komma ihåg namnen på några av de grönsaker vi använt oss av i den första texten, där de fick arbeta traditionellt med att titta på bilderna, läsa och sedan ha det i hemläxa för att sedan läsa upp det dagen efter.

Trots att många pedagoger är medvetna om fördelarna med att använda sig av flera språk, många sinnen, så verkar det många gånger finnas ursäkter till varför man inte arbetar på detta sätt. Ett sätt som hade engagerat eleverna och faktiskt gjort lektionerna lite mer levande. Dagens samhälle är inte längre nöjd med endast de teoretiska

kunskaperna utan du ska även vara kreativ, innovativ, kunna använda mediala verktyg och vara socialt kompetent. Att arbeta med de icke-prioriterade språken tillför inte endast dessa kunskaper utan kan även komplettera och gynna de teoretiska

kunskaperna.

I de flesta kommunerna i Sverige använder man sig av förberedelseklasser av något slag, men det finns inget underlag för hur lektionerna skall se ut eller vad eleverna ska kunna innan de slussas ut i den ”vanliga” klassen. I den ”vanliga” skolan finns det lagstadgat vad man ska kunna i de olika årskurserna, men något sådant finns inte för en förberedelseklass vilket är en ren katastrof. Här är det upp till pedagogen att ”anse” när eleven är klar för utslussning.