Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet, Samhällskunskap
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kunskapssyn
- en alternativ förklaring till elevers
motivation
Epistemological approach
- an alternative explanation to students’ motivation
Emil Gullstrand
Alexander Nilsson
Ämneslärarutbildning: Gymnasieskola, förstaämne samhällskunskap, andra ämne historia, 300 HP Datum för slutseminarium: 2018-05-29
Examinator: Magnus Persson Handledare: Lars Pålsson Syll
Förord
Som verksam lärare tillkommer ansvar och stora utmaningar för att lyckas med arbetets mest grundläggande uppgifter. Ge elever möjlighet och lust att lära idag men även genom hela livet. För att en elev ska utveckla denna lust som är så central för lärandet kräver det motivation till att fortsätta utmana sig själv och sin omgivning. Motivationens komplexitet tillsammans med dess essens för lärande har skapat vårt intresse för hur man som lärare kan påverka elevers motivation. Där vår förhoppning är att se till en kollektiv orsaksförklaring till elevers diverse motivation för att på bästa möjliga sätt ge oss och våra framtida elever en inspirerande lärandemiljö att vistas i.
Vi har under hela arbetets gång suttit tillsammans, där texter vi läst och texter vi skrivit diskuterats och förhandlats fram. Det tillvägagångsättet har fördjupat och styrkt arbetets innehåll då våra olika ingångar bidragit med konstruktiva diskussioner vilket ansetts berika arbetets struktur som innehåll. Trots vårt gemensamma arbetssätt har Alexanders tyngdpunkt varit kapitel 6.2 samt 4, medans Emil primärt ansvarat för kapitel 6.1 samt 6.3. Efter en lång tid av skrivande kan vi se tillbaka på processen som en kul och händelserik period där vår summering visar på hur mycket vi lärt oss.
Abstract
Student motivation is a topic that is constantly relevant. In this literature study we have asked 'How does the personal epistemology affect the motivation in social science?'. Based on a social constructive perspective of knowledge and in relation to how motivation functions (based on an expectation-value theory), we have analyzed studies conducted in the field of personal epistemology with a meta-analytical method in order to draw a conclusion about how students’ personal epistemology influences their motivation in the field of social sciences.
The result of the study is that students with a sophisticated view of knowledge, there is more motivation for learning versus students with a more simple understanding of knowledge. A sophisticated understanding of knowledge helps students to put more value in a task and expects to accomplish and understand tasks ahead of them, rather than to assess grades and other external motivational factors. In the context of the subject social sciences discursive character, a sophisticated understanding of knowledge becomes even more important for learning as the subject of social sciences is of a holistic, constructive and normative character, which can largely be equated with the knowledge that the research classifies as sophisticated.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 6 2.1 Frågeställning ... 6 3. Teoretiska perspektiv ... 7 3.1 Traditionsenligt perspektiv ...7 3.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv ...8 3.3 Förväntan-värde perspektivet ...9 3.4 Blooms taxonomi ...10 4. Tidigare forskning ... 11 4.1 Personlig kunskapssyn ...114.2 Kunskapssyn och motivation ...12
5. Metod ... 14
5.1 Sökmetoder ...14
5.2 Inklusions & Exklusion ...15
5.3 Datainsamling ...15 5.4 Procedur ...16 6. Analys ... 18 6.1 Kunskapssyn ...18 6.1.1 Enkel kunskapssyn ...20 6.1.2 Sofistikerad kunskapssyn ...22 6.2 Motivation ...26 6.2.1 Förväntan på inlärning ...27 6.2.2 Värdesättande av kunskap ...30 6.3 Samhällskunskap ...31
7. Slutsats och diskussion ... 35
1. Inledning
Elevers motivation för lärande har länge varit ett område som intresserat många discipliner där framförallt psykologin, filosofin och utbildningsvetenskapen varit dominerande. Det är även något verksamma lärare ständigt brottas med och den återkommande frågan “Hur kan jag motivera mina elever?” symboliserar väl vikten av forskning i ämnet (Wery & Margareta 2013, 22-30). När motivation och den över 2000 år gamla diskursen kunskap eller epistemologins relation blev mål för forskning öppnades nya alternativa förklaringsmodeller till motivation för lärande.
När utbildningspsykologerna Barbara Hofer och Paul Pintrich (1997) publicerade en artikel om hur forskare tar sig an syn på kunskap öppnades det upp för ett alternativt fokus i kunskapsdebatten. Den personliga synen på kunskap hamnade nu närmare strålkastarljuset som en betydande företeelse när det kom till lärande och motivation. Beroende på om man å ena sidan ser kunskap som något konstant och naturligt givet eller något tolkningsbart och delvis föränderligt kan skillnad i motivation urskiljas (Bråten et al,. 2014, 4-6). Intresset för undersökningen grundas i vår uppfattning av ämnet samhällskunskap vars diskursiva karaktär kan argumenteras, då tänkande och resonerande är centrala förmågor i producerandet av kunskap . Elevers syn på kunskap i korrelation till motivation blir en intressant ingång till detta fält, då mycket av den kunskap som förekommer i samhällskunskap i grunden är socialt konstruerade fenomen som elever ska kunna redogöra för och förhålla sig kritiskt till.
2. Syfte
Enligt skollagen (2010:800) så ska utbildningen inom svenska skolväsendet b.la se till att alla elevers utveckling och lärande gynnas och samtidigt bidra till att ge en livslång lust att lära. Motivationen för en livslång lust att lära kan utgöras av många olika komponenter där en elevs kunskapssyn kan vara en betydande sådan utifrån studier som gjorts på området. Forskningen som bedrivits har främst berört de naturvetenskapliga ämnena medan humanioraämnen har fått stå tillbaka. Genom att metodiskt analysera befintlig forskning på området avser vi besvara vårt syfte då en samlad analys stärker enskilda studiers resultat.
Syfte med arbetet är att genom en litteraturstudie redogöra för olika perceptioner av kunskap för att skapa en enhetlig bild av fenomenet kunskapssyn för att sedan se till dess relation till motivation. Genom att analysera olika studier som gjorts inom fältet för personlig kunskapssyn kommer detta sedan konkretiseras i ämnet samhällskunskap för att se till relationen i ämnet samhällskunskap. Samtidigt kan ämnets diskursiva karaktär underlätta analysen av kunskapssynens påverkan.
2.1 Frågeställning
3. Teoretiska perspektiv
För att kunna avgöra hur kunskapssynen påverkar motivationen i ämnet samhällskunskap bedömer vi ett behov av två olika teorier kring kunskap och lärande samt en teori om hur motivation uppstår. Utöver detta så anser vi också att en lärandemodell, i form av Blooms taxonomi, är behjälplig för att kunna förankra analysen och bredda förståelsen för hur lärande progression ter sig. Den primära teorin för vår kunskapssyn och som vi använder för studien är Socialkonstruktivismen. Som kontrast till denna teorin har vi också valt att ha med ett mer traditionsenligt perspektiv på kunskap och lärande för att kunna analysera den personliga kunskapssynens relevans för hur motivation uppstår. Motivations-teorin som vi använder oss utav är förväntansvärde-teorin vilket blir en relevant teori för studien då kunskapssynen påverkar ens självförtroende att klara en uppgift vilket är en central del för hur motivation uppstår utifrån teorin.
Användandet av socialkonstruktivismen som den primära teorin ger oss goda möjligheter att kunna analysera och jämföra olika kunskapssyner hos både individer och olika institutioner i samhället, inte minst skolväsendet.
3.1 Traditionsenligt perspektiv
Stefan Sellbjer (2002, 42) redogör för ett traditionsenligt perspektiv på undervisning som utgår ifrån att elevers kunskap är något som de införskaffar sig genom att läraren överför information och fakta genom sina egna sakkunskaper och kompetenser. Utmärkande för perspektivet är att i grunden så är elevens medvetande till en början tomt och är således tillgängligt för att kunna fyllas med information och fakta. Kunskapen till eleverna anses kunna överföras direkt från lärarens sakkunskaper men också från läroboken, kartor eller andra ting som ”innehar” fakta. Även om ett traditionsenligt perspektiv förutsätter att elevernas kunskaper till en början kan liknas vid ”ett tomt ark”, som är redo att fyllas med innehåll, så besitter samtidigt eleverna en förmåga att lära. Undervisningen kännetecknas också av att eleverna får applicera sina nyförvärvade faktakunskaper och helt enkelt visa att de kan använda dessa. För det traditionella perspektivet på undervisningen så anses också kunskap vara något som ofta är objektiv och ”sant”. Således går det att genom språket som medium överföra en korrekt bild av den externa världen och följaktligen mellan lärare/läroboken och eleven.
Sellbjer (2002, 60) utvecklar sitt resonemang om hur elevers medvetande från början kan ses som ett tomt ark men att det finns olika möjligheter för hur deras motivation till lärande ser ut. Om utgångspunkten är att elevernas medvetande får anses vara ”tomt” och dessutom en avsaknad av motivation är att betrakta så blir det läraren som genom sin inlärningsteori kontrollerar elevernas tillvägagångssätt för att kunna skaffa sig kunskap. Såvida det däremot finns en föreställning om att motivationen hos eleverna existerar, trots ett “tomt” medvetande där avsaknaden av kunskaper och förmågor försvårar möjligheten för logiskt och rationellt tänkande, så återskapas den strukturerande kunskapen som finns hos läraren i eleven gradvis.
3.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Socialkonstruktivismen har som utgångspunkt att alltid ha ett kritiskt förhållningssätt till hur vi uppfattar den värld som vi alltid tar för givet. Genom att göra detta så går det att vara kritisk till förhållningssättet att vedertagen kunskap är baserad på objektiva och neutrala observationer av världen. Socialkonstruktivismen är på många sätt en
motsättning till antagandet att vår verklighet går att uppfattas utifrån iakttagelser och det som finns är vad vi uppfattar att existera. Socialkonstruktivismen kan med andra ord sägas uppmärksamma oss på att alltid vara misstänksamma mot våra antaganden om världen och verkligheten vi lever i (Burr 2003, 2–5)
Socialkonstruktivismen som perspektiv på undervisning och lärande är en förgrening inom konstruktivismen. Socialkonstruktivismen och konstruktivismens epistemologi kan kortfattat beskrivas som en konstruktion. Vi människor skapar och konstruerar kunskap själva i interaktion med andra människor och med omvärlden i stort. I jämförelse med en traditionell syn där kunskap ses som något som kan överföras, exempelvis från en lärare till en elev. Socialkonstruktivismens förklarar ytterligare när kunskap tillgodoses när de redogör för hur kunskap konstrueras. Det är i interaktionen som kunskap konstrueras, vilket betyder att vi människor är medvetna om vårt egna och andras medvetande. När sedan diskussioner och samarbete sker inom ett gemensamt konstruerat ämnesområde skapar detta möjlighet för förståelse. Det är i denna diskurs som kunskap diskuteras och förhandlas fram och består enbart i det paradigm eller språkliga gemenskap som råder. Vad som sedan är kunskap bedöms i förhållande till de argument eller bevis som läggs fram för tolkning. Sammanfattningsvis är kunskap det man är överens om i ett visst sammanhang (Sellbjerg, 2002, s. 62).
Vivian Burr (2003, 4–5) lyfter fram exemplet att det vi uppfattar som dyslexi är ett fenomen där utbytet mellan personer som har svårt för att läsa och skriva får hjälp av de som lär dem eller genom diagnostiskt test. Därför blir det vi uppfattar som sanning eller verklighet vår nuvarande accepterande perception av hur vi ska förstå vår värld. Givetvis varierar denna uppfattningen både historiskt och över olika kulturer. På detta sätt blir dyslexi en produkt av en social process och interaktion där människor konstant samspelar med varandra och inte en produkt av en objektiv iakttagelse av verkligheten.
Kritiken som finns angående socialkonstruktivismen som teori är att det lätt blir en form av tankeglidning när teorin tillämpas. Søren Barlebo Wenneberg (2010, 108) delar upp teorin i fyra olika kategorier där teorin till en början främst kan tillämpas på sociala företeelser som en sociologisk teori men kommer så småningom närmast betraktas som en filosofisk diskussion om vad kunskap är för något i grunden. Wenneberg förespråkar att socialkonstruktivismen fungerar att applicera som teori på det sociala och den sociala världen men inte den naturliga. Vidare beskriver han det som att kunskap generellt i samhället är socialt konstruerat medan vetenskaplig kunskap om naturen inte uteslutande är socialt konstruerat. Wenneberg (2010, 111) gör helt enkelt en sortering mellan naturen och det sociala där han menar att detta görs utifrån ett ”traditionellt commonsense-perspektiv”. Det finns onekligen en viss problematik med användandet utav socialkonstruktivistisk teori. Vi bedömer dock att vårt användande av en social-konstruktivistisk kunskapssyn fungerar som verktyg och en kontrast i förhållande till ett mer traditionsenligt perspektiv på kunskap och undervisning, som mer karaktäriseras av “sann” eller objektiv kunskap.
Socialkonstruktivismens teori om lärande och kunskap blir här ett lämpligt analysverktyg av elevernas syn på kunskap i relation till syftet, nyckelbegreppen lärande, kunskap och perception kommer användas som komplement till teorin för att ytterligare fördjupa analysen.
3.3 Förväntan-värdeteorin
Motivation går att förklaras utifrån en individs önskan att delta i en lärandeprocess och dess orsaker eller underliggande mål för deras engagemang eller avsaknaden av detta. Förväntan-värdeteorin beskriver hur motivation påverkas dels av hur stor ansträngning människor är beredda att lägga ned i en uppgift förhållande till hur stor möjlighet det är att de klarar av uppgiften på ett framgångsrikt sätt. Samt till vilken grad de värdesätter
deltagande i uppgiften eller vilka fördelar och belöningar som slutförandet av uppgiften ger (Wery och Thomson 2013, 104). Sannolikheten för att nå framgång inom förväntan-värdeteorin handlar till stor del om självuppfattning och “self-efficacy”. Det senare begreppet handlar om ens tro på att utföra en specifik uppgift som baseras på tidigare erfarenheter i liknande situationer (Bandura 1997, 76). Dessutom anses uppgifter vara mer upplyftande om de är mer väsentliga för ens egen känsla av självförtroende då de ger en möjlighet att uttrycka eller bekräfta viktiga aspekter hos den enskilde (Eccles 2005, 161–171). För lärare innebär det att hjälpa elever att förstå vikten av akademiska aktiviteter för att på så sätt nå akademisk framgång genom en rimlig ansträngning och självständighet. Även vikten av att ha en lämplig nivå på uppgifterna och en förståelse för vad varje enskild elev kan och klarar av är betydelsefullt (Wery och Thomson 2013, 104). Förväntan-värdeteorin ger oss ett bra analysverktyg då det ser förväntning som essentiell för motivation. Då kunskapssyn även hänger ihop med förväntat att lära sig samt tilltro till sin egen förmåga blir denna teori ett bra komplement till vårt syfte.
3.4 Blooms taxonomi
Blooms taxonomi används i studien som ett komplement för att ytterligare demonstrera en modell över hur lärandeprogressionen hos elever och den kognitiva processens olika led kan se ut. Den grundläggande modellen för taxonomin utgår från sex stycken olika steg i lärandet. Dessa stegen är kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och utvärdering. Kunskapssteget förklaras utifrån att kunna ta till sig fakta och helt enkelt kunna memorera innehåll medan det sista steget i progressionen, utvärdering, handlar om att kunna skapa och producera något nytt (Anderson, Krathwohl, Bloom 2001, 31). Dessa båda ytterligheter för lärandet blir centralt för studien då kunskapssteget åskådliggör den mest fundamentala färdigheten med utbildning och lärande medan förmågan att kunna generera något nytt får anses vara den mest sofistikerade formen av lärandet. Genom användningen av Blooms taxonomi går det att applicera hur ens personliga kunskapssyn får betydelse för lärandet och elevers drivkrafter.
4. Tidigare forskning
Forskning kring kunskap har varit ett område som engagerat ett flertal vetenskapliga fält under en väldigt lång tid. Den traditionella forskningen har legat på definition och tolkning av begreppet, något som haft stor inverkan på fältet utbildning. Exempel på bidrag är vilken kunskap ska tillgodoses och varför. Sedan 1970-talet har vetenskapliga fält som psykologin och utbildningsvetenskap breddat sitt vetenskapliga fokus kring begreppet, nu är även den personliga kunskapssyn intressant för forskningen.
Sett till vårt syfte där motivation och kunskapssyn kopplas ihop är framförallt två internationella studier de som inspirerat oss till att undersöka dess relation. Det är en norsk (Bråten et al., 2014) och en taiwanesisk (Tsai et al., 2011) studie vars resultat visade på indirekta effekter av elevers kunskapssyn, där motivation sågs som en aspekt.
En stor del i att undersöka en kunskapssyns påverkan på motivation kräver ett dissekerande av vad en personlig kunskapssyn är och hur åtskillnad mellan ytterligheterna görs. William Perrys (1968) arbete ses idag som hörnstenen inom forskningsfältet personlig kunskapssyn och bör även i detta arbete ses som avantgarde. Då personlig kunskapssyn är en central del av arbetets syfte.
4.1 Personlig kunskapssyn
Utbildningsprofessorn William Perrys arbeten från tidigt 70-tal har starkt influerat senare forskning kring studenters utveckling i allmänhet och personlig kunskapssyn i synnerhet. Hans arbeten som han publicerade när han var verksam på Harvard universitet inriktade sig på collegestudenters kognitiva utveckling, där hans system för hur man kan förstå studenters uppfattning om vad det innebär att veta än idag ses som en modell forskare utvecklar och använder sig av. Modellen går explicit ut på att förstå hur studenter uppfattar och förstår kunskap, något som under den här tiden sågs som signifikant då det behandlade progression i elevers förståelse vilket var väldigt ovanligt innan dess. Det hans arbete framförallt bidrog med var ett klargörande och en definition av vad (personlig) kunskapssyn är. Perry menade att det är “the set of beliefs that individuals hold about the nature of knowledge and its production” (Perry 1970, 9).
Perrys föreslog att studenter går igenom förutsägbara sekvenser av något han kallar ”epistemological growth”, vilket innebär att elever successivt utvecklar en mer sofistikerad syn på kunskap under sina skolår. Dessa sekvenser är de som utgör hans
system/modell vilket han delar in i nio olika progressionssteg, där elever går från en dualistisk till en relativistisk epistemologisk uppfattning. Det första steget som han benämner som en dualistisk uppfattning innebär att allting kan förklaras och studenter uppfattar sanning i termer av rätt och fel eller bra och dåligt. Det nionde steget och den andra ytterligheten ser han en student med en relativistisk syn på kunskap och vad det innebär att veta och exemplifierar med en uppfattning där studenter ser all kunskap som beroende av bland annat kontext och perspektiv, men fortfarande gör åtagande till vissa principer som man till trots fortfarande ser som föränderliga. En relativistisk syn menar Perry innebär att en elev “now know and understand it requires some form of personal and intellectual commitment to views which cannot be regarded as right or wrong, but which can be judged to be better or worse” (Perry 1970, 65).
4.2 Kunskapssyn och motivation
Naturvetenskapen har varit det ämne som primärt varit objekt för forskning kring korrelationen mellan elevers syn på kunskap och deras resultat. Två internationella studier har undersökt just denna relation i en skolkontext, där högstadiestudenter i naturvetenskapliga ämnen varit objekt för undersökningen. En grupp norska utbildningspsykologer (Bråten et al., 2014) tog fasta på den koppling som Hofer och Pintrich (1997) påvisade med sin artikel, kopplingen mellan synen på kunskap och resultat. Deras undersökning visade att elever som hade en syn på kunskap (innan de tillgodogjorde sig den) som problematiserad och i behov av stöd uppvisade bättre resultat. De såg även en indirekt effekt av kunskapssynen, där bland motivation. De förklarade den indirekta effekten på motivation i termer av förväntan, om en elev hade en sofistikerad syn på kunskap förväntade man sig att förstå och klara uppgiften, vilket bidrog till motivation att fullfölja uppgiften.
Just kunskapssynens påverkan på motivation visade även en grupp Taiwanesiska forskare verksamma vid National Taiwan Normal University (Tsai et al., 2011). De undersökte hur synen på kunskap stod i relation till motivation och förväntning. I samklang med de norska forskarna visade de på ett samband. Ett samband där elever med synen på kunskap som föränderlig och under utveckling hade ett mer avancerat sätt att se på lärande och presterade även därefter. Något forskarna sedan förklarar hänger ihop med just förväntning och motivation. Eleverna med en syn på kunskap som mer cementerad
och oproblematiserad hade en enklare syn vilket påverkade deras motivation negativt och bidrog till att de även presterade sämre.
Gemensamt för de båda studierna är deras resonemang kring kunskapssynens påverkan på självförtroendet. Där elever med en sofistikerad syn på kunskap och lärande ser kunskap som beroende av stöd från auktoriteter och jämförande av olika källor samt att applicerandet av kunskap är det centrala. Detta bidrog till att man hade en ökad tro på att förstå en text eller klara en uppgift. I jämförelse med elever med en enkel kunskapssyn som var av tron att kunskap kan stödjas av att man själv uppfattar den som sann, och att lärandemetoden var att memorera fakta bidrog till ett minskat självförtroende.
Forskningen som beskrivs ovan behandlar liknande frågor vi avser besvara men i en annan ämneskontext. Kunskaper i samhällskunskap i jämförelse med naturvetenskap är i än större omfattning konstruerade fenomen som är bundna till en gemensam referensram, diskurs eller paradigm. Därför är förhoppningen att denna studie ses som ett komplement till tidigare forskning i utbildningsvetenskap i allmänhet, men till ämnet samhällskunskap i synnerhet.
5. Metod
I arbetet har en metaanalytisk metod använts för att besvara frågeställningen där adekvata studier från två olika discipliner men inom samma forskningsfält utgör det resultat som sedan analyserats. En litteraturstudie med metaanalytisk metod har används då den befintlig forskning kring personlig kunskapssyn utgör ett relevant material men anses behöva en enhetlig analys för att tillsammans stärka varandras slutsatser och där av vårt syfte. Tillsammans kan deras gemensamma slutsatser styrka eller ge anledning till mer forskning i området, något som är i enlighet med en metaanalytiskt metodsätt (Barajas et al., 2013, 44-46). En egen kvantitativ undersökning anses vara överflöd då redan existerande material ses tillräckligt i vårt avseende att besvara vår frågeställning. Katarina Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengströms bok Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap (2013) har legat till grund för vårt val av metod. Struktur, sortering och utformning är det boken främst bidragit med men även inspiration och motivering till litteraturstudiers funktion.
Informationssökning och bearbetning av materialet har fungerat som en process under hela arbetets gång men där huvuddelen av materialet valdes, bearbetades och systematiserades i ett tidigt skede. Det material som återfanns under arbetets gång berörde primärt syftets koppling till samhällskunskap, men där den större delen, kunskapssyn, fortfarande kunde kompletteras ytterligare. Vidare kommer den fullständiga informatio-nssökningsprocessen att presenteras.
5.1 Sökmetoder
Skolverkets utvecklingsflik bidrog med en överblick av vad som uppmärksammats i den svenska utbildningsvetenskapen. Det som uppmärksammats visade sig vara väldigt smalt och få studier som behandlat personlig kunskapssyn men gav en bra ingång till ämnet i form av sökord, personer och vilka discipliner som primärt behandlade kunskapssyn. Överblicken gav även oss en förståelse för hur relativt få svenska studier som behandlat personlig kunskapssyn vilket delvis avgränsade oss till att se till internationell forskning.
Insamling av material har främst skett på två interaktiva databaser Summon och Google Scholar. Summon som är Malmö Universitets databas har bidragit med litteratur från skolans bibliotek men främst elektroniska vetenskapliga rapporter. Google Scholar
avseendet att besvara vår frågeställning. Databaserna har tillsammans varit heltäckande i sökandet efter befintligt material vilket avgränsat vår sökning till endast två databaser.
Studierna som utgör grunden för vår analys har mångt och mycket byggt eller inspirerat varandra då forskning kring personlig kunskapssyn fortfarande är ett relativt smalt fält. Detta har underlättat vår sökprocess då en överblick över vilka som behandlat kunskapssyn, etablerade som nya forskare, enklare har upptäckts.
5.2 Inklusions- & exklusionkriterier
Kunskapssyn i allmänhet och personlig kunskapssyn i synnerhet har inte varit objekt för forskning under speciellt långtid, det tillsammans med sparsamt med adekvat forskning i ämnet bidrog till att en tidsbegränsade aspekt föll bort. Vår ingång var även att ge en så heltäckande bild av forskningsläget för att på bästa möjliga sätt ge substans till vår frågeställning vilket kan ses som ytterligare ett argument till att en tidsbegränsning valdes bort. Vi har även använt oss av källor, där originalstudier utgjort stommen, reviews och sammanfattningar har inte inkluderats då originalstudiers resultat och resonemang blir nödvändigt i en kartläggning och analys av den befintliga forskningen. Disciplinerna pedagogik och psykologi har varit de fält som utgjort vårt material då deras fokus på elevers kunskapssyn inom utbildning varit adekvat för vårt syfte. Andra discipliner har medvetets valts bort då den empiriska data i form av kvalitativa respektive kvantitativa undersökningar varit centrala för vår metaanalys och ett inkluderande hade då breddat och försvårat vårt syfte.
Sett till kunskapssyn i stort finns det mängder av artiklar, studier och vetenskapliga texter som behandlat människors syn på kunskap, men trots det är den personliga kunskapssynen (eng. personal epistemology) med avgränsning till utbildning ett fält som är relativt outforskat. Det råder heller ingen enhetlig definition eller syfte med alla undersökningarna kring kunskapssyn vilket bidragit till en bearbetning av material utifrån vårt syfte med avsikten att avgränsa. Den definition och det syfte vi inkluderat i vårt material är den personliga kunskapssynen i utbildning utifrån ett elevperspektiv. Där definitionen på kunskapssyn är essensen av vad kunskap är och vad det innebär att veta, och den ”synens” influerande på elevers kognitiva process. Lärares kunskapssyn och andra definitioner av kunskapssyn har medvetet exkluderats för att på ett hanterbart sätt besvara vår frågeställning.
5.3 Datainsamling
Vår metod för att samla in material har utgått från Bajaras (et al., 2013) där deras motiverade metoder för en litteraturstudie utgjort grunden. Via Summon har internationellt som svenskt material funnits. Sökorden kunskapssyn och utbildning visade sig vara den bästa kombinationen för att finna svensk forskning kring personlig kunskapssyn vilket resulterade i 18 träffar. Av de var endast en vetenskaplig artikel användbar för vårt syfte, vilket visar på frånvaron av svensk forskning kring personlig kunskapssyn. Summon användes istället främst till internationell forskning där sökorden epistemic beliefs, epistemological beliefs, personal epistemology och nature of knowledge genererade i 52 träffar och ett helt annat utbud i jämförelse med svensk forskning, av de 52 kunde 6 användas i vår analys.
De engelska sökorden som användes i Summons databas användes även i Google Scholar med inkludering av students vilket genererade i 180 träffar, ett stort utbud som krävde stor bearbetning. Men med hjälp av tidigare artiklars referenser och våra inklusions och exklusionskriterier kunde 12 studier användas. Det stora utbudet berodde främst på att det var många studier från samma forskare, och i några fall samma studie. Även många reviews och sammanfattningar av de verksamma forskarna i fältet föll som träffar i resultatet.
De båda databasernas träffar tillsammans med skolverkets hänvisning till tre studier blev grundmaterialet för vår studie. Deras hänvisningar till andra forskare blev även användbart för oss då vi metodiskt och systematiserad bearbetade det befintliga materialet.
Vår avsikt att koppla kunskapssynens påverkan i samhällskunskap krävde ett material som beskrev och diskuterade ämnets karaktär, för att ge substans till en jämförelse där paralleller kunde dras till ämnen som varit mål för kunskapssynsundersökningar. Vi användes oss uteslutande av Summons databas där sökorden samhällskunskap och analys gav 12 träffar vilket resulterade i tre relevanta träffar som tillsammans med gymnasieskolans läroplan Gy11 möjliggjorde en dissekering av ämnet.
5.4 Procedur
Betydelsen av motivation för elever i skolan är något som länge varit en grundläggande del för hur undervisning och elevers lärande ska kunna bli så framgångsrikt som möjligt
som rör just motivation och vad det är som kan påverka elevers drivkrafter gjorde vi en vidare efterforskning kring fenomenet kunskapssyn. Efter att ha tagit del av ytterligare material som kopplade samman elevers kunskapssyn och deras studieresultat formulerade vi ett syfte och en frågeställning som vi ansågs vara relevant och intressant att undersöka för vår kommande yrkesprofession som samhällskunskapslärare.
Utifrån syftet och frågeställningen valde vi sedan en metod för hur vårt arbete skulle struktureras och vilken ny litteratur som behövde sökas för att kunna svara på vår frågeställning. För att kunna göra en analys av litteraturen och studierna så valde vi också att utgå från två olika teoretiska perspektiv. I Analysdelen redogör vi för materialet vi samlat in kring kunskapssyn, motivation och med anknytning till samhällskunskap och våra valda teoretiska perspektiv. I slutsats och diskussionsdelen av arbetet sammanfattar och förtydligas arbetets innehåll samt redogörs vårt bidrag till forskningen om kunskapssynens påverkan för motivation. Dessutom presenteras nya förslag till forskning på området.
6. Analys
Analysdelen kommer behandla forskning kring kunskapssyn och dess koppling till motivation vilket sedan konkretiseras med hjälp av läroplansteoretiska redogörelser i ämnet samhällskunskap. Inledningsvis definieras och presenteras forskning kring fenomenet kunskapssyn med fokus på den personliga uppfattning i enlighet med en metaanalytisk metod. Kunskapssynens två ytterligheter enkel- respektive sofistikerad kunskapssyn presenteras för att sedan med utgångspunkt ur motivationsperspektivet förväntan-värde koppla motivation till kunskapssyn. Avslutningsvis förs ämnet samhällskunskap in i analysen med avsikten att kontextualisera och jämföra kunskapssynens påverkan på motivation i ämnet. Det sker i förhållande till natur-vetenskapliga ämnen som varit det dominerande undersökningsobjektet när det kommer till personlig kunskapssyns påverkan.
6.1 Kunskapssyn
Students' beliefs about knowledge and learning in a domain may have a significant effect on how they approach the material and on what they learn (Hammer 1994, 151).
Intresset för forskning kring kunskapssynens påverkan på förståelse, motivation och lärande har sedan 1970-talet präglat diverse forskningsfält. Ingången till ämnet var till en början primärt synen eller uppfattning av kunskapens beskaffenhet och dess effekter på människors förståelse. Med andra ord såg man här ett skifte i den annars etablerande epistemologi debatten, nu var även den personliga kunskapssynen intressant där skillnad mellan människors perception av kunskap utkristalliserades. Grovt uppdelat kunde man urskilja ”enkel -” samt “sofistikerad kunskapssyn”, kriterierna för denna uppdelning följer nedan (6.1.1 samt 6.1.2).
Att tala om kunskapssyn menade en av de tidigt tongivande forskarna på området, Marlene Schommers, är ett väldigt komplext och mångdimensionerat begrepp. Schommer (1990, 498-500) som är verksam inom utbildningspsykologi föreslog att kunskapssyn bestod av fem dimensioner; strukturen, säkerheten i svar, källan till kunskap
tidigare forskare som Schommer menade hade en bild av kunskapssyn som endimensionerat, där kunskapssynen enkelt kunde härledas till en bestämd progressions kurva. Personlig kunskapssyn med fokus på elevers bild av kunskapens beskaffenhet är alldeles för komplex för att fångas in i en dimension, det bör istället ses utifrån hennes fem autonoma dimensioner som tillsammans bidrar till ens personliga kunskapssyn.
Kunskapssynens komplexitet är även något Hofer och Pintrich (1997, 86-92) uttrycker och antyder på vikten av definierandet av begreppet/fenomenet. Kunskapssyn (eng. epistemic beliefs) är i denna kontext synen på vad det innebär att veta samt synen på själva essensen av kunskap, eller som de uttrycker det ”epistemic beliefs can be viewed as an exploration of individuals’ beliefs about the nature of knowledge and the nature of knowing” (Hofer & Pintrich 1997, 89). Deras uppfattning av vad kunskapssyn är blir här tydligt i enlighet med Schommers, även deras syn på begreppet som mångdimensionerat stämmer till viss del överens. Deras föreställning av kunskapssyn består av fyra dimensioner vilket innebär att Schommers dimension ”snabbhet och kontroll i svar” inte anses betydande i Hofer och Pintrich uppfattning. De menar att de två dimensionerna inte inriktar sig på synen på kunskap och vad det innebär att veta (eng. the nature of knowledge and knowing), istället anser de att det behandlar synen på lärande (eng. nature of learning). De anser att en annan dimension är väsentligare att studera, ”motivering för att veta” när det kommer till kunskapssyn. Till trots är de båda föreställningarna i mångt och mycket i enlighet med varandra och bildar tillsammans dimensionerna säkerhet, struktur, källa, legitimitet, kontroll och snabbhet som blir byggstenarna i vår fortsatta analys av elevers kunskapssyn.
En intressant invändning mot forskningen kring kunskapssyn är de problem dess slutsatser kan orsaka. Andrew Elby (2009, 139-148) docent i lärande vid Maryland universitet menar att förhastade slutsatser i ett ämne som behandlar människor och studenters kognitiva struktur kan få stora konsekvenser och bör närmas med försiktighet. En definition av syn på kunskap, vad det innebär att veta och lära är av just den karaktären då dess slutsatser kan förändra vår bild av utbildningens psykologiska förutsättningar. Elby menar att definiera kunskapssyn utifrån enbart synen på kunskap och vad det innebär att veta förvirrar mer än det klargör, eftersom synen på vad det innebär att lära exkluderas. Han menar att en förening av de båda är essentiellt för en korrekt definition, något han tveklöst ser som betydande för utbildningspsykologin. Samtidigt kräver det mer empiriska och teoretiska framsteg inom fältet innan en definition kan fastställas, då mer data krävs innan vi kan skulptera den kognitiva strukturella stommen.
6.1.1 Enkel kunskapssyn
Klargörandet av vad enkel kunskapssyn är kan för enkelhetens skull inledningsvis förklaras med hjälp av olika lärandestrategier. Termen lärandestrategier i denna studie avser studenters metoder/tillvägagångsätt vid inlärning eller hur studenter tar sig an olika uppgifter i en bestämd lärandemiljö. Det är sedan distinktionen mellan dessa olika strategier som kan användas för att förstå en enkel kunskapssyn. Utbildnings-psykologerna Biggs (1987) och Kember (et al., 2004) använder sig av liknande distinktioner av olika lärandestrategier i sina respektive resonemang. De talar om ytligt- respektive djupt förhållningssätt (eng. ”Surface and deep approaches”) till lärande där ytligt faller under kategorin enkel kunskapssyn. Biggs lyfter fram att studenter med ytligt förhållningssätt i flesta fall förespråkar utantillärande något han menar hänger ihop med rädslan för att misslyckas samt en tendens att ta sig an uppgifter med en så liten ansträngning som möjligt (Biggs 1987, 125-126). På liknande sätt förklarar Kember att ytligt förhållningssätt påverkar motiven och strategierna till inlärning. Där motiven blir rädslan för att göra dåliga insatser och resultat där det enda målet med utbildningen är bra betyg. Detta menar Kember även påverkar deras strategier där memorerande och ”finna den snabbaste vägen” till lärande karaktäriserar dessa studenter (Kember et al., 2004, 272).
Olika lärandestrategier kopplat till kunskapssyn kan förstås genom lärandemodellen Blooms taxonomi där stegen kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och utvärdering står för lärandeprogressionen. Sett till ovan resonemang kring lärandestrategier kan man koppla det ytliga förhållningssättets karaktärisering till det första steget i Blooms taxonomi, kunskap. Då kunskap enligt modellen står för förmågan att kunna memorera fakta vilket speglar utantillärandestrategin (Anderson et al., 2001, 30-31). Sett till exempelvis nästkommande steg i Blooms modell som förståelse och tillämpning blir i Biggs (1987) och Kembers (2004) resonemang kring studenter med ytligt förhållningsätt frånvarande.
Utifrån Schommers, Hofer och Pintrichs olika dimensioner av kunskapssyn (säkerhet, struktur, källa, legitimitet, kontroll och snabbhet) kan källan till kunskap användas för att ytterligare förklara en enkel kunskapssyn. Professorn i utbildning David Hammer (1994, 159-160) är en som använder sig av källdimensionen som han förklarar som en lärandeprocess symboliserad av memorerande eller lagrande av kunskap från någon som lärt. Han skiljer på kunskap som absolut respektive relativ där studenter som ser kunskap
som absolut är vid tron att kunskap är något som mottages från en auktoritet. Ytterligare en syn på absolut kunskap kopplat till källan är elever med enkel kunskapssyns inställning till denna kunskap. Kunskap som kommer ifrån en auktoritet (i det här fallet en lärare, forskare eller en lärobok) är alltid att uppfattas som sann och högst trovärdigt. Källan till kunskap är i denna kontext inte en motiverad transparent metod utan kommer ifrån någon som är lärd, helt enkelt något som ”vet”. Explicit kan det uttryckas att elever med enkel kunskapssyn observerar källan istället för resonerar sig tillsammans med källor fram till kunskap (Conly et al., 2004, 200–202). Sett till forskningen kring kunskapssyn ses synen på källan som representant för synen på vad det innebär att veta medans kommande dimension (säkerheten i svar) ses som representant för synen på kunskapens beskaffenhet. Engelskans ’the nature of knowledge’ som enligt forskningen är en av de centrala delarna i synliggörandet av elevers kunskapssyn undersöks rent metodologiskt genom att se till hur elever ser på säkerheten av kunskap, med andra ord vad och hur bedöms något som sant? I ett arbete av Deanna Kuhn professorn i psykologi och pedagogik (1991, 173– 174) undersöks det hur elever responderar på kunskap från experter, hennes resultat genererade i tre kategoriseringar av elever utifrån hur de såg på experter som trovärdiga kunskapskällor. De tre kategorierna benämner hon som absolutistisk, multiplistisk samt evaluerande (eng. absolutists, multiplists and evaluative), där absolutister kan tolkas som representant för ytterligheten av enkel kunskapssyn. Hennes arbete visade att elever som placerades i kategorin absolutister ser på kunskap som hänvisas till experter som säker och absolut, med en motivering att experter kan veta med säkerhet. Kuhns resultat bidrar väl till definierandet av enkel kunskapssyn då det visar på skillnaderna i hur elever bedömer kunskap som sann. Det ger även substans till andra forskares bild av säkerhetsdimensionen där bland annat Conley (et al., 2004, 190) talar om elever med en mindre sofistikerad inställning till bedömning av vad säker kunskap är. Elever uppfattar då kunskap inte enbart som sann för att den kommer ifrån en auktoritet, de tror även på ett rätt svar.
En annan aspekt av kunskapssyn som tar fasta på hur elever ”legitimerar sitt vetande” (eng. justification for knowing) handlar om hur dessa elever använder sina belägg eller argument för att fastställa sina resultat. Conley (et al., 2004, 190) menar att elever med en mindre sofistikerad kunskapssyn inte har förståelse för den vetenskapliga processen (experiment, argument etc.) och ser kunskap och vetande som statiskt och något naturligt givet. Även Hofer (2000) argumenterar i samförstånd med Conley, men tillägger också att elever med en mindre sofistikerad kunskapssyn värderar personliga åsikter och sina
egna och andra människors erfarenheter framför forskning och beprövad expertis. Detta kan förstås utifrån ett elevsvar i Hofers undersökning, ”I am more likely to accept the ideas of someone with firsthand experience than the ideas of researchers in this field” (2000, 398). Vidare menar Hofer (2000, 381) att samma elever ”legitimerar sitt vetande” genom observation eller från en auktoritet, med anledning av att ”det känns rätt”.
Utifrån Schommers (1990, 500) frågeformulär som tilldelats elever för att kunna bedöma hur deras kunskapssyn såg ut i förhållande till hur bra de svarade på ett antal test, går det b.la att se en koppling mellan elevers tro på ”snabb inlärning” och deras resultat. En tro på ”snabb inlärning” innebär att eleven tror att resultatrika elever lär sig snabbare än andra, mindre resultatrika, elever. Elever som är av uppfattningen att ”snabb inlärning” är utmärkande för framgångsrika elever förutspås också ge förenklade slutsatser. Dessutom visar de en sämre förmåga att genomföra så kallade ”behärsknings test” där resultaten för testen som eleverna gör indikerar hur mycket de behärskar ämnet i fråga (Schommer 1990, 503). I samband med Schommers tankar kring ”snabb inlärning” går det också att dra paralleller till Dweck och Leggetts (1988, 256) undersökningar om elevers tankar kring intelligens och huruvida den är något som är bestämd på förhand eller som går att förbättra successivt. Undersökningen visade att elever som tror att ens intelligens är något som är bestämt och medfött oftare går vidare från en uppgift som de inte klarat av direkt, mycket tidigare än elevers vars uppfattning om intelligens är att den är mer formbar och kan ökas.
6.1.2 Sofistikerad kunskapssyn
Med tidigare redogörelse som referens kommer denna del vidare behandla den andra ytterligheten av begreppet kunskapssyn. Den uppdelning (säkerhet, struktur, källa, legitimitet, kontroll och snabbhet) som hittills utgjort stommen för kunskapssynens redogörelse kommer således fortsättningsvis utgöra grunden i denna del, där sofistikerad kunskapssyn kommer behandlas.
Sett till tidigare redogörelse för hur källan till kunskap argumenteras, där bland annat Hammer och Conleys tankar användes för att förstå en enkel kunskapssyn. Deras arbeten visade på hur elever vars kunskapssyn ansågs vara mindre sofistikerad använde lärandestrategier i form av memorerande samt lagrande av kunskap, där källan oproblematiserat var en lärd person. Hammer (1994, 159–160) skiljde på absolut och relativ kunskap där elever med en mindre sofistikerad kunskapssyn såg på kunskap som
absolut. Relativ syn på kunskap (när det kommer till var kunskap kommer ifrån, källan) beskriver han de elevers lärandeprocess som mer komplex i sin karaktär. Elever med relativ syn ser inte kunskap som något som kan överföras från en auktoritet, deras syn präglas mer av tillämpning och modifiering. Med andra ord kan de se en auktoritet som en kunskapskälla, men inser vikten av att själv återskapa och göra det förståeligt för sig själv. Hammer kallar denna position för ”naiv konstruktivism”.
På liknande sätt beskriver William Perry denna medvetenhet hos de elever med en sofistikerad kunskapssyn. Om man förstår att kunskap är något som konstrueras i interaktion med andra har man även synen på källor som verktyg till sin egna konstruktionsprocess av vad som sedan blir kunskap. Detta skifte från enkel till sofistikerad kunskapssyn beskriver han ”the person, previously a holder of meaning, becomes a maker of meaning” (Perry 1970, 87).
Med Hammer och Perrys syn kan man se konstruktionen som gemensam nämnare i den process mot en sofistikerad kunskapssyn. Inte en överföring av kunskap från en källa utan flera källor i interaktion med varandra blir verktyg i elevens egna konstruktion av kunskap. Eleven går ifrån att vara en åskådare till en aktiv konstruktör av mening (Hofer 2000, 381). Just förståelsen för att kunskap är konstruerat menar även utbildnings-professorn Sandoval (2005, 369) är det viktigaste när det kommer till epistemologisk uppfattning. Han refererar till vetenskaplig kunskap när han betonar vikten av att elever kommer till en förståelse att vetenskaplig kunskap är socialt konstruerat av människor, det är inget vi upptäckt ute i världen. Vetenskaplig kunskap är inte accepterad för att den är ”sann”, utan det är för att vi människor är övertygade av dess värde. Elever med en sofistikerad uppfattning av auktoritära källor ser exempelvis forskare som trovärdiga, men har fortfarande insikten att de fått sin ställning på grund av dess förmåga att övertyga, samt sin motivering av metod.
Även Schommer (1990, 499–599) har som tidigare visats källan till kunskap med i sin teori kring kunskapssyn, hon för inte liknande resonemang som bland annat Perry, Hammer och Sandoval utan ser mer till synen på en auktoritet som avgörande för denna dimensionen. Enligt henne har en elev en sofistikerad kunskapssyn om den inte ser en auktoritet som en säker källa till kunskap. Trots avsaknaden av konstruktion i Schommers resonemang kan man se antydningar till liknande progressionssteg som Perry, Hammer och Sandoval då de har samma syn på en enkel kunskapssyns övertygande tro på en lärd auktoritet.
En sofistikerad syn på kunskap handlar även om vad man har för syn på vad det innebär att veta, synen på säkerhet i svar och kunskap kan symboliseras med frågan ”hur vet vi att vi vet?” eller ”vad bedöms som sant?”. Med tidigare resonemang av Kuhn (1991, 173-174) och Conley (2004, 190) om tron på att experter vet med säkerhet kan nu ställas emot en sofistikerad syn på säker kunskap. Elever med en sofistikerad kunskapssyn ser aldrig kunskap som just säker då de har insikten att kunskap är föränderlig, eftersom teorier, perspektiv och metoder modifieras och kan alterneras. Det finns med andra ord inte ett rätt svar, det existerar flera svar till komplexa problem (Hofer 2000, 380–381). Schommer (1990, 502–503) talar även hon om säkerhet när hon redogör för studenters olika karaktär på respektive slutsatser. Hon skiljer på absoluta och preliminära slutsatser där det sistnämnda kopplades samman med en sofistikerad syn. Prelimära slutsatser grundade sig på att studenter uppvisade en osäkerhet i sina svar, något hon förklara som positivt. Elever med osäkra slutsatser menar Schommer har en syn på kunskap som just preliminära och beroende på kontext och perspektiv, något som kan efterlikna Sandovals (2005, 369) tidigare resonemang om konstruktion och forskares motivering av metod.
Elevers syn på kunskapens struktur och dess uppbyggnad är något som Conley (et al., 2004, 190) beskriver med exempel att de elever som innehar en sofistikerad kunskapssyn också ser vetenskap som något ständigt utvecklande. Teorier och ideal ändras kontinuerligt allt eftersom nya upptäckter och ny data presenteras och tas fram inom det aktuella området. Grundtanken hos eleverna med denna kunskapssynen är att forskare och andra experter som är redo att ändra sina idéer och uppfattningar när nya upptäckter görs är något som i grunden är positivt och gynnsamt för samhället. Att sanningar och fakta kan ändras är en åsikt som Conley menar karakteriseras av elever med en mer sofistikerad kunskapssyn. Även Hofer (2000, 81) beskriver samma område, d.v.s. kunskapens struktur, hos elever med en högre nivå på kunskapssyn vilket innebär att kunskap och vetenskap är något relativt, oförutsägbar och kontextuell. Motsvarigheten menar Hofer utmärks av att eleven ser kunskap som sant och konkret med ”fasta svar”. Detta får anses vara snarlikt beskrivningen av säkerhetdimensionens enkla kunskapssyn som redogjorts för tidigare.
Hammers (1994, 157) beskrivning av elevers syn på kunskapens struktur kan användas för att ytterligare konkretisera vad det innebär att ha en sofistikerad kunskapssyn. Utifrån hans arbete om hur ett par elever resonerar kring sina svar på ett test inom fysik-ämnet kan differentiering urskiljas. Till skillnad från hur en elev med enkel kunskapssyn (som
sofistikerad kunskapssyn kännetecknas av att se sammanhang mellan delarna. Hammer beskriver det som att ämnet fysik är tänkt att vara uppbyggt i ett sammanhängande system där det blir lättare att kunna lösa problem och hitta nya idéer som härleds utifrån ett sammansatt tankesystem. Om något glöms bort så går det lätt att återskapa det med hjälp utav att kunna se sammanhanget och på så sätt ”fylla i luckorna”. Med andra ord är det inte memorerandet av ”samtliga” delar som är det huvudsakliga för att kunna förstå. Ser en elev sammanhang bidrar det till en djupare förståelse och kräver inte samma memoreringsförmåga. Det kan med hjälp förstås utifrån stegen i Blooms taxonomi.
Likt de flesta dimensionerna som presenteras bygger även legitimitetsdimensionen på liknande centrala byggstenar, byggstenar som utgörs av nyckelbegrepp som auktoritet och expertis. Det är beroende på hur elever förhåller sig till dessa som divergens i elevers respektive kunskapssyn kan urskiljas. Det är framförallt källdimensionen som legitimitetsdimensionen har kopplingar till, då de båda förknippas med synen på vad det innebär att veta. Hofer och Pintrich (1997, 120) förklarar en sofistikerad kunskapssyn utifrån legitimitet som en process där elever använder sig av fler bevis för att utvärdera kunskap och där av legitimera sitt vetande. En sofistikerad kunskapssyn innebär i denna kontext att en elev rör sig från en dualistisk övertygelse till en multiplistisk acceptans av olika åsikter. Där dualistisk övertygelse kan tolkas som en syn där det endas finns svart och vitt, rätt och fel samt bra och dålig, även att kunskap är kvantitativ. Den multiplistiska insikten kan i denna kontext tolkas likt säkerhetsdimensionen, där eleven i fråga har en osäkerhet i beslut och antaganden, men anses här vara av en positiv och sofistikerad karaktär. Man anser även att experter inte är de enda personerna med det ”rätta” svaret. Sammanfattningsvis är den multiplistiska insikten av en mer kvalitativ karaktär än den dualistiska (Johnson 1994, 3-7).
Elever som Legitimerar sitt vetande menar Conley (2004, 190) har en sofistikerad syn på kunskap då de har insikt i hur den vetenskapliga processen går till. Eftersom det är endast då man kan legitimera sitt vetande genom att motivera och argumentera med hjälp av experiment och data. Det är dessa bevis som används för att legitimera sitt vetande.
Enligt professorerna i psykologi Dweck och Leggetts (1984, 262) teorier om intelligens så finns där två synsätt som vardera påminner om en enkel och en sofistikerad kunskapssyn. Dessa kallar de för inkrementell respektive enhetlig intelligensteori. Den senare redogjordes för i föregående del (6.1.1) medan den inkrementella teorin om intelligens beskrivs med att elever anser att ens intelligens är kontrollerbar. Den går med andra ord att påverka, öka och forma i den riktning som anses vara mest fördelaktig för
individen. Undersökningen de har gjort visar att elever som tror att ens intelligens går att kontrollera också verkar eftersträva att lära sig för att öka deras kompetens snarare än att få den bekräftad.
6.2 Motivation
In general, motivation is defined as the individual’s desire to participate in the learning process; it involves the reasons or goals that underlie their involvement or non-involvement in academic activities (Dev 1997, 13).
Motivation är i sin breda bemärkelse vanligtvis en distinktion mellan inre och yttre drivkrafter, drivkrafter som likt definitionen ovan bland annat påverkar elevers medverkan i diverse lärandeprocesser. Yttre akademiska drivkrafter är vanligtvis associerat med betyg och resultat vilket symboliserar väl den vedertagna uppfattningen om dess definition, dvs erhålla belöning eller undvika bestraffning. Inre drivkrafter däremot kan i en akademisk kontext primärt förklaras med ett intresse och drivkraft till att vilja veta mer. Explicit kan det uttryckas att elever med inre motivation strävar efter lärandemål medans elever med yttre motivation strävar efter prestationsmål (Giota 2006, 7).
Mäta och bedöma elevers motivation har visat sig vara av en väldigt problematisk karaktär. Framförallt eftersom motivation är en inre process som av rent metodiska skäl blir svår att undersöka då en direkt observation blir omöjlig. Istället menar utbildningsprofessorn vid Göteborgs universitet Joanna Giota (2006, 96) att den som undersöker bildar sig en uppfattning utifrån bland annat beteende. Just beteende är något Poonam Devs professor i specialpedagogik (1997, 12) använder sig av i sin sammanställning av mätbara inre akademiska motivationsaspekter, vilket ger en överskådlig bild av vad elever med hög drivkraft till lärande förfogar över. Hon ser till förmågan elever har att härda ut en uppgift, tiden en elev spenderar på att slutföra en uppgift samt nyfikenhet till lärande. Eleven med inre motivation kommer i det här fallet slutföra uppgiften trots att den är av en svårare karaktär, tidsaspekten spelar ingen roll för om eleven kommer fortsätta samt det kommer inte behövas någon belöning för att eleven ska fullfölja uppgiften motiverat. Dessa beteenden kan ses i enlighet med förväntan-värdeteorin där förväntningen på att lära sig och värdesättandet av att lära sig något är
förväntat driver lusten att lära eleven att fullfölja arbetet. Nedan kommer en närmare ingång i de båda (förväntning och värde) presenteras.
Inre motivation menar Devs (1997, 13) alltid är att föredra då yttre motivation flyttar fokus från lärandet, yttre tenderar att ta över om det interagerar med inre motivation. Dev menar då att inblandning av belöningar bör avstås, eftersom yttre motivation då ges möjlighet att bli den dominerande. Inre motivations fördelar är även något professorn i pedagogik Gunn Imsen (2006, 466) uttrycker. När det kommer till praktisk pedagogik har skillnaden mellan inre- och yttre motivation stor betydelse för lärandet. Hon menar att inre motivation är idealet för elever när de arbetar och lär sig men likt Devs pekar hon på yttre drivkrafters förmåga att ta över. Med det som bakgrund blir det tydligt att inre motivation är det som anses vara den drivkraft som möjliggör optimalt lärande.
6.2.1 Förväntan på inlärning
Utifrån förväntan-värdeteorin kan förväntan aspekten härledas till en fråga ”kommer jag klara den här uppgiften?”. Det är helt enkelt tron på sig själv att faktiskt klara av en uppgift som teorin menar är avgörande för hur motiverad en elev är till en uppgift. En av anledningarna till vad som påverkar elevers motivation utifrån förväntan-perspektivet kan ses utifrån deras syn på intelligens. Som beskrivits tidigare (6.1.2) så finns det enligt Dweck och Legget (1988, 262) två olika teorier om intelligens som eleverna innehar. Vissa elever menar att ens intelligens är “fast” medan andra anser att ens intelligens är något som går att ”förändra”, detta kan som beskrivits tidigare ses synonymt med enkel- respektive sofistikerad kunskapssyn. Skillnaden mellan dessa båda uppfattningarna innebär också enligt Dweck och Allison Master (2009, 124) att elever också har olika mål med sin inlärning. Eleverna som tror på fast intelligens ämnar också samtidigt att ha mer prestationsmål och har samtidigt också som huvudsakliga mål att bevisa sina redan existerande kunskaper och förmågor snarare än att lära sig nya och förbättra sin befintliga förmåga, vilket de andra eleverna hade som utgångspunkt för sitt lärande. Vad Dweck och Master menar är att det samtidigt leder till att elevernas motivation skiljer sig åt. Detta innebär att elever som tror att ju mer ansträngning och hårt arbete som läggs ner desto mer kommer de att lära sig och samtidigt utveckla sina förmågor och sin kompetens. Medan de andra eleverna som menar att ens intelligens är fast alltjämt kommer att oroa sig över om de har mycket eller lite intelligens, utifrån detta kommer deras inställning till att förvärva ny kunskap skilja sig åt. Beroende på vilken av intelligensteorierna eleverna
har påverkar detta b.la. deras: mål med skolan, hur eleven uppfattar ansträngning som något positivt eller negativt, hur de förklarar sina misslyckanden samt huruvida de ger upp eller är tålmodiga efter en motgång och då försöker igen.
När det gäller elevernas mål med sin skolgång och utbildning så verkar det som att deras olika synsätt på intelligens spelar roll för vilken form av motivation de har till sitt lärande. För elever med inställningen om att ens intelligens är fast menar Dweck och Master (2009, 125) att det främst är bra betyg och viljan att visa upp hur ”smarta” de är som blir deras främsta mål, medan själva “lärandet” blir mer temporärt eller till och med sekundärt. För elever som menar att ens intelligens är formbar blir målet snarare att förbättra sin intelligens. Deras primära mål är alltid lärandemål snarare än prestationsmål och på så sätt värdesätter de också utmaningar eftersom utmaningar maximerar lärandet.
I en studie (Blackwell et al., 2007, 246) som exemplifierar hur elever som b.la. höll med om påståendet att “Jag gillar skolarbete som jag kommer att lära av, även om jag gör många misstag” visade också en uppåtgående riktning i sina betyg under två år i högstadiet. Däremot elever som hade en mer fast syn på intelligens visade en jämn och plan bana för sina betyg. Om dessa elever inte tror att de kommer verka smarta av att göra en uppgift, så kommer de att undvika den helt även om uppgiften i sig är väsentlig för deras framtida skolgång/karriär. I likhet med Biggs (1987, 125-126) distinktioner för lärande-strategier om ytligt- respektive djup inlärning går det att se samband mellan hur ett så kallat “djupt förhållningssätt” till inlärning karaktäriseras av en inre motivation och ett omfattande sätt att lära sig genom att undersöka en mängd olika uppgifter och information.
Ytlig inlärning däremot verkar precis som en tro på att ens intelligens är fast innebära att elever är rädda för att misslyckas och minimal ansträngning är synonymt med inlärning av ny kunskap eller andra skoluppgifter. Paralleller går det också att koppla till Hammers (1994, 159-160 beskrivning av en lärandeprocess utifrån källdimensionen, vilket innebär att det är memorerandet och ett lagrande av kunskap från en auktoritet som är att föredra hos eleven.
När det gäller elevers inställning till om ansträngning kan ses som något som positivt eller negativt handlar det om vad de associerar med respektive förhållningssätt. Elever som t.ex. höll med om att “Ju hårdare du arbetar på något, desto bättre kommer du att vara på det” hade en positiv inställning till att anstränga sig i skolan och dess uppgifter. Medan elever som ansåg att ansträngning var något negativt höll med om påståendet att
& Legget, 265). Enligt studien (Blackwell et al., 2007, 258) så kan det framförallt också påverka elevernas motivation när de börjar på högstadiet. Högpresterande elever som visat prov på goda kunskaper inom olika ämnen under grundskolan kan i samband med att de börjar på högstadiet visa en nedåtgående trend i sin utveckling och sina respektive betyg i takt med att skolan och uppgifterna blir svårare. Detta eftersom mycket av deras framgång och goda resultat har varit en naturlig följd av att de från början ansets vara smarta och har således inte behövt anstränga sig för att kunna visa upp goda, eller mycket goda, resultat i ämnena. Men när det krävs mer ansträngning blir detta något främmande och anses för eleven ha negativa samband och de föredrar då istället att ses som smarta och lata än att anstränga sig, trots risken att misslyckas. Tankesättet karaktäriseras av att hårt arbete anses vara synonymt med att inte vara smart eller låg begåvning (Dweck och Master, 127–128).
För elever som anser att ens intelligens är fast upplever misslyckanden som ett tecken för låg begåvning. De använde sig av förklaringar som var utanför deras kontroll. “Jag var inte smart nog”, “Provet var orättvist” eller “Jag tycker inte ämnet är speciellt roligt” är några av de förklaringar som de hade efter ett misslyckande på ett prov. I kontrast till detta står de eleverna som anser sig kunna göra bättre ifrån sig om de hade ansträngt sig mer. Deras syn på misslyckande utmärks av förklaringar som att “Jag studerade inte tillräckligt” eller “Jag studerade inte på rätt sätt”. Här menar Dweck och Master (2009, 128) att dessa elever genom att hänföra misslyckanden till sin egen avsaknad av ansträngning samtidigt också blir ansvarig för att styra upp situationen och på så sätt göra bättre ifrån sig i framtiden.
Tsais mfl (2011, 797-800) undersökning kan utifrån förväntas perspektivet ytterligare förstå kunskapssynens påverkan på motivation. Deras undersökning visade att elever med en sofistikerad syn på lärande uppvisade stort självförtroende medans elever med enkel kunskapssyn hade lägre självförtroende. En sofistikerad syn på lärande går att koppla till tidigare resonemang kring säkerhet i svar och kunskapens struktur av bland annat Conley (2004), Pintrich (2000) och Schommer (1990). Där en enkel syn på lärande i huvudsak förlitar sin på en auktoritet i bedömandet av säkerhet och i synen på vart kunskap kommer ifrån, medans en sofistikerad syn präglas av en vetskap att vetenskaplig kunskap är föränderlig och preliminär. Självförtroendet blir utifrån förväntan-värdeteorin en viktig aspekt på primärt tron att klara av en uppgift, där elever med en sofistikerad syn har högre motivation då deras självförtroende är starkare än de elever med enkel kunskapssyn.
Sett till förväntan på att lära sig kan begreppet self-efficacy användas för att förstå kopplingen mellan kunskapssyn och motivation. Self-efficacy syftar till en individs tilltro till att klara av en handling i en specifik situation. En individ kan ha olika grad av self-efficacy vilket även avgör hur en person tacklar en motgång i en särskild situation (Fossum 2015, 203). Den norska studien (Bråten et al., 2014, 4-5) använder sig av begreppet när de resonerar kring kopplingen mellan kunskapssyn och motivation. Deras ingång till kunskapssyn grundar sig i den tidigare nämnda legitimitetsdimensionen där graden av hur elever motiverar sitt vetande är betydande. De menar att de kan se en koppling mellan elever som motiverar kunskap och vetande genom vetenskap även hade högre grad av self-efficacy. Kopplat till tidigare tankar av Hofer & Pintrich (1997,120) och Conley (2004, 190) är en motivering av kunskap och vetande genom vetenskap karaktärsdrag för en sofistikerad kunskapssyn, där även användandet av flera källor är en sofistikerad metod i sitt legitimerande av kunskap och vetande. Vidare menar Bråten (et al., 2014, 5) att kritiskt tänkande, identifiering av nya idéer och en integrering av information från flera olika källor som grund för att veta är positivt relaterat till elevers self-efficacy och där av deras förväntan på att lära sig. Tillvägagångsättet som Bråten beskriver är positivt relaterat till self-efficacy hos en elev går att se i andra forskares studier för en sofistikerad kunskapssyn (Hammer 1994; Schommer 1990; Hofer 2000).
6.2.2 Värdesättande av kunskap
Den andra frågan elever kan fråga sig utifrån förväntan-värdeteorin är ”vill jag göra den här uppgiften och varför?”, frågan symboliserar helt enkelt vilket värde elever sätter på kommande kunskap. Hur elever sedan värderar kunskapen kommer forma dess motivation, något som kan ges uttryck i antingen inre eller yttre motivation bland annat beroende på vilken kunskapssyn eleven har. Sett till inre motivation utifrån värde-perspektivet kan tidigare resonemang kring kunskapens legitimitet av bland annat Conley (2004, 188-189) användas för att förstå kunskapssynens verkan. Elever med en sofistikerad kunskapssyn legitimerar sitt vetande genom bevis från flera olika källor samt argumentation. I förlängningen kan även Johnsons (1994, 3-7) resonemang användas där han talar om hur elever med sofistikerad kunskapssyn ser osäkerheten i de olika källorna och elevens tänkande karaktäriseras av en multiplistisk insikt där en rådande acceptans för olika åsikter existerar hos eleven. En sådan insikt skapar intresse till att engagera sig i en uppgift då de ser kunskapen som föränderlig och beroende av experiment och
argument. Det kan ställas i relation till elever med en dualistisk insikt som ser kunskap som kvantitativ, där kunskap är ”rätt” eller ”fel”. En kvantitativ syn på kunskap blir svårare att motiverat lära sig då memorerande ses som enda inlärningsmetoden och med en uppfattning om en viss förutbestämd och universell kunskapsnivå ska uppnås. En sådan syn kan snarare skrämma än sporra elever till kunskapsinlärning. Uttryckligen ser en elev med sofistikerad syn inte på en uppgift enbart utifrån prestationsmål utan även från lärandemål. Även den norska forskargruppens undersökning visade på ett resultat kopplar till ovan resonemang där de uttrycker; ”epistemic beliefs involved in task perceptions and definitions may facilitate or constrain adaptive motivation” (Bråten et al., 2013, 9).
Ovan resonemang går även att förstås ur det tidigare nämnda förväntans perspektivet, med rädslan för att misslyckas som ingång. Ses kunskap som kvantitativ ser man sig själv som ett blank ark som ska fyllas med förutbestämd kunskap, för att sedan via examinationer visa att man nått upp till den nivå samhället ”kräver”. Detta är likt bland annat Hammers (1994, 153) resonemang om kunskap som något som kan överföras från en lärd auktoritet. Hur sedan elever med en enkel och kvantitativ syn på kunskap förväntar sig att klara av en uppgift kan förstås utifrån förväntan-värdeperspektivet och Hammers (1994, 157) tidigare nämnda undersökning av elever i fysik. Elever med enkel och kvantitativ kunskapssyn ser sig behöva memorera samtliga delar för att ”klara” en uppgift, medans elever med sofistikerad och kvalitativ kunskapssyn fortfarande förväntar sig kunna klara av en uppgift trots avsaknaden av vissa delar, då de ser kunskap som ett resonerande och konstruerande samt har en förmåga att kunna se sammanhang. Med andra ord är dessa elever utifrån förväntan-värdeperspektivet mer motiverade eftersom den sofistikerade kunskapssynen bidrar till en förväntan att lyckas. Tron på att ett memorerande av samtliga delar (”all kunskap”) är ett krav för att lyckas bidrar snarare till en rädsla att misslyckas.
6.3 Samhällskunskap
Ämnet samhällskunskap är till sin karaktär tvärvetenskapligt. Det har sin bas inom
statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi, men även andra
samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner ingår. Med hjälp av begrepp, teorier, modeller och metoder från alla dessa discipliner kan komplexa samhällsfrågor förstås och förklaras (Skolverket 2011, 143).
