• No results found

Bedömning av lärprocesser utifrån matriser

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bedömning av lärprocesser utifrån matriser"

Copied!
33
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SÄL

Examensarbete

10 poäng

Bedömning av lärprocesser

utifrån matriser

Exempel från kemiundervisning

på en gymnasieskola

Judgement of a Process with Matrixes

Example from Chemical Education at a Gymnasium

Anneli

Persson

Lärarexamen 60 poäng

2007-06-10

Examinator: Nils Andersson

(2)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att utföra en studie med avsikt att undersöka några gymnasieelevers synpunkter kring att arbeta med bedömningsmatriser. I studien undersöker jag också om eleverna anser att de blivit mer medvetna om betygskriterierna för de olika betygsstegen genom att arbeta med bedömningsmatriser. Ett ytterligare syfte är att undersöka och diskutera arbetet med bedömningsmatriser utifrån lärarperspektivet.

Med utgångspunkt i mitt syfte och mina frågeställningar valde jag att göra kvalitativa intervjuer med fyra gymnasieelever som under två terminer i kemi B kursen till stor del arbetat utifrån bedömningsmatriser. Även elevernas kemilärare intervjuades för att undersöka vad det finns för fördelar och nackdelar med att arbeta med bedömningsmatriser utifrån ett lärarperspektiv. De intervjuade eleverna går andra året på naturvetarprogrammet på en gymnasieskola i Sverige.

Resultaten av min undersökning visar att eleverna vill ha tydliga och klara mål och tycker att bedömningsmatriser är ett bra sätt att presentera kursmålen på. Bedömningsmatriserna gör också att eleverna känner att de har en stor delaktighet och insyn i både bedömningsprocessen och betygssättningen. Eleverna ansåg också att de blivit mer medvetna om betygskriterierna även om de nationella betygskriterierna inte togs fram och studerades mer frekvent än i andra ämnen. Anledningen till detta var att de dels fick ut bedömningsmatriser och dels ofta hade diskussioner kring målen.

Den intervjuade kemiläraren ansåg att utarbetandet av bedömningsmatriser är ett väldigt tidskrävande moment. Men sedan ansåg han att det finns det många fördelar både för eleverna och för läraren. För läraren innebär bedömningsmatriserna framförallt ett stort stöd vid betygssättningen. Ett gemensamt arbete i arbetslaget med att ta fram och utarbeta matriser skulle underlätta arbetsbördan. Dessutom skulle gemensamma bedömningsmatriser enligt den intervjuade läraren leda till att lärarna i arbetslaget blev mera likvärdiga i sina bedömningar.

(3)

Förord

Att arbeta med detta examensarbete har varit väldigt roligt och stimulerande speciellt genom kommentarer och kritik från kollegor som granskat arbetet i olika versioner. Jag vill tacka alla de personer som bidragit och riktar ett speciellt tack till Mats Höjman som gav mig

inspirationen till att undersöka och ta reda på lite mer om bedömningsmatriser och som har varit till stor hjälp under arbetes gång.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.1 Syfte 1.2 Bakgrund

1.2.1 Kvantitativa och kvalitativa mål 1.2.2 Summativ och formativ bedömning 1.2.3 Bedömningsmatriser

1.3 Frågeställningar

2. Metod

2.1 Datainsamlingsmetod 2.2 Urval

2.2.1 Kort om den intervjuade läraren 2.3 Procedur

3. Resultat

3.1 Sammanställning av intervjuerna med eleverna 3.2 Sammanställning av intervjuerna med lärarna

4. Analys och diskussion

5. Litteraturförteckning

(5)

1. Inledning

Jag är lärarstuderande på distans (SÄL utbildningen) samtidigt som jag är verksam lärare på en gymnasieskola i kemi och naturkunskap. Under utbildningen och arbetet som lärare har jag ofta återkommit till frågeställningar såsom; hur ges eleverna möjlighet att visa sina kvalitativa kunskaper och hur skall dessa kunskaper bedömas. Inför arbetet med att skriva detta

examensarbete kändes det som en god idé att välja att ta upp och skriva om bedömningsmatriser och kvalitativ kunskap.

Jag vill även att detta arbete skall bidra med kunskaper som kan bli värdefulla för mitt arbetslag genom att skapa en större samsyn i betygsbedömningen. Dessutom strävar jag efter att vi framöver kan utgå från gemensamma bedömningsmatriser vid bland annat bedömning av elevernas laborationsrapporter och muntliga redovisningar.

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att utföra en studie med avsikt att undersöka några gymnasieelevers synpunkter kring att arbeta med bedömningsmatriser. I studien undersöker jag också om eleverna anser att de blivit mer medvetna om betygskriterierna för de olika betygsstegen. Ett ytterligare syfte är att undersöka och diskutera arbetet med

bedömningsmatriser utifrån lärarperspektivet.

1.2 Bakgrund

1.2.1 Kvantitativa och kvalitativa mål

På 1990-talet i och med den nya läroplanen Lpo 94 (läroplanen för det obligatoriska skolväsendet) fick skolan ett vidgat kunskapsuppdrag med det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Skolverket gav skolan uppgiften att förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Med dagens betygssystem ska lärarna betygssätta varje elev i förhållande till betygskriterier. Eleverna ska bedömas utifrån vad de faktiskt kan och inte som det var innan med det relativa betygssystemet där den enskilde elevens betyg var ställt i relation till de andra eleverna m h a ett sifferbetyg i fem steg utifrån vilket eleverna blev rangordnade. Betyget visade alltså hur de låg till jämfört med andra elever.1

(6)

Enligt Lpo 94 skall skolan arbeta mer mot kvalitativa mål istället som tidigare mot

kvantitativa mål. 2 Skolans förändrade kunskapsuppdrag mot kvalitativa mål ställer också nya krav på kunskapsbedömningen. De traditionella sätten att bedöma och betygsätta elevers lärande och kunskaper är därmed inte längre användbara.3

Hur arbetet med detta i praktiken skulle gå till gavs det enligt Wretman och Moreaus inte tillräckligt med information och fortbildning om till lärare och skolledare när man införde läroplanen på 90-talet.4 Wretman och Moreaus har de senaste åren skrivit flera artiklar om hur detta uppdrag gestaltar sig. De har också rest runt på många skolor i Sverige och informerat om det nya kunskapsuppdraget och om hur det skall tolkas och vilka verktyg det finns att tillgå för bedömning av lärprocesser. Enligt Wretman och Moreaus utgör förmågan att bedöma kvalitativ kunskap nyckeln till förverkligandet av intentionerna bakom de senaste läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94.5

För bedömning av kvantitativ kunskap, som har karaktären av information, har skolan enligt Moreaus och Wretman utvecklat bra och fungerande bedömningsmetoder i form av prov och tester för att avgöra hur pass mycket information eleven känner till. Däremot är kvalitet inte lika enkelt mätbart, men bedömningsbart.

I de nationella kursplanerna och betygskriterierna beskrivs inte bara ämneskunskaper i traditionell bemärkelse utan också ämnesövergripande kunskapskvaliteter som att dra slutsatser, jämföra, argumentera för den egna åsikten, använda begreppslig kunskap för att beskriva och förklara samt att diskutera.6 Ett verktyg till hjälp för att bedöma kvalitativ kunskap är enligt Freccero användandet av bedömningsmatriser.

2 Lpo 94, 2005, s 12-15

3 Moreaus & Wretman 2005, s. 7 4 Moreaus & Wretman 2005, s. 6 5 Moreaus & Wretman 2005, s 3 6www.skolverket.se, 2007

(7)

1.2.2 Summativ och formativ bedömning

Enligt Korp har specifika kunskapsmål mer och mer ersatts av att lära eleverna ”att lära” och därmed har det skett en förskjutning av bedömningen mot att mer än tidigare handla om att bedöma själva lärprocessen7. I samband med diskussioner kring denna utveckling har

begreppen summativ och formativ bedömning som definierades av Scriven på 60- talet fått en central roll. Enligt Korp är den summativa bedömningens huvudsakliga uppgift att ge en bild av hur väl eleven har lyckats uppnå undervisningsmålen och resultera i ett betyg eller

omdöme. Däremot syftar den formativa bedömningen till att tjäna som ett stöd för eleven i hans/hennes arbete med att uppnå kursmålen och att utvärdera sin egen kunskap och utveckling. Det vill säga den formativa bedömningen syftar till en bedömning som skall fungera som ett medel för utveckling och en del i lärandeprocessen.8

Wretman definierar de två olika bedömningssystemen enligt följande:

[…]summativ bedömning är en traditionell betygsutvärdering där svaga och starka sidor i elevens prestation vägs samman till ett sammanfattande omdöme. Den andra typen av bedömning kallas formativ bedömning och syftar inte till att skapa ett omdöme över en prestation utan till att hjälpa eleven att öka kvaliteten på sitt lärande.

(Wretman i Freccero 2005 sid 4)

Några av den formativa bedömningens huvudsakliga syften som Korp tar upp är att bedömningen skall:

• hjälpa elever att reflektera över sitt eget lärande

• vägleda elever i utvecklingen av effektiva inlärnings- och tankestrategier • motivera elever i skolarbetet

Freccero anser att ett ökat arbete kring elevers egenreflektion och respons på andras arbete fungerar som ett medel för utveckling och är en viktig del i lärandeprocessen. Det vill säga ett arbetssätt med att låta eleverna ge respons på varandras arbeten leder både till att de

reflekterar aktivt över sin egen och kamraters värdering av ett arbete, och använder därefter bedömning som ett redskap för utveckling. Vidare tror Freccero också att denna reflekterande form av arbete leder till en ökad insikt om kursupplägg och därmed självinsikten hur han/hon

7 Korp 2003 s. 11 8 Korp 2003 s. 77-80

(8)

ligger till och vad som måste arbetas vidare på. Detta tros öka elevens möjlighet att uppnå de olika kursmålen.9

Moreaus & Wretman anser att möjligheten att genom prov och tester på ett djupare sätt bedöma en elevs utveckling av kvalitativ kunskap är begränsad. Andra typer av vanligt förekommande arbeten för bedömning är skriftliga inlämningsuppgifter, diskussioner, föredrag, utställningar eller praktiskt-estetiska produkter. Gemensamt för bedömningen av alla dessa former av elevarbeten är att elevens prestation inte går att jämföra med ett facit. Vidare anser Moreaus & Wretman att alla bedömningar i grund och botten är subjektiva. Men med tydliga och från början kända normer/kriterier så kan graden av subjektivitet minskas. Det subjektiva momentet försvinner dock aldrig helt och därför bör eleven själv delta i bedömningen. Den slutliga bedömningen bör ske i dialog mellan lärare och elev.10

1.2.3 Bedömningsmatriser

En bedömningsmatris är utformad som ett rutmönster, där kriterier och kvaliteter placeras in. Bedömningsmatriser beskriver vad eleven ska kunna inom olika områden och på olika svårighetsgrader.11

Kriterier

Nivåbeskrivningar

Struktur Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Innehållslig kvalitet

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Metod Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Språklig kvalitet Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

9 Freccero m.fl. 2005 s. 7

10 Moreaus & Wretman 2005, s 26 11 Freccero m.fl. 2005 s. 7

(9)

Ovanstående matris är hämtad från häftet Om samband bedömning – lärande, Moreaus & Wretman, 2005.

Matrisen ovan visar en principiell uppbyggnad av en bedömningsmatris. Beroende på vilket arbetsområde det är som matrisen är utarbetad för kommer också kriterierna att variera. Varje kriterium beskrivs i olika nivåer. Antalet nivåer kan variera och i vissa fall motsvara de betygsstegen i till exempel bedömningsmatriserna till de nationella proven i matematik och svenska.12.

Bedömningen avser:

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3

Faktakunskaper Du använder införda begrepp.

Du medverkar i att tolka resultat.

Du utvecklar begreppen genom att förklara erhållna resultat.

Du analyserar och

diskuterar

problemställningar.

Beräkningar Du klarar de flesta enkla beräkningar.

Du hanterar enkla beräkningar med säkerhet.

Du förstår och genomför i stort sett alla beräkningar med säkerhet.

Förändringar i en jämvikt

Med viss hjälp inser du vad som händer när en jämvikt störs.

Du inser vad som händer när en jämvikt störs.

Du kan förklara vad som händer vid störningar av en jämvikt

Ovanstående matris är utarbetad av en kemilärare på den intervjuade skolan, 2005. I

ovanstående exempel är de fetstilta nivåbeskrivningarna ett exempel på hur en elev bedöms på en övningsuppgift i kemisk jämvikt.

Vid denna typ av bedömning bedöms kriterierna var för sig. De bedömda nivåerna, elevens prestationer, kan vägas samman till ett helhetsomdöme och användas för betygsbedömning, men det primära syftet med denna bedömningsmetod är att stimulerar utvecklingen av lärandet13.

12 Moreaus & Wretman 2005, s 28 13 Moreaus & Wretman 2005, s 28

(10)

Det finns två olika typer av bedömningsmatriser. Den ena typen är mer övergripande och den andra mer specifikt bundet till ett speciellt arbetsområde eller moment. Båda har sina fördelar; den generella kan användas på många olika moment och arbetsuppgifter och kan vara till god hjälp för att förtydliga och klargöra den typ av kompetenser som kursplanerna och

betygskriterierna beskriver och har som mål. Den andra typen är att föredra om syftet med bedömningsmatrisen att underlätta bedömningen av en speciell arbetsuppgift.14

Genom att utarbeta bedömningsmatriser d v s definiera och beskriva kriterier för ett

arbetsområde och därmed klargöra väsentliga komponenter som eleverna förväntas prestera uppdelat på olika nivåer, tvingas läraren eller arbetslaget göra klart för sig vad det är som är viktigt och vad som därmed bör fokuseras på i undervisningen.15

Enligt Moreau och Wretman finns det många fördelar med att arbeta med

bedömningsmatriser. Bedömningsmatriser ger eleven information om vad han/hon lyckats bra med och vad som kanske måste utvecklas vidare. Bedömningen synliggör styrkor och

svagheter. Eleverna får större insyn i bedömningen och det blir lättare för läraren att kommunicera med eleven kring vad för kvaliteter det redovisade arbetet uppvisade.

Moreaus och Wretman menar att lärare med hjälp av bedömningsmatriser på ett bättre sätt kan kommunicera till eleven vad det är för komponenter/aspekter som gör att

arbetet/redovisningen får en hög eller låg kvalitet. Eleverna får då också en större möjlighet att förstå lärarens bedömning. De kriterier och nivåbeskrivningar som finns i

bedömningsmatrisen klargör dessutom för eleven vilka krav och förväntningar som finns i undervisningen. Därigenom kan eleverna även själva använda bedömningsmatriserna i själv- och kamratutvärderingar.

Moreaus och Wretman nämner även några nackdelar med bedömningsmatriser. Den största nackdelen de tar upp och diskuterar är att det är tidskrävande. För lärarens/arbetslaget del måste mycket tid avsättas för att utveckla/skapa bedömningsmatriserna. Det tar en viss tid att sätta sig in i metoden både för lärare och elever och det måste också avsättas tid så att både lärare och elever noggrant kan analysera resultaten av elevernas arbete.

14 Moreaus & Wretman 2005, ss 29-30 15 Krantz och Persson, 2007, s 33

(11)

Vidare anser Moreaus och Wretman att om fokus ligger på elevernas lärande, och eleverna känner till kunskapsmålen och lär sig genom själv- och kamratvärderingar, är denna bedömning utifrån bedömningsmatriser en mycket bra metod. Om däremot syftet endast skulle vara ett hjälpmedel för betygssättning är det inte värt den tid och arbetsinsats som krävs. 16

1.3 Frågeställningar

För att uppnå det uppsatta syftet i detta examensarbete har jag ställt följande huvudfrågeställningar som jag m h a en rad olika intervjufrågor försöker få svar på.

• Hur upplever eleverna det att jobba med bedömningsmatriser?

• Anser eleverna sig ha blivit mer medvetna om betygskriterierna för de olika betygsstegen genom att arbeta med bedömningsmatriser?

• Vad finns det för fördelar och nackdelar med att arbeta med bedömningsmatriser utifrån ett lärarperspektiv?

(12)

2. Metod

Metoden har jag delat in i tre delar.

1) Datainsamlingsmetod: metodbeskrivning

2) Urval: beskrivning av urvalsprocessen av de intervjuade elever och lärare. 3) Procedur: redogörelse för hur jag genomförde undersökningen.

2.1 Datainsamlingsmetod

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med några elever och en lärare på en gymnasieskola. Valet att utföra en kvalitativ undersökning istället för en enkätundersökning gav sig genom valet av ämne och skola eftersom antalet elever och lärare som arbetar med bedömningsmatriser var begränsat. Dessutom ville jag hellre ha svar på en del lite längre utredande frågor vilka därför lämpar sig bättre för en kvalitativ undersökning. Frågorna som jag utgick ifrån vid intervjun med eleverna återfinns i bilaga 4 och frågorna till intervjun med läraren i bilaga 5.

2.2 Urval

Jag tog kontakt med en lärare på en gymnasieskola som jag visste arbetade till stor del med bedömning av lärprocessen i kemiämnet utifrån matriser och frågade om jag fick intervjua honom och några av hans elever angående bedömning av lärprocesser utifrån matriser. Jag beskrev i stora drag vad intervjun skulle handla om utifrån mina huvudfrågeställningar och berättade att undersökningen skulle utmynna i mitt examensarbete på lärarutbildningen. Läraren tyckte det lät intressant och vi bestämde tid, plats och datum för intervjun som jag beräknade skulle ta ungefär en timme.

Först efter att den tillfrågade läraren hade ställt sig positiv till att delta i en intervju tog jag kontakt med eleverna i en av de klasser läraren undervisar i och berättade om min

undersökning. Eleverna i den utvalda klassen går andra årskursen på det naturvetenskapliga programmet på en gymnasieskola. Eleverna går i samma klass och har jobbat en hel del med bedömningsmatriser under två terminer i kemi B kursen. Jag frågade om det var fyra stycken ur klassen som kunde tänka sig att vara med på en intervju som beräknades att ta ungefär en

(13)

timme angående bedömning av lärprocesser utifrån matriser. Det var genast fyra elever som ställde sig positivt till att delta och då bestämde vi datum, tid, plats för intervjun. Antalet elever förmodade jag skulle kunna ge en tillräcklig bredd i sina svar samt en hanterlig mängd undersökningsmaterial för arbetets omfattning.

2.2.1 Kort om den intervjuade läraren

Läraren kommer jag framöver att kalla Peter. Peter har jobbat 28 år som lärare både på grund- och gymnasieskola. Han är utbildad i både kemi, biologi och geovetenskap. Idag arbetar han på en gymnasieskola och undervisar främst i kemi och biologi men är även handledare för projektarbete.

Innan Peter började arbeta på gymnasieskolan där han jobbar idag arbetade Peter på en grundskola. Där var han väldigt engagerad inom vad man kallar kreativ NO, en

undervisningsmodell som från början utvecklades av Anders Lundell på Herrljungaskolan. Skolan där Peter jobbade gjorde flera studiebesök på Herrljunga skolan och modifierade sedan deras modell. Arbetssättet går ut på att i stor utsträckning försöka engagera eleverna. Istället för traditionella föreläsningar så jobbade eleverna mera självständigt inom olika arbetsområden. Skolan hade tydliga lokala arbetsplaner och eleverna visste tydligt vad som krävdes av dem.

När Peter sedan bytte arbete och började undervisa på gymnasieskolan tog han med sig en del av de tankarna kring det arbetssätt han använt sig av på förra skolan. Han kom också att börja arbeta mer och mer med bedömningsmatriser och att försöka följa skolverkets direktiv Lpo 94 där bedömning av kvalitativ kunskap har en central roll.

För några år sedan gick Peter en fem poängs kurs på Malmö högskola i kvalitetsbedömning genom utvärdering genom bedömning. Dessutom har han med jämna mellanrum varit på endagars fortbildningar som har berört bedömning av kvalitativ bedömning.

(14)

2.3 Procedur

Eleverna intervjuades i grupp för att eventuellt lättare få igång givande diskussioner kring frågorna. För varje fråga gavs eleverna möjlighet att både komplettera varandras svar och kommentarer och framföra andra synpunkter.

Vid planeringen av upplägget av intervjun har jag följt Patel & Davidssons, (1994)

rekommendationer att börja intervjun med ett antal neutrala frågor kring intervjupersonerna och sedan ställa frågor kring det preciserade problemet och avslutningsvis ge

intervjupersonerna möjlighet till eventuella tillägg eller ytterligare kommentarer.

För att det inte skulle uppstå några missförstånd i vad som menas med bedömningsmatriser hade jag vid intervjutillfället med mig ett par olika bedömningsmatriser, som eleverna använt sig av under undervisning i kemi B, så att eleverna med säkerhet visste vad som menades med bedömningsmatriser. Likaså definierade jag begreppen kvalitativ och kvantitativ kunskap innan intervjuerna började så att inga missförstånd skulle uppstå kring de olika begreppen.

Vid intervjuerna antecknade jag vad eleverna svarade på mina frågor. För att undvika

eventuella missförstånd lät jag eleverna vid ett senare tillfälle läsa igenom vad jag hade skrivit (datorskrivit) och eventuellt göra ändringar eller tillägg. På motsvarande sätt genomfördes intervjun med läraren. Jag informerade också om att inga namn på de intervjuade personerna kommer att nämnas. Inte heller kommer jag att nämna skolans namn.

(15)

3. Resultat

3.1 Sammanställning av intervjun med eleverna

Jag upplevde att eleverna var väldigt eniga i sina åsikter och kommentarer. I de fall där det förekom klara enskilda åsikter nämner jag detta annars uppfattade jag eleverna som väldigt samstämmiga i sina uttalande.

De intervjuade eleverna beskriver undervisningen i kemi på ett väldigt positivt sätt. I början av varje nytt avsnitt får de ut en utförlig planering vilket de upplever som väldigt bra.

Planeringen består dels av ett kompendium med beskrivning av vad de kommer att jobba med en tid framöver och dels en bedömningsmatris för avsnittet. Eleverna upplever att deras kemiundervisning är väldigt strukturerad och nämner också att de känner sig mycket delaktiga då de har relativt stora möjligheter att påverka både upplägg av de olika avsnitten och om de ska ha ett lite större prov eller flera lite mindre prov. De upplever också att de ofta får laborera. Det enda som de spontant känner inte är fullt så bra med kemiundervisningen är att de bara har ett långt pass på två och en halv timme i veckan. De hade hellre velat ha två lite kortare pass i veckan. Eleverna upplever dock ändå att lektionen flyter på bra och är varierande. Inför varje lektion skriver Peter upp vad som skall göras under lektionen vilket upplevs positivt av eleverna.

Eleverna tycker att undervisningen i kemi är mycket varierande. De olika momenten som brukar förekomma på kemilektionerna är genomgångar, laborationer, problemlösning, förhör och frågestund. Både vad det gäller problemlösningen och förhören är de upplagda på olika sätt. Vad det gäller problemlösningen varierar det från gång till gång om denna utförs enskilt eller i grupp och med eller utan hjälp av läroboken.

På frågan om eleverna uppfattade kemiundervisningen som meningsfullt lärande var alla eniga om att deras lärare Peter alltid informerade eleverna om varför de skulle lära sig ett visst avsnitt och vad de har för nytta av att kunna det. En av eleverna tyckte att

kemiundervisningen inte alltid gav direkt användbara kunskaper men å andra sidan gjorde inte andra ämneskunskaper det heller. Ytterligare kommentarer kring kemiundervisningen var att det gav en bra förberedelse inför dels projektarbetet som de skall skriva i årskurs tre och dels inför vidare studier. En av eleverna hade gärna sett att undervisning skulle inrikta sig mer mot vardagskemi d v s sådana kemikunskaper som man kan ha användning för i vardagen. På frågan om det var någon av de intervjuade eleverna som tänkte fortsätta att läsa kemi på

(16)

universitet ställer sig alla lite tveksamma till och menar att de kanske kommer att läsa vidare till något där det ingår kemi men inte enbart läsa kemi. De är dock eniga om att Peter gör kemiämnet roligt, intressant och väcker intresse för ämnet.

Eleverna ser många fördelar med att jobba med bedömningsmatriser. I uttalande som -Med matriser fattar man klart och tydligt vad man blir bedömd efter, var eleverna helt samstämmiga. Till skillnad mot de nationella betygskriterierna som de flesta lärare går igenom någon av kursens första lektioner används bedömningsmatriserna i kemi B undervisningen kontinuerligt. Bedömningsmatriserna som eleverna har fått under kursens gång har ett mycket enklare språk och mer konkreta än vad de nationella betygskriterierna har vilket gör att eleverna förstår vad som förväntas av dem. Dessutom är bedömningsmatriserna mer begränsade till ett bestämt avsnitt av kursen vilket gör dem mer specifika till skillnad mot betygskriterierna som i och med sitt omfång är mera generella.

Eftersom betygskriterierna anses så svåra att tolka och förstå hamnar de oftast i

papperskorgen eller också i en pärm och tittas på inte förrän eventuellt strax innan betyget sätts berättar eleverna.

Bedömningsmatriserna används kontinuerligt under kursen och eleverna känner också att de själva kan bedöma hur de betygsmässigt ligger till. Eleverna ges också när som helst tillfälle att prata med läraren om hur de betygsmässigt ligger till. Då studerar och diskuterar de tillsammans med läraren hur de ligger till utifrån bedömningsmatrisen. Eleverna känner att de med hjälp av bedömningsmatriser alltid vet vad som krävs av dem och vill gärna ha liknande matriser i andra ämnen. De känner att i en del andra ämnen vet de inte riktigt vilket betyg de kommer att få. Bedömningen är inte alls så tydlig och klar som i kemin.

Speciellt en av bedömningsmatriserna som de fått under kursen känner eleverna att de

ständigt har väldigt stor användning för. Det är bedömningsmatrisen för laborationsrapport (se bilaga 2). Varje gång de skriver en laborationsrapport tar de fram matrisen och ser vad som förväntas vara med och efter vilka punkter rapporten kommer att bedömas. Med hjälp av bedömningsmatriser tycker eleverna att det har blivit mycket lättare att skriva

laborationsrapporter. Laborationsrapporten bedöms utifrån matrisen och eleverna får tillbaka sin laborationsrapport efter bedömning med en del kommentarer samt en stencil med

(17)

Eleverna upplever att arbete utifrån bedömningsmatriser leder till en rättvis men hård bedömning. Det innebär att man inte bara kan, som eleverna uttrycker det ”glida” fram till provet och sedan råplugga och prestera bra på provet och därmed få ett högt betyg.

Bedömningen är mer heltäckande där fler egenskaper än bara problemlösning räknas in. Det som eleverna upplevde som lite jobbigt med detta arbetssätt är att de ibland upplever att det känns lite jobbigt och pressat att försöka nå upp till de höga nivåerna i matriserna.

Vid slutet av varje termin ges eleverna möjlighet att reparera en del missar de haft på prov och förbättra en del laborationsrapporter. Peter ger då individuella prov med uppgifter på avsnitt som eleven tidigare inte klarat. Detta upplevde eleverna som väldigt bra att de gavs så att säga en andra chans.

Samtliga i gruppen är helt överens om att det arbetas alldeles för lite med bedömningsmatriser i skolan idag. Det är endast i kemiämnet de har arbetat utifrån bedömningsmatriser. Eleverna upplever att de med hjälp av matriserna blivit mer medvetna om vad som krävs för de olika betygsnivåerna och känner att de har blivit enklare att förstå varför de får ett visst betyg. De har under kursens gång blivit bedömda utifrån matriserna där det alltid funnits klara och tydliga mål vad som krävs för de olika betygsstegen och efter bedömning har eleverna alltid fått klara och tydliga motiveringar till hur de blivit bedömda. Eleverna känner att de har en stor delaktighet och insyn i både bedömningsprocessen och betygssättningen. Eleverna ges också tillfälle till självutvärdering.

Eleverna uppskattade de klara och tydliga motiveringarna till varför de fått ett visst betyg. I andra ämnen ansåg eleverna att det inte alltid fick de klara och tydliga motiveringarna till varför de fått ett visst betyg och inte ett högre. Enligt eleverna kunde de få motiveringarna på frågan varför de inte fått ett högre betyg låta vara väldigt svävande och utryckas enligt följande av de undervisande lärarna.

- jag vill men jag kan inte sätta ett högre betyg

- det saknas något som jag inte riktigt kan sätta fingret på för att du skall få ett högre betyg

- det saknas det lilla extra

(18)

Eleverna anser inte att de blivit bättre på att ta fram och läsa betygskriterierna däremot tar de ofta fram och tittar på bedömningsmatriserna. Framförallt tittar de ofta på matrisen för hur en laborationsrapport skall skrivas men även bedömningsmatriserna för det aktuella avsnittet. Oftast är det dock på lärarens begäran matriserna tas fram för att under avsnittets gång checka av hur långt de har kommit och hur de skall jobba vidare och även för att medvetengöra för eleverna på vilken nivå de befinner sig.

Eleverna upplever att de blivit bättre på att reflektera över sitt lärande och anser att de har en större insyn på vad det är de skall lära sig. De tror sig också ha lagt ner mer tid på kemikurs beroende på att upplägget med bedömningsmatriser. De anser sig alltid ha något att jobba med. Beroende på att de alltid har långtgående planeringar vet de alltid vad de skall göra och har på så sätt alltid fullt upp. De anser vidare att det är roligare när man vet långt i förväg vad som förväntas av dem. Kompendiet med översiktsplaneringen och bedömningsmatriserna till de olika avsnitten ger heller inga oväntade överraskningar. Upplägget av kursen med

planering och bedömningsmatriser tillsammans med lärarens engagemang har gjort att eleverna tror sig ha lagt ner mer tid än de annars skulle ha gjort.

De enda gångerna eleverna har stött på bedömning m h a matriser i andra ämnen är i samband med de nationella proven i matematik, svenska och engelska. Eleverna hade gärna sett att man hade jobbat mer med bedömningsmatriser i bland annat dessa ämnena och att de hade blivit bedömda utifrån matriser även på andra prov och varit vana vid detta innan de fick de nationella proven.

I samma veva som Peter började jobba med bedömning utifrån matriser gick han ifrån de långa stora Aula proven och hade istället ett antal lite mindre små prov. Detta är något som eleverna upplever väldigt positivt. De tycker det är mer avslappnat och de tycker det är skönt att slippa stressen inför de stora tre timmars prov. En av eleverna tycker det är svårt att koncentrera och fokusera sig så lång tid och är också rädda för att ha ”en dålig dag” som kan betyda mycket för slutbetyget. Med många lite mindre prov har varje prov inte så stor betydelse. De långa proven leder också till ett intensivt pluggande dagarna innan vilket eleverna anser bara leder till kortsiktig kunskap som man sedan glömmer bort.

Eftersom Peter ser problemlösningsdelen bara som en del av de olika kvalitéerna som eleverna skall uppvisa för att nå ett högre betyg består proven inte av så många svårare s.k. MVG uppgifter som många av de lite större proven som Peters kolleger använder sig av.

(19)

Eleverna tycker att det både finns fördelar och nackdelar med att det inte finns så många uppgifter av det lite svårare slaget på proven.

På frågan om det är lättare att nå ett högre betyg då lärprocessen bedöms m h a

bedömningsmatriser får jag lite delade meningar. Eleverna tycker dock alla att det till skillnad mot i en del andra ämnen inte går att ”glida runt” och endast prestera bra på provet utan att det gäller att ständigt vara engagerad och på bettet. Eleverna anser att de med hjälp av

bedömningsmatriserna har MVG inom synhåll till skillnad från de nationella betygskriterierna där de anser att det låter obegripligt svårt att nå MVG. En av eleverna anser att det är lättare att nå ett MVG i kemi hos Peter om man bara jobbar för det jämfört med vad det är för andra kemilärare som har större prov och lägger större vikt vid proven. En kommentar var att där måste eleverna vara mer begåvade för att få ett MVG. De var dock alla överens om att de med hjälp av denna metod lärde sig mer och även att klassen som helhet hade blivit väldigt

engagerad och intresserad av kemi.

3.2 Sammanställning av intervju med elevernas lärare i kemi

Peter berättar att han strävar efter att ha ett omväxlande undervisningssätt. Han anser det är mycket viktigt att för varje arbetsområde sätta upp mål för eleverna både direkta kunskapsmål och betygskriterier. När han börjar med ett nytt arbetsområde ägnas ungefär 40 minuter åt att gå igenom och prata om målen med eleverna. Eleverna får också ge sina synpunkter. Peter anser att det är mycket viktigt att eleverna kan se kopplingen/sambandet kursplan

innehållsmässigt och skolverkets betygskriterier. Och att eleverna ser att styrdokumenten används.

I sin undervisning strävar Peter efter att eleverna skall lära längre än till proven. Han anser att föreläsningar ofta ger en kortsiktig kunskap. Istället är det bättre att låta eleverna själva arbeta med ett arbetsområde och/eller göra en redovisning för att då sitter kunskapen längre.

När Peter gör uppgifterna till eleverna försöker han skapa uppgifter som både är: • utmanande

• aktuella

(20)

De flesta av Peters lektioner följer följande upplägg

• Tillbakablick dvs. vad arbetade vi med förra gången

• Vad skall vi göra idag dvs. vad är syftet med dagens lektion • Genomgång ev. demonstration

• Någon aktivitet där eleverna bearbetar det som genomgången handlade om • Sammanfattning av lektionen

Det övergripande syftet, målet anser Peter är att få eleverna intresserade av kemi och att få så många som möjligt att fortsätta läsa kemi.

Efter varje arbetsområde låter Peter eleverna reflektera över sitt arbete. Eleverna skall då formulera vad som de tyckte var svårt respektive lätt med arbetsområdet i fråga. Speciellt för det högre betygen ska eleverna kunna reflektera över sitt arbete.

I kemi B kursen låter Peter eleverna göra ett lite större projekt. Förutom att eleverna skall förbereda och genomföra en demonstration eller leda en laboration i klassen och naturligtvis behärska teorin bakom anser Peter det är enormt viktigt att eleverna kopplar och gör

reflektioner till det som de lärt sig tidigare. För elever som siktar på de högre betygen är det också viktigt att reflektera kring vad man kan ha för praktisk användning av den utförda demonstrationen eller laborationen.

Peter ser många fördelar med att arbeta med bedömningsmatriser. För eleverna blir det tydligt vad läraren kommer att bedöma. Eleven vet vad som krävs för de olika betygsstegen och för läraren innebär bedömningsmatriserna ett nödvändigt stöd vid betygssättningen. Enligt Peter är kvalitativ bedömning inte lätt, det gäller att ha tänkt efter vad som skall bedömas. Det gäller också att göra det överskådligt för eleverna och att som lärare kunna ”klä in kraven i ord” för de olika betygsstegen. Peter har dels gjort en bedömningsmatris för hela kemi B kursen som helhet men också bedömningsmatriser för olika delmoment och även en matris för bedömning av laborationsrapporter.

Enda nackdelen som Peter ser med att arbeta med bedömningsmatriser är att det är mycket arbete med att sätta igång. Det krävs en hel del arbete för att utifrån skolverkets

(21)

skall bedöms. Detta arbete borde dock ha påbörjats redan 1994 då de nya den nya läroplanen kom ut Lpo 94 men som av olika anledningar inte påbörjats från i mitten av 2000-talet på flertalet skolor runt om i landet. Främsta anledningen till att det tagit sådant tid är förmodligen bristande fortbildningen av lärare i vad den ”nya” läroplanen egentligen innebär och hur bedömningen av de kvalitativa kunskaperna skall utföras.

När man väl har gjort arbetet med matriserna är det bara att jobba på. En stor fördel enligt Peter är att det är lätt att vara väldigt ärlig mot eleverna. Eleverna kan när som helst få raka besked om hur de betygsmässigt ligger till. Eleverna kan också bedöma sig själva utifrån matriserna och se hur de kan jobba vidare för att eventuellt nå upp till ett högre betyg.

Peter anser att sedan han började arbeta med bedömningsmatriser har det blivit lättare att sätta betyg på eleverna. Eleverna är också mer medvetna om vad de kommer att få för betyg eftersom de i stor utsträckning har blivit tränade på att själva reflektera över sitt arbete utifrån bedömningsmatriserna.

I och med det ”nya” bedömningssystemet där de kvalitativa kunskaperna belyses alltmer och man går ifrån det kvantitativa synsättet så innebär det också att det på sätt och vis för läraren blir mer tidskrävande att arbeta på detta sätt eftersom eleverna istället för så många stora prov istället gör många andra moment som också bedöms vilket också kräver en fortlöpande bedömning i form av rättning av diverse arbeten. Men å andra sidan arbetar eleverna mer självständigt än tidigare. På varje lektion vill Peter se att eleverna är aktiva och på ”bettet”. Han vill undvika att eleverna slappar fram till provet och sedan hets läser. Istället för stora omfattande skrivningar har Peter istället några mindre prov. Aktiviteten på lektionerna ingår också som ett av kriterierna i den generella bedömningsmatrisen för kemi B kursen (se bilaga 1). Men han anser vidare att problemlösningsbiten bara är en del av betyget.

Bedömningsmatriserna tas väldigt ofta fram på lektionerna och studeras och detta är också nödvändigt annars glöms de bort. Det är också enligt Peter väldigt viktig att eleverna är delaktiga i bedömningen.

Framöver hoppas Peter att alla lärare på kemiavdelningen kommer att börja jobba utifrån bedömningsmatriser. Det skulle underlätta väldigt mycket om man tillsammans utarbetade bedömningsmatriser, dels för att det är väldigt tidskrävande och dels för att arbeta fram en

(22)

samsyn i bedömningen. Han hade gärna sett att man hade fått avsatt tid för planering och utveckling för att arbeta med bedömningsmatriser. Idealet hade varit att få två timmar varje vecka avsatta till att i arbetslaget jobbade med bedömningsmatriser.

(23)

4. Analys och diskussion

Arbetet med detta examensarbete har varit väldigt roligt och spännande. Jag var väldigt nyfiken på elevernas kommentarer kring bedömningsmatriser. I litteraturgenomgången inför detta arbete fann jag inte mycket material som tog upp hur eleverna ställer sig till bedömning av lärprocesser utifrån matriser. Därför var det extra intressant att göra en undersökning av elevernas åsikter. Jag bestämde mig för att intervjua eleverna i grupp för att jag ansåg att det skulle bli lättare att få lite diskussioner och längre svar på mina frågor än om jag intervjuade en och en. Jag var först dock lite orolig över att det eventuellt endast skulle bli någon av eleverna som skulle svara hela tiden på mina frågor men jag anser att alla fyra var ungefär lika delaktiga i intervjun. De hade för det mesta samma syn och åsikter kring mina frågor men det kändes som om de var väldigt trygga i varandras sällskap och i de fall där de hade olika åsikter framkom det också.

Eleverna som jag intervjuade såg många fördelar med att lärprocessen bedöms utifrån från dem kända matriser. Med bedömningsmatriser ansåg de att det blev tydligt och klart vad som förväntas av dem för de olika betygsstegen. Eleverna ansåg sig ha en stor delaktighet och insyn i både bedömningsprocessen och betygssättningen. Vilket betyg de erhåller i slutet av kursen kommer inte heller att komma som någon överraskning. Detta resultat stämmer väl överens med Moreaus och Wretmans forskning som visar att med hjälp av

bedömningsmatriser kan lärare på ett bättre sätt kommunicera till eleven vad det är för

komponenter/aspekter som gör att arbetet/redovisningen får en hög eller låg kvalitet. Eleverna får då en större möjlighet att förstå lärarens bedömning. Det blir dessutom tydligt för eleven vilka krav och förväntningar som finns i undervisningen och eleven ges ökad möjlighet till självutvärdering17.

Eleverna ansåg att de blivit mer medvetna om betygskriterierna även om de nationella betygskriterierna inte togs fram och studerades mer frekvent än i andra ämnen. Anledningen till detta var att de dels fick ut bedömningsmatriser och dels ofta hade diskussioner kring målen. Genom arbetet utifrån bedömningsmatriser upplevde eleverna att de blivit bättre på att reflektera över sitt lärande. Här ser jag en stor likhet mellan elevernas åsikter och Frecceros teori om att en reflekterande form av arbete leder till en ökad insikt om kursupplägg och

(24)

därmed självinsikten hur han/hon ligger till och vad som måste arbetas vidare på. Detta tros öka elevens möjlighet att uppnå de olika kursmålen.18

Förutom målbeskrivningar enligt bedömningsmatriserna genomsyrades kemilärarens (Peter) undervisning av långsiktiga planeringar och tydliga genomgångar och diskussioner kring målen, dels vid kursens början och dels under ständigt återkommande tillfällen under kursens gång. Detta gjorde enligt eleverna att de hela tiden visste vad som förväntades av dem och de visste också vad de skulle arbeta vidare med vilket i sin tur gav en relativt jämn

arbetsbelastning. Eleverna ansåg att detta arbetssätt leder till att de lär sig mycket. Något annat som eleverna också lyfte fram kring kemiundervisningen var att de kände att de hade ett stort elevinflytande. De kände sig delaktiga i planeringen där de gavs inflytande på dels arbetssätt och arbetsformer men även delvis ett inflytande på undervisningens innehåll.

Eleverna upplever att arbete utifrån bedömningsmatriser leder till en rättvis men hård

bedömning. Det räcker inte att prestera bra på provet, bedömningen är mer heltäckande än så där fler egenskaper än bara problemlösning räknas in. Peter anser precis som Moreaus & Wretman att möjligheten att genom prov och tester på ett djupare sätt bedöma en elevs utveckling av kvalitativ kunskap är begränsad.19 Därför förekommer andra former av arbeten för bedömning på Peters lektioner såsom skriftliga inlämningsuppgifter, diskussioner, föredrag, och demonstationer. Gemensamt för bedömningen av alla dessa former av elevarbeten är att elevens prestation inte går att jämföra med ett facit.

Det som eleverna ansåg som lite jobbigt med detta arbetssätt är att de ibland kunde känna det lite jobbigt och pressat att försöka nå upp till de höga nivåerna i matriserna. Men å andra sidan ansåg de också att de med hjälp av bedömningsmatriserna så fanns MVG inom synhåll till skillnad från de nationella betygskriterierna där de ansåg att det lät obegripligt svårt att nå MVG. Huruvida det skulle vara svårare eller lättare att nå betyget MVG i kurser där man arbetade utifrån bedömningsmatriser rådde det delade meningar om. Eleverna var dock alla överens om att bedömning av lärprocesser utifrån matriser leder till att eleverna lär sig mer och får ett större inflytande över bedömningen. Moreaus & Wretman anser att alla

bedömningar i grund och botten är subjektiva. Men med tydliga och från början kända normer/kriterier så kan graden av subjektivitet minskas. Det subjektiva momentet försvinner

18 Freccero m.fl. 2005 s. 7 19 Moreaus & Wretman 2005, s 26

(25)

dock aldrig helt och därför bör eleven själv delta i bedömningen. Den slutliga bedömningen bör ske i dialog mellan lärare och elev.20

Peter är en verklig entusiast som brinner för arbetet med bedömningsmatriser. Han ser många fördelar med att arbeta med bedömningsmatriser. De viktigaste av fördelarna med bedömning av lärprocesser utifrån matriser som han ständigt återkommer till är:

• bedömningsmatriserna synliggöra målen för eleverna • eleverna lär sig att reflektera över sitt lärande • eleverna blir delaktiga i bedömningen

• för läraren innebär bedömningsmatriserna ett stort stöd vid betygssättningen Peters anser det är mycket viktigt att eleverna får klara och tydliga mål. Eleverna upplever ofta betygskriterierna som väldigt generella och svåra att tolka och därför är det extra viktigt att det ägnas tid åt att gå igenom och diskutera vad som krävs för de olika betygsstegen. För att tydliggöra målen, dels för kursen som helhet och dels för de olika avsnitten inom kursen, använder sig Peter av bedömningsmatriser. I matrisen beskrivs målen i ett rutnät med ett antal punkter som dels anger vad bedömningen avser och dels vad som krävs för de olika nivåerna eller betygsstegen. Det gäller också att göra det överskådligt för eleverna och att som lärare kunna ”klä in kraven i ord” för de olika betygsstegen. På lektionerna plockas

bedömningsmatriserna ofta fram och studeras och diskuteras dels för att synliggöra målen men också för att se till att eleverna reflekterar över sitt lärande.

Framöver hoppas Peter att alla lärare på kemiavdelningen kommer att börja använda

bedömningsmatriser i undervisningen. Ett gemensamt arbete kring bedömningsmatriser skulle leda till fördelar såsom dels en större samsyn kring bedömningen och dels tidsbesparing genom att man tillsammans hjälps åt att utarbeta bedömningsmatriser. Att det är tidskrävande att arbeta med matriser är en nackdel som också nämns av Moreaus och Wretman. De menar att för att utveckla/skapa bedömningsmatriserna måste läraren/arbetslaget avsätta mycket tid. Det tar också en viss tid att sätta sig in i metoden både för lärare och elever och det måste också avsättas tid så att både lärare och elever noggrant kan analysera resultaten av elevernas arbete21.

20 Moreaus & Wretman 2005, s 26 21 Moreaus & Wretman 2005, ss 29-30

(26)

Att eleverna ställde sig positiva kring arbetet med bedömningsmatriser var ett resultat som jag hade väntat mig men däremot hade jag inte förväntat mig att de verkligen skulle vara så enormt entusiastiska och positiva kring arbetssättet kring bedömningsmatriser som det visade sig att de var. Ett annat oväntat resultat var att det bara var i kemiundervisningen som

eleverna fick ut kursmålen och betygskriterierna omformulerade i bedömningsmatriser. Eleverna var också helt överens om att de gärna framöver skulle vilja att fler av deras lärare arbetade med bedömningsmatriser.

En stor del av elevernas entusiasm kring arbetssättet kring bedömningsmatriser tror jag hänger samman med att de intervjuade eleverna och hela deras klass trivdes väldigt bra med kemiläraren (Peter) och att hans förmåga att intressera eleverna för kemiämnet. Jag tror också att Peters entusiasm kring både pedagogik och kemiämnet smittade av sig på eleverna.

Enligt eleverna var Peter den enda av deras undervisande lärare som arbetade med

bedömningsmatriser. De hade gärna sett att fler lärare arbetade på detta sätt. Peter kan ses som en av skolans pionjärer med att använda matriser som verktyg till hjälp för att bedöma

kvalitativ kunskap. Vilket egentligen kan te sig lite konstigt att man kan vara pionjär på en skola år 2007 av ett arbetssätt som förespråkas av läroplanen (Lpo 94) som kom redan på mitten av 90-talet. Anledningen till att fortfarande inte fler lärare arbetar enligt denna modell är enligt Wretman och Moreau att det inte gavs tillräckligt med information och fortbildning till lärare och skolledare när man införde läroplanen på 90-talet.22

En av mina huvudfrågeställningar var vad det finns för fördelar och nackdelar med att arbeta med bedömningsmatriser utifrån ett lärarperspektiv. Enligt min undersökning var de

viktigaste fördelarna att bedömningsmatriserna synliggör målen för eleverna, eleverna lär sig att reflektera över sitt lärande, eleverna blir delaktiga i bedömningen och att för läraren innebär bedömningsmatriserna ett stort stöd vid betygssättningen. Den enda nackdelen med bedömning av lärprocesser utifrån matriser som den intervjuade läraren tog upp i intervjun var att det är väldigt tidskrävande att utarbeta bedömningsmatriser.

22Enligt Lpo 94 skall skolan arbeta mer mot kvalitiva mål istället som tidigare mot kvantitativa mål och enligt Wretman och Moreau utgör förmågan att bedöma kvalitativ kunskap nyckeln till förverkligandet av

intentionerna bakom de senaste läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94. Ett verktyg till hjälp för att bedöma kvalitativ kunskap är just användandet av bedömningsmatriser.

(27)

Under skrivandet av detta arbete började jag fundera kring om utdelningen d v s om fördelarna alltid står i proportion till investerad tid. Men precis som Moreaus och Wretman tror jag att man som lärare först måste fundera kring vad matrisen skall syfta till. Om fokus ligger på elevernas lärande, och eleverna känner till kunskapsmålen och lär sig genom själv- och kamratvärderingar, är bedömning utifrån bedömningsmatriser en mycket bra metod. Är däremot syftet endast att bedömningsmatrisen skall känna som ett hjälpmedel för

betygssättning är det inte värt den tid och arbetsinsats som krävs. 23

En annan frågeställning som jag ställer mig är om målen verkligen blir så mycket tydligare för eleverna eller om det trots allt förblir oklart och flummigt för eleverna vad som egentligen förväntas för de olika betygsstegen. Det finns två olika typer av bedömningsmatriser. Den ena typen är mer övergripande och den andra mer specifikt bundet till ett speciellt arbetsområde eller moment. Enligt de intervjuade eleverna var det speciellt de specifika

bedömningsmatriserna som de ansåg sig ha speciellt stor nytta av. En risk med de lite mer generella och övergripande matriserna anser jag är att de precis som betygskriterierna är svåra för eleverna att förstå och tolka.

Jag anser också att nyttan av att använda bedömningsmatriser varierar från grupp till grupp. I en klass med lite mindre studiemotiverade elever anser jag att man inte alltid kanske precis skall precisera vad de allra minst ska kunna för att nå ett godkänt. En risk som jag ser med att förse eleverna med bedömningsmatriser med olika nivåbeskrivningar är att en del elever väljer att bara precis nå ett godkänt efter minsta möjliga motståndets lag. Då kan man ju fråga sig om det egentligen inte är meningen att försöka få eleverna till att lära sig så mycket som möjligt och sedan får man se hur långt det räckte eller som ordspråket säger, Sikta mot stjärnorna så når du trädtopparna. Däremot i en väldigt studiemotiverad klass anser jag att användandet av bedömningsmatriser kan komma eleverna väl till nytta. De har möjlighet att noga studera kriterierna på de olika nivåerna som ett hjälpmedel för att nå sina mål.

Trots mina funderingar anser jag att bedömning av lärprocesser utifrån matriser är en mycket bra, tydlig metod som borde tillämpas mycket mer än vad den för tillfället görs på den skolan som där denna undersökning utfördes.

(28)

5. Litteraturförteckning

Freccero, U., Hortlund, T., Pousette, A. (2005). Bedömning av kvalitativ kunskap, Konkreta exempel från gymnasieskolan. Hässleholm

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.

Krantz, J., Persson, P. (2007). Hem, kretslopp & pelletsbrännare –elevers inflytande och arbetsområdet Bomässan. Lund

Moreaus, H., Wretman, S. (2005). Om sambandet bedömning – lärande. Solna

Patel, R., Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund

Utbildningsdepartementet (2005). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Västerås

(29)

6. Bilagor

Bilaga 1

Bedömningsmatris i kemi B

NYCKELBEGREPP G VG MVG

Fakta och förståelse

(grundkunskaper)

Tillägnar sig och behärska nya begrepp och ett korrekt

naturvetenskapligt språk

Du har visat att……

Du använder en del i kursen införda begrepp och uttrycker dig med ett någorlunda korrekt naturvetenskapligt språk

Du har visat att ………

Du behärskar en ganska stor del av de i kursen införda begrepp och uttrycker dig med ett i stort sett korrekt naturvetenskapligt språk

Du har visat att ………

Du behärskar de flesta i kursen införda begrepp och uttrycker dig med ett korrekt

naturvetenskapligt språk

Kommunikation

Förmedla både muntligt och skriftligt begripliga tankar, resonemang och beräkningar

Du har visat att ……..

Du förmedlar tankar, beräkningar och resonemang på ett någorlunda begripligt sätt.

Du har visat att………

Du förmedlar tankar, beräkningar och resonemang på ett lätt begripligt sätt.

Du har visat att ……..

Du förmedlar tankar, beräkningar och resonemang på ett effektivt och

koncentrerat sätt

Aktivitet

Lektionsarbete

Du har visat att ……..

Du sällan deltager i resonemang på lektioner, kan ev. förklaras av hög frånvaro.

Du har visat att………

Du ganska ofta svarar på frågor och bidrager med synpunkter

Du har visat att ……..

Du verkligen är deltagande i lektionsarbetet genom korrekta svar och intressanta inlägg.

Problemlösning

Kunna analysera och lösa problem av olika komplexitet

Du har visat att …….

Du löser enkla uppgifter som påminner mycket om de uppgifter som behandlas på lektionerna.

Du har visat att …….

Du med säkerhet löser uppgifter som har påfallande likhet med de uppgifter som behandlats under lektioner. Du löser även en del uppgifter som kräver en viss

kombination av införda begrepp och modeller.

Du har visat att …….

Du med säkerhet löser alla typer av problem som påminner om de som behandlats under lektioner. Du löser även komplexa uppgifter som kräver en kombination av införda begrepp och modeller från olika delområden.

Planering och utförande

Förmågan att utföra teoretiska uppgifter ex i form av arbeten och inlämningsuppgifter

Du har visat att ……..

Du har ganska svårt att få teoretiska uppgifter utförda. Du har problem med att lämna in arbeten och uppgifter i tid.

Du har visat att………

Du utan problem får teoretiska uppgifter utförda.

Du har visat att………

Du planerar och genomför teoretiska uppgifter på ett utmärkt sätt.

Laborativ förmåga

Planerar och genomför laborationer

Du har visat att …….

Du utför laborationer enligt instruktioner.

Du har visat att …….

Du utför laborationer enligt instruktioner på ett säkert och smidigt sätt. Du medverkar vid val av metod och utformning när tillfälle ges.

Du har visat att …….

Du utför laborationer enligt instruktioner på ett säkert och smidigt sätt. Du planerar och genomför öppna laborationer på ett utmärkt sätt

Värdera och tolka

Kunna göra en lab. rapport eller annan undersöknings- rapport

Du har visat att …….

Du ofta har problem att få med alla delar i rapporten Du tolkar med hjälp resultat och formulerar slutsatser.

Du har visat att …….

Du tolkar och drar slutsatser av resultaten utifrån ställda teorier och ev. ställda hypoteser

Du har visat att …….

Du tolkar resultat, drar slutsatser och värderar deras rimlighet utifrån ställda teorier och ev. hypoteser. Du diskuterar vad slutsatserna innebär och kan föra med sig.

Reflektion

Kunna reflektera över teorier och modeller

Du har visat att ……..

Du med lärarens hjälp kan reflektera över styrkor och svagheter i de teorier och modeller som behandlas i kursen

Du har visat att …….

Du till viss del kan reflektera över styrkor och svagheter i de teorier och modeller som behandlas i kursen

Du har visat att …….

Du kan reflektera över styrkor och svagheter i de teorier och modeller som behandlas i kursen

(30)

Bilaga 2

Bedömningsmatris för Laborationsrapport

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Titel Titeln är alltför

lång/kort och talar ej tydligt om vad laborationen handlar om.

Titeln talar om vad laborationen handlar om.

Titeln talar om vad laborationen handlar om. Skriven som en fråga.

Titeln är kort, tydlig och intresseväckande. Talar om vad laborationen handlar om. Skriven som en fråga.

Sammanfattning Innehåller ingen

relevant information om innehållet i laborationen.

Innehåller mycket lite information. Alla delar ej medtagna.

Innehåller för mycket information om de olika delarna.

Är kort och innehåller vad man ville undersöka, metoden, resultatet och vilka slutsatser man dragit.

Inledning Varken syfte eller

hypotes finns med.

Delar av syftet finns med men anger inte på ett riktigt sätt vad laborationen går ut på. Ev. hypotes saknas.

Delar av syftet finns med. Ev. hypotes finns och anger förväntat resultat.

Hela syftet med laborationen anges. En rimlig hypotes finns, om så behövs, och den anger och motiverar ditt förväntade resultat.

Material och metod Flera felaktigheter och brister i redovisning av material och metod. Omöjligt att upprepa undersökningen. Figurer saknas. Flera felaktigheter och brister i redovisning av material och metod. Mycket svårt att upprepa undersökningen. En eller flera figurer/bilder finns med.

Material och metoder är så beskrivna att en annan person får problem att upprepa undersökningen. En eller flera

figurer/bilder finns med.

Material och metoder är så noggrant beskrivna att en annan person kan upprepa undersökningen. Gäller i högsta grad för laborationer där man själv fått finna en metod eller där avvikelser skett från en given instruktion. En eller flera relevanta figurer/bilder finns med.

Resultat Det saknas flera av

de observationer som kan göras. Ingen uppgift

om några mätdata. Fel i beräkningar.

Det saknas flera av de observationer som kan göras. Mätdata presenteras. Mindre fel i beräkningar och svar.

Du rapporterar de flesta av de obs. som kan göras. Mätdata presenteras. Beräkningar och svar är korrekta.

Du rapporterar de relevanta observationer som kan göras under experimentets gång. Mätdata presenteras tydligt och överskådligt, gärna i tabellform.

Beräkningar och svar är korrekta.

Diskussion Diskussion saknas.

Ingen felkälla tas upp.

Diskuterar någon korrekt slutsats. Ej helt korrekta slutsatser dras. Du tar upp någon felkälla.

Diskuterar korrekta slutsatser dock ej alla. Felkällor, ej bedömda redovisas.

Diskuterar alla de slutsatser man drar av experimenten. Ev. hypoteser kommenteras. Felkällor som är bedömda. Riskbedömning

Referenser Riskbedömning och

referens saknas.

En viss

riskbedömning finns med. Referens saknas

Riskbedömning är gjord.

Någon referens finns.

Riskbedömning och riskreducerande åtgärder är gjord. Referenser finns.

(31)

Bilaga 3

Bedömningsmatris för Kemisk jämvikt

Bedömningen avser: Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Faktakunskaper Du använder införda begrepp. Du medverkar i att tolka resultat. Du utvecklar begreppen genom att förklara erhållna resultat. Du analyserar och diskuterar problemställningar.

Beräkningar Du klarar de flesta enkla beräkningar.

Du hanterar enkla beräkningar med säkerhet.

Du förstår och

genomför i stort sett alla beräkningar med

säkerhet.

Förändringar i en jämvikt

Med viss hjälp inser du vad som händer när en jämvikt störs.

Du inser vad som händer när en jämvikt störs.

Du kan förklara vad som händer vid

(32)

Bilaga 4

Frågor till intervju med läraren

Del 1:

Informell del (neutrala frågor)

1) Vad har du för utbildning/inriktning? 2) Hur länge har du arbetat som lärare? 3) Vilken årskurs undervisar du i idag? 4) Har du arbetat på andra skolor?

Del 2: Allmänna frågor kring undervisningen

5) Berätta lite om hur du arbetar i kemi

6) Kan du ge några exempel på några olika arbetssätt som du har använt dig av?

7) Vad är dina/ditt övergripande syften/syfte och mål med din kemiundervisning? Vad är det du vill att eleverna ska få med sig?

8) På vilket sätt försöker du göra din kemiundervisning meningsfull för eleverna? Ge exempel 9) På vilket sätt och hur mycket låter du eleverna för- och efterarbetar ett arbetsområde?

Del 3: Frågor kring arbete med bedömningsmatriser och bedömning av kvalitativ kunskap

10) Vad finns det för fördelar/nackdelar med att arbeta med bedömningsmatriser?

11) Vad hade underlättat detta alt. ökat möjligheterna till att arbeta med bedömningsmatriser? 12) Har du fått fortbildning i hur man på bästa sätt bedömer kvalitativ kunskap?

13) Tycker du att får tillräckligt med tid för planering/utveckling av att arbeta bedömningsmatriser i skolan idag?

14) Känner du att det har blivit enklare att sätta betyg på eleverna?

15) Är eleverna mer medvetna om vad som krävs för de olika betygsnivåerna? 16) Har eleverna blivit bättre på att ta fram och läsa betygskriterierna?

17) Upplever du att eleverna har blivit bättre på att reflektera över sitt lärande? 18) Är det som lärare mer tidskrävande att arbeta på detta sätt?

19) Berätta lite om eventuella andra använda alternativa bedömningsunderlag istället för traditionella aulaskrivningar

Del 4 Övriga frågor

20) Är det något som du vill tillägga eller lyfta som vi inte tagit upp? 21) Är det något du vill fråga mig om?

(33)

Bilaga 5

Frågor till intervju med elever

Del 1:

Informell del (neutrala frågor)

1) Vad går ni för utbildning/inriktning? 2) I vilken årskurs går ni?

Del 2: Allmänna frågor kring undervisningen

3) Berätta lite om hur ni arbetar i kemi

4) Kan ni ge några exempel på några olika arbetssätt som ni har jobbat på under kemilektionerna

5) Känns er kemiundervisning som meningsfullt lärande? Ge exempel

Del 3: Frågor kring arbete med bedömningsmatriser och bedömning av kvalitativ kunskap

6) Arbetar ni med bedömningsmatriser i andra ämnen?

7) På vilket sätt och hur mycket för- och efterarbetar ni ett arbetsområde där ni arbetar med bedömningsmatriser?

8) Vad finns det för fördelar/nackdelar med att arbeta med bedömningsmatriser? 9) Blir ni mera delaktig i bedömningsprocessen/betygssättningen?

10) Använder ni mycket tid åt självvärdering?

11) Anser ni att det finns andra bra sätt att kunna bedöma kvalitativ kunskap?

12)Tycker ni att ni arbetar för mycket eller för lite med bedömningsmatriser i skolan idag? 13 Upplever ni att ni blivit mer medvetna om vad som krävs för de olika betygsnivåerna? 14) Känner ni att det har blivit enklare att förstå varför ni får ett visst betyg?

15) Har ni blivit bättre på att ta fram och läsa betygskriterierna?

16) Upplever ni att ni har blivit bättre på att reflektera över ert lärande?

17) Har ni lagt ner mer eller mindre tid på denna kurs beroende på upplägget med bedömningsmatriser. Är det som elev mer tidskrävande att arbeta på detta sätt? 18) Berätta vad ni tycker om alternativa bedömningsunderlag istället för traditionella

skrivningar i aulan.

19) Känner ni en större delaktighet i din lärprocess?

20) Är ni mera medvetna om på vilken betygsnivå ni befinner er när ni jobbar med bedömningsmatriser än vid traditionell undervisning utan bedömningsmatriser? 21) Skulle ni vilja jobba på ett liknande sätt i andra ämnen? / eller gör ni det redan? 22) Är det lättare att nå ett högre betyg?

Del 4 Övriga frågor

23) Är det något som ni vill tillägga eller lyfta som vi inte tagit upp? 24) Är det något ni vill fråga mig om?

References

Related documents

Utifrån detta tankesätt kan man förstå Dansteori som den kurs som ska ge eleverna perspektiv och ramar för dansen, Dansgestaltning 1 är diskursen kring dans, samt Dansteknik 1 och

Vid högläsning har eleverna lättare att fråga om det är något de inte förstår, den vuxna som läser kan också läsa på ett inlevelsefullt sätt, läraren kan betona vissa ord

De flesta chefer vet att det finns en speciell handläggare att vända sig till på försäkringskassan På frågan hur man tycker att informationen från sjukvården varit som stöd

Resultaten visar att de professionella har erfarenheter av att ju längre en hemmasittande elev har varit borta från skolan desto svårare blir det för eleven att komma tillbaka.. Den

1\1AN har ofta iakttagit samtidspolitikens sammanhang med historieforskningen. Detta sammanhang är ganska naturligt, då historikern på sitt arbetsfält möter problem,

Även om eleverna inte använde sig av bedömningsmatrisen ansåg de att bedömningsmatriserna skulle kunna hjälpa till i skolarbetet om den gjordes om så den var lättare att förstå

Syftet med vår undersökning är att studera hur lärare i grundskolans tidigare år bedriver sitt arbete med skönlitteratur i undervisningen, hur lärandemiljön ser ut samt vad

Eftersom de flesta svarat antingen ”JA” eller ”NEJ” istället för att lämna blankt svar på trivselfrågorna, förutom på frågan om det är roligt att komma till skolan