Att se och höra för att göra - en studie i barns spontana ljudskapande

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Att se och höra för att göra

- en studie i barns spontana ljudskapande

- a study in children´s spontaneous sound creating actions

Trine Mikkelsen

Anna-Maria Rydman

Förskollärarexamen, musikprofil 210 högskolepoäng

Slutseminarium: 2016-06-02

Examinator: Åse Piltz

Handledare: Ylva Holmberg

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

1

Förord

Musik er Liv, som dette uudslukkeligt.

(Carl Nielsen, Det Uudslukkelige, Symfoni Nr 4, 1916)

För snart tre och ett halvt år sedan startade vi vår resa genom förskollärarprogrammet med inriktning musikprofil. På vägen har vi vid flera tillfällen skrivit ett antal texter tillsammans under utbildningens gång. Därför kändes det naturligt och tryggt att åter igen sammanföra våra idéer när vi så stod inför examensarbetets början. Resan har varit utmanande men också givande. Genom skratt, posthumanistiskt stress-syndrom, otaliga koppar kaffe och allra viktigast många, långa och djupa diskussioner, har detta examensarbete skapats.

Den teoretiska litteraturen och tidigare forskning har vi diskuterat genom hela arbetets gång. Empirigenereringen har vi genomfört på var sin förskola och fältanteckningar samt fältdagbok är skrivna var för sig. All vidare bearbetning, sammanställning och analys av empiri samt formuleringar av all text är utfört tillsammans ord för ord, rad för rad.

Vi riktar ett stort tack till alla barnen, pedagogerna och förskolorna som varit involverade i studien. Vi vill även tacka vår handledare, Ylva Holmberg, för konstruktiv och entusiastisk hand-ledning samt vår medstudent Karin Hedman för positiva, givande och peppande samtal under skrivandets process.

The world may come to an end but music and love will endure/

Thig crioch air an t-saoghal ach mairidh ceol agus gaol.

2

Abstract

This qualitative study has evolved from an ambition to find methods of increasing the possibilities of creating a stronger dialectics between planned music activities and spontaneous sound creating actions. The aim of this study is thus to describe and analyse children´s spontaneous sound creating actions in unplanned activities as a base for future practical didactic procedures in preschools.

The concept of music is expanded to include actions in order to make sound and actions that

create sounds and the children´s actions are described and analysed through different subjects´

perspectives by means of a posthumanist intra-active perspective. The importance of materiality as well as the context which constitutes children´s everyday life in preschool is shown through the analysis. The children´s sound creating actions are closely related to continuous processes of becomings in which children, materiality, and also the researcher become different in themselves through intra-action. The materiality, the rooms, the size of the group of children and time can be identified as performative agents that enable several potential outcomes and a variety of contents in children´s spontaneous sound creating actions. The study also shows how the children mainly explore the basic music element timbre. This opens discussions regarding didactic implications and new approaches towards the practical staging of music activities in preschool.

Nyckelord: barns spontana ljudskapande, förskola, intra-aktivt perspektiv, materialitet, musik, posthumanism

3

Innehåll

Förord ... 1

Abstract ... 2

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teoretiska resurser ... 8

2.1 Posthumanism ... 8

2.2 Intra-aktivt perspektiv ... 9

2.2.1 Onto-epistemologi och subjektskapande ... 9

2.2.2 Materialitet ... 10

2.2.3 Rhizom och flyktlinjer ... 11

2.3 Musikaliska byggstenar ... 12

3. Tidigare forskning ... 13

3.1 Posthumanistiska trådar och musik ... 13

3.2 Musik i förskolekontext ... 14 3.3 Spontan sång ... 16 3.4 Spontant instrumentspel ... 19 4. Metod ... 21 4.1 Vetenskapsfilosofisk utgångspunkt ... 21 4.2 Metodologisk ansats ... 21 4.3 Urval ... 22 4.4 Genomförande ... 22 4.4.1 Förarbete ... 22 4.4.2 Empirigenerering ... 23 4.4.3 Analysförfarande ... 24 4.6 Etiska överväganden ... 25 4.7 Studiens kvalitet ... 26

5. Resultat och analys ... 28

5.1 Intra-aktion och materialitet ... 28

5.1.1 Materialiteten i intra-aktionerna ... 28

5.1.2 Materialitet i relation till subjektskapanden ... 29

5.1.3. Flyktlinjer ... 30

5.2 Ljudskapandets kontext ... 33

5.2.1 Ljudskapandets rum ... 34

4

5.2.3 Ljudskapande i grupp och individuellt ... 36

5.2.4 Ljudskapandets tid ... 37 5.3 Musikaliska byggstenar ... 39 5.3.1 Rytm ... 39 5.3.2 Dynamik ... 40 5.3.3 Klangfärg ... 40 5.3.4 Tonhöjd ... 42 6. Diskussion ... 44 6.1 Resultatsammanfattning ... 44

6.2 Problematisering av resultat och didaktiska implikationer ... 45

6.3 Metoddiskussion och studiens kvalitet ... 48

6.4 Framtida forskning ... 50

7. Referenser ... 51

5

1. Inledning

Ljuden finns där - tänkta i ett huvud, i ett partitur eller notblad, klingande i ett framförande. Vi möter dem med våra erfarenheter, kroppsliga, omedvetna, medvetna och tolkar dem till en gestalt, ger dem en innebörd. (Sundin, 1988, s. 30)

I vår kontakt med förskolor som studenter och föräldrar har vi i olika samband fått möjligheten att se närmare på musik som verksamhetsinnehåll. På så vis har det uppkommit frågeställningar kring arbetssätt och didaktiskt förfarande samt musiken som innebörd för barnen, det vill säga vad musik skulle kunna vara för barnen. Inom verksamheterna har vi och pedagoger reflekterat kring musikens roll i förskolan. Det har synliggjorts en problematik och uttryckts en önskan om att kunna flytta ut musiken ur den planerade musikstundens isolerade cirkel. Dels för att hitta ett annat sätt att arbeta med musik bortom den linjära planerade musikstunden, dels för att göra musiken till en del av ett ämnesövergripande arbete där musiken i sig blir både mål och medel. En lika viktig och central önskan inom dessa tankegångar är att kunna fånga barnens egna intressen. Både det som barnen överlag verkar intresserade av samt de former av ljudskapande som barnen lägger fokus på för att på så vis kunna gå från barnens eget icke-linjära utforskande in i det linjära och planerade. Problematiken handlar därmed om att skapa en övergripande dialektik mellan det oplanerade och planerade arbetet med musik. Hur skapar man en sådan förbindelse? Skulle barnens eget ljudskapande kunna vidga möjligheterna att göra de planerade musikstunderna förankrade i barnens eget utforskande? En startpunkt skulle därför kunna vara att utgå från barnens (ljud)skapande, deras kreativitet, egna erfarenheter och intressen, vilket

Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010) lyfter som centralt i förskolans pedagogiska verksamhet.

Vi vill med denna studie därför se det spontana ljudskapandet hos barnen, inte för att skapa en didaktisk metod utan som en kartläggning som kan ligga till grund för ett vidare arbete utifrån de uttalade önskningarna från verksamheterna. Ovanstående önskningar, reflektioner och pro-blematiken som växer ur konkreta upplevelser inom förskolans vardagliga praktik ledde oss vidare till föreliggande studie som därmed även får en yrkesmässig relevans.

Är det då överhuvudtaget rimligt att utforska barns ljudskapande som om det var musik? Har det egentligen någonting med musik att göra? Eller är det bara ljud eller till och med oljud? ”Musik har en rad unika akustiska egenskaper – tonhöjdsföljder som bildar melodi, rytm, harmoni (och

6

stundom disharmoni), klangfärg, och därmed en organiserad form.” skriver Jan Fagius och Hugo Lagerkrantz (2007, s. 32). De framhåller även att det bildas en enhet av just de akustiska egenskaperna och att detta kontrasterar det slumpmässiga oorganiserade som vi ofta kallar buller och uppfattar som oljud. På så vis kan barns spontana ljudskapande sägas vara buller, därför att det förefaller oorganiserat. Forskare som till exempel Susan Young (2003) visar dock på att barns utforskande av musikinstrument och deras egna musikaliska uttryck inte alls är så slumpartat. Hon poängterar att vi vuxna ofta har en västerländsk och vuxendefinierad musiktradition som utgångspunkt när barn och musik beforskas. Därmed finns det en risk att vi (vuxna) förbiser allt det som ligger utanför våra (vuxna) normer. Vi vill därför i föreliggande studie synliggöra de

musikaliska byggstenarna till exempel puls, tempo rytm, tonhöjd, klangfärg och dynamik som

går att identifiera i det spontana ljudskapandet. Dessutom avser vi att i föreliggande studie utgå från ett vidgat musikbegrepp som omfattar ljudskapande generellt, det vill säga barnens

handlingar för att skapa ljud och barnens handlingar som skapar ljud. Ett sådant vidgande har

även stöd i Christopher Small (1999) som beskriver musikens innebörd i följande citat:

The essence of music lies not in musical works but in taking part in performance, in social action. Music is thus not so much a noun as a verb, ´to music`. To music is to take part in any capacity in a musical performance, and the meaning of musicking lies in the relationships that are established between the participants by the performance. (Small, 1999, s. 9. Emfas i original)

Samtidigt finner vi det intressant att lyfta fram mer än barnens ljud och musikaliska uttryck, samspel med varandra eller deras relationer. I den befintliga forskningen verkar finnas en övervikt av relationella, sociokulturella perspektiv som ofta fokuserar på sång och instrumentspel (Young, 2006; Knudsen, 2008; Ehrlin 2012; Still, 2011). Vi upplever att det finns en problematik i att studiernas fokus inte ligger på det som rent fysiskt omger barnen i deras vardag på förskolan. Därmed anser vi att det är relevant att lyfta fram just det som barnen använder i sina spontana ljudskapande handlingar. I föreliggande studie applicerar vi därför ett posthumanistiskt, intra-aktivt perspektiv som kan sätta de materiella aspekterna av barns ljudskapande i ett annat ljus och som samtidigt betonar hur vi genom erfarenheter och lärande också skapar oss som subjekt. Detta subjektskapande skrivs fram även av Small (1999) som myntat begreppet musicking likt följande:

I mean that when we music, when we take part in a musical act, the relationships that we bring into existence model those of the cosmos as we believe they are and ought to be. We do not just learn

about those relationships, but we actually experience them in all their wonderful complexity. The

7

experiencing it we learn, not just intellectually, but in the very depths of our existence, what our place is within it and how we ought to relate to it. (Small, 1999, s. 13. Emfas i original)

Vår avsikt med föreliggande studie blir således att lyfta fram intra-aktionen, det vill säga den komplexa samverkan och relationerna som eventuellt finns mellan barn, ljud-/musikskapande och materialitet inom förskolan. Därför bromsar vi nu in, stannar upp, trycker på verksamhetens pausknapp. Med andra ord: det har blivit dags att se och höra för att göra!

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att beskriva och analysera hur barns spontana ljudskapande på två förskoleavdelningar i oplanerade aktiviteter intra-agerar.

 Hur intra-agerar barnen med materialitet i spontant ljudskapande?  I vilken kontext sker barnens spontana ljudskapande?

 Vilka musikaliska byggstenar kan synliggöras i barnens spontana ljudskapande? Med spontant ljudskapande avses barnens handlingar för att skapa ljud och barnens handlingar som skapar ljud som uppstår i stunden här och nu. Med oplanerade aktiviteter avses aktiviteter som är oplanerade i bemärkelsen att de inte ingår i en specifik pedagogisk planering som till exempel samlingar eller musikstund. Med begreppet materialitet avses icke-mänskliga ting, det vill säga fysiska material och föremål som till exempel leksaker, möbler och böcker (se även kapitel 2.2.2 Materialitet).

8

2. Teoretiska resurser

I denna del redogörs teoretiska resurser och centrala begrepp som kommer användas i analysen. För att kunna analysera barns spontana ljudskapande preciseras centrala begrepp som knyter sig till frågeställningarna och det intra-aktiva perspektivet. Inledningsvis presenteras det övergripande posthumanistiska perspektivet och sedan riktas uppmärksamheten mot det intra-aktiva perspektivets innebörd. I koppling till det intra-intra-aktiva perspektivet tas det vetenskaps-filosofiska ställningstagandet upp gällande ontologi och epistemologi men också

subjekt-skapande. Vidare behandlas även begrepp som immanens, agentiell realism, samhandlande och samkonstituering, performativa agenter, materiellt subjekt, agentiskt snitt, materiellt diskursiv, rhizom och flyktlinjer samt linjära och icke-linjära processer. I syfte att undersöka den

kontextuella inramningen av barns spontana ljudskapande berörs stratifierade och släta rum. För att analysera vilka musikaliska byggstenar som kan synliggöras i barns spontana ljudskapande används Stills (2011) och Wallerstedts (2011) definitioner av musikaliska grundelement och potentiella lärandemål på en operationell nivå.

2.1 Posthumanism

Som ordet posthumanism antyder så är denna teori något som kommer efter humanismen dock utan att det ska förstås som att människan utraderas ur det teoretiska fältet. Posthumanistiska teorier kan ses som en vidareutveckling eller en radikalisering (Åsberg, 2012) av post-strukturella teorier som redan har lyft fram material och miljöns stora betydelse för hur barn inte är utan blir (Nordin-Hultman, 2004). Det som kännetecknar nyanserna av posthumanism som finns inom det teoretiska fältet är ett avståndstagande till den antropocentrism som dominerat tidigare teoribildning (Lenz Taguchi, 2012; Åsberg, 2012). I posthumanismen finns även ett utmanande av det faktum att världen utgörs av både människor och icke-människor medan de sistnämnda sällan representeras i humanistisk och samhällsvetenskaplig analys (Åsberg, 2012). Post-humanismen är dock ingen motsats till och innebär inget omkullkastande av all tidigare teoribildning, men kan ses som en än tydligare rörelse fram emot människans kliv ned från piedestalen och materialitetens steg ut ur människans skugga. Med det sagt så är posthumanistisk teoribildning inte heller någon färdig teori utan en teoribildning i vardande (Åsberg et al, 2012a). Posthumanismen innefattar ett antal nyanseringar med ett flertal tillhörande besläktade begrepp

9

som gör det posthumanistiska fältet till en svårfångad, pulserande och fluktuerande entitet. Vidare finns det inte heller en ”paket-lösning” att applicera på en forskningsfråga. För oss som forskare blir det därför nödvändigt att välja ut just de begrepp som är relevanta för den nyans av posthumanism som vi lutar oss mot.

2.2 Intra-aktivt perspektiv

Föreliggande studies huvudsakliga stödpunkter bygger på de tankegångar som inspirerats av Karen Barads (2003/2012) intra-aktiva perspektiv och teori om onto-epistemologi som är tydliggjort av Lenz Taguchi (2012). Även Elisabeth Nordin-Hultman (2004) samt Cecilia Åsberg, Martin Hultman och Francis Lee (2012) berör den ontologiska vändningen inom post-humanismen och ger oss viktiga analysverktyg.

2.2.1 Onto-epistemologi och subjektskapande

Ontologi (läran om verkligheten, hur vi anser världen blir och är som den är) och epistemologi (läran om kunskap, hur vi anser kunskap skapas och vad kunskap är) kan ses utgöra en enhet (Nordin-Hultman, 2011; Lenz Taguchi, 2012). I en sammanvävning av ontologi och epistemologi finns ett ömsesidigt beroende, en immanens (Lenz Taguchi, 2012) där människan och det icke-mänskliga som till exempel ting och möbler, är relaterade till varandra i ett sammanflätat flöde och där kunskapandet och subjektskapandet också går hand i hand. Det vill säga att människan befinner sig i ett tillstånd av tillblivelse som är beroende av den materiella verkligheten. Mötet med denna verklighet ger olika möjligheter för kunskapande. Kunskapandet är därmed en effekt av mötet men påverkar i sin tur också människor och icke-mänskliga i processen då de blir annorlunda sig själva (a.a). De kunskapsskapande processerna blir därför också subjektskapande processer. På så vis skapas ständigt nya möjligheter för kunskapande och subjektskapande i en växelverkan med människa och det icke-mänskliga. Denna teori betecknar Barad (2003/2012) som agentiell realism där det mänskliga och icke-mänskliga, skapar och medskapar en gemensam värld. Det gäller inte bara hur vi producerar kunskap utan hur människor och det icke-mänskliga ingår i ständiga processer av tillblivelser och rörelser (Lenz Taguchi, 2012) i ett konstant subjektskapande som Nordin-Hultman beskriver i följande citat:

Barnens själv skapas i ett flöde av aktiviteter, material och relationer. Självet finns inte, som i ett modernistiskt tänkande, huvudsakligen placerat i ett ”inre” tanke- och känsloliv, eller som ett

10

”bakomliggande” psyke eller medvetande. Istället skapas – konstitueras – det i handlandet, och i de möjlighetsvillkor som miljön och situationernas händelseutveckling utgör. Det är där som barnens ”självande” oavbrutet pågår. (Nordin-Hultman, 2004, s. 171. Emfas i original)

2.2.2 Materialitet

Ur ett onto-epistemologiskt förhållningsätt och ett intra-aktivt perspektiv växer begreppet materialitet fram. I själva begreppet materialitet finns det icke-mänskliga till exempel det som traditionellt betraktas som objekt såsom ting, möbler och leksaker. Materialiteten ingår i en samexistens med människan (Lenz Taguchi, 2012). Alla former av materialitet får därmed betydelse och samhandlar i möten och händelser och åstadkommer något eller skapar något nytt tillsammans (a.a). Ett centralt begrepp som ingår i Barads (2003/2012) teoriförankring och som tydliggör denna samexistens kallas aktion (Lenz Taguchi, 2012). Det som skiljer intra-aktion från inter-intra-aktion är tankesättet att det i relationen mellan det mänskliga och materialiteten (det icke-mänskliga) inte finns några tydliga gränser (a.a; Åsberg, 2012). Den samhandling som uppstår i mötet mellan dessa blir därmed samkonstituerande (Lenz Taguchi, 2012). Det mänskliga och materialiteten beskrivs inom det intra-aktiva perspektivet som aktörer eller agenter (a.a) som får saker att hända. Det vill säga att både människor och materiella föremål kan förstås som performativa agenter. ”I konst och musik blir det extra tydligt hur ting, material, ljus, ljud, rum och bokstäver tar med oss, på sätt där vi görs till medskapare av andra verkligheter tillsammans med dem” (Lenz Taguchi, 2012, s. 39. Emfas i original). I en sammanflätning kan således de performativa agenterna, vare sig det är materiella föremål eller människor spela roll och påverka varandra i samkonstituerandet. De performativa agenterna har agens och är därmed en förändrings- och påverkanskraft, trots att det enbart är människan som har intentionalitet i konventionell bemärkelse (Lenz Taguchi, 2012).

För att kunna beskriva och analysera hur barnens spontana ljudskapande intra-agerar blir det viktigt att synliggöra alla performativa agenter som blir avgörande för det som händer i intra-aktionen. I föreliggande studie ses därför inte materialitet som ett passivt objekt i samhandlandet med ett mänskligt aktivt subjekt. Istället kan materialiteten ses som något vi har valt att kalla ett

materiellt subjekt som intra-agerar aktivt med ett mänskligt subjekt. Alla påverkar alla, alla blir

11

(objekt) och människan (subjekt). Det vill säga att objekt och subjekt därmed inte kan särskiljas (Åsberg et al, 2012b).

Trots det oskiljaktiga mellan objekt och subjekt ges inom det intra-aktiva möjlighet att göra ett så kallat temporärt konstruerat snitt eller ett agentiskt snitt (Lenz Taguchi, 2012). Detta innebär att forskare i stunden kan särskilja mellan subjekt och objekt för att överhuvudtaget få möjlighet att få syn på intra-aktionernas performativa agenter i forskningsprocessen. Samtidigt blir även dokumentationen av det agentiska snittet, de nedskrivna orden, filmen, en performativ agent i sig. Det vill säga att den äger kraft att skapa återkoppling, förändra samt påverka barnens läranden och subjektskapanden här och nu men även på längre sikt (a.a).

I det intra-aktiva perspektivet ingår också att föreställningar, språk och idéer (diskurser) är delaktiga i våra intra-aktioner och har betydelse för vad som uppstår i intra-aktionerna i en slags växelverkan. Det vill säga att våra handlingar påverkas i mötet mellan diskurser och materialitet där intra-aktionerna blir materiellt diskursiva. Samtidigt kan även det diskursiva påverkas i mötet mellan materialiteter och mänskliga handlingar. Föreställningar i rummen, kroppen, hur jag gör någonting i rummet, till exempelvis sitter, samkonstitueras med den mening vi skapar i ett visst sammanhang, tillsammans med det materiellt diskursiva som uppstår i intra-aktionen (Lenz Taguchi, 2012). Alla rum talar till oss och påverkar vad vi kan, säger, gör eller inte kan göra. Det vill säga att i ett stratifierat (a.a) rum blir rummet kodat med de rådande diskurserna och materialiteten. Därför kan det stratifierade rummet begränsa möjligheter att gå olika vägar om stratifieringen är enspårig. Även om stratifieringen är enspårig kan stratifiering innebära trygghet och ordning samt något att förhålla sig till. I ett slätt rum finns inte samma kodning som kan styra möjligheten att röra sig, vilket kan öka möjligheter att följa flera vägar. Det släta rummet kan dock på ett annat sätt med sin brist på fast struktur och givna vägar skapa kaos.

2.2.3 Rhizom och flyktlinjer

Begreppet rhizom används av Deleuze och Guattari (1987/2012) för att beskriva hur idéer och handlingar kan utvecklas i ett föränderligt icke-hierarkiskt system av trådar. Rhizomet beskriver egentligen en knölväxts komplexa rotsystem. Bilden av och föreställningen om ett sådant rhizom kan även öppna våra ögon för att se ett ständigt ökande antal möjliga vägar att gå både som

12

forskare som analyserar barns handlande och som pedagoger i ett didaktiskt sammanhang. Rhizomet kan kopplas till riktningar i rörelse och ska därmed inte ses som en fast stationär struktur. Rhizomet kan på så vis liknas med en icke-linjär process (Holmberg, 2014) där per-formativa agenter samhandlar och ingår i ett ömsesidigt samspel där det inte finns ett bestämt slutmål. Rhizomet är konstant föränderligt och via flyktlinjer kan tankesätt och handlingar ta sig i mångfaldiga riktningar (Deleuze & Guattari, 1987/2012). ”Musik har alltid skickat ut flyktlinjer, som så många transformativa mångfalder vilka omkullkastar koderna som strukturerar det. Det är därför musik, dess extas och förökning, kan jämföras med ogräs, ett rhizom.” (a.a, s. 101. Emfas i original). På så vis kan till exempel en idé börja i en aktivitetsform men föras vidare i en annan aktivitetsform (översättas/transformeras). Därmed finns också en möjlighet för nya handlingssätt och nya tankesätt att växa fram.

2.3 Musikaliska byggstenar

På en operationell nivå används de potentiella lärandeobjekten som Cecilia Wallerstedt (2011) beskriver samt de musikaliska grundelementen som Still (2011) redogör för i sin avhandling. De potentiella lärandeobjekten och de musikaliska grundelementen kommer identifieras och benämnas som musikaliska byggstenar i analysen och kan delas upp i två övergripande kategorier. Den ena kategorin berör musikens temporala uppbyggnad och omfattar puls, tempo och rytm. Den andra kategorin berör toner och ljud och omfattar dynamik, klangfärg, tonhöjd och harmoni.

 Puls: Grundslagen i ett musikstycke och det temporala avståndet mellan grundslagen.  Tempo: Musikens hastighet som bestäms av pulsen.

 Rytm: Hur långa tonerna är i förhållande till varandra. Mönsterbildande mellan korta och långa toner.

 Dynamik: Skillnader mellan starkt och svagt.

 Klangfärg: Det som kännetecknar ett visst ljud och ger en genre (musikstil) en viss karaktär.

 Tonhöjd: Var tonerna är inom ett register som sträcker sig från låga mörka toner till höga ljusa toner.

13

3. Tidigare forskning

Med återkoppling till föreliggande studies syfte att beskriva och analysera hur barns spontana ljudskapande i oplanerade aktiviteter intra-agerar har tidigare forskning som gjorts inom området eftersökts. Referenslistor i läroböcker, artiklar och avhandlingar har varit underlag för sökningar där referenserna har lett vidare till ny litteratur som genererat fler referenser och därmed fler steg i sökningen. Därtill har sökningar gjorts i databaser (såsom ERIC via EBSCO och Google Scholar) med sökorden spontaneous vocalisations, music, preschool, spontaneous play, improvised singing, posthumanism och musik. Den tidigare forskning som hittats och presenteras belyser endast delar av frågeställningarna men berör dock studiens syfte på en övergripande nivå. På så vis placeras föreliggande studie inom det existerande forskningsfältet och synliggörs som ett nytt bidrag till den vetenskapliga forskningen inom musik i förskolekontext. Först presenteras en studie kring musik i förskolan ur ett posthumanistiskt perspektiv. De posthumanistiska trådar som berör musik i förskolekontext återfanns i endast en studie som därför får representera denna del av forskningsfältet. Därefter redogörs för studier gällande musik i förskolekontext generellt. Slutligen presenteras studier med inriktning på barns spontana sång och barns spontana instrumentspel.

3.1 Posthumanistiska trådar och musik

Genom att observera, filma och bearbeta specifika pedagogiska situationer inom förskolans musikverksamhet inriktar sig Kristina Holmberg och Marie-Helene Zimmerman Nilsson (2014) på att utveckla metodologiska begrepp som ryms inom det posthumanistiska fältet. I sin studie har de avsikten att lämna bidrag till forskningen genom att vidareutveckla metodologiska tillvägagångssätt. De lyfter att en ökad användning av kommunikationsteknologi påverkar förhållandet mellan människa och teknik vilket i sin tur påverkar de pedagogiska verksamheterna inom förskolan. Ett centralt förhållningssätt som präglar hela studien är ett post-antropocentriskt tänkande där människan inte ses som den överordnade i en hierarkisk ordning. Istället antar de en utgångspunkt inom det immanenta perspektivet (a.a) som innebär att människan inte ses som en isolerad varelse utan hör ihop med det materiella och inte heller kan särskiljas från teknik. På så vis kan det materiella tilldelas ett aktörskap. I en lång sekvens från empirin synliggörs både barns, pedagogens men också en iPads påverkanskraft och aktörskap. Författarna skriver även

14

fram alla aktörer som subjekt med kraft att påverka skeendet. Varje exempel representerar händelseförlopp sett utifrån olika subjektsperspektiv. Ur ett intra-aktivt perspektiv använder Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) sig av tre olika ingångar utifrån olika subjektsperspektiv som alla kopplas samman med begreppen intensitet, liv, hopp och flyktlinje och visar hur förskolans musik-rhizom blir till. Det vill säga hur musiken i förskolan utgörs av sammanflätningar och knyts ihop i olika aktiviteter med olika innehåll som kan ta olika riktningar. Forskarnas konklusion är att genom antagandet av ett posthumanistiskt perspektiv har de fått möjlighet att förstå verksamheten utifrån ett immanent perspektiv vilket även inneburit ett annat förhållningssätt till materialitet. Samtidigt blir det också möjligt att se nya aspekter av och nya perspektiv på verksamheten som också blir kommunicerbara på ett nytt sätt. Den sista konklusionen är att det framöver skapar fördelaktiga möjligheter för att applicera den använda teorin och metodologin inom andra vetenskapsområden.

3.2 Musik i förskolekontext

En studie inom området musik i förskoletext gjordes av Johanna Still (2011). Studien kom att omfatta 90 barn och är utförd i Svenskfinland på sju olika småbarnsavdelningar med barn i åldrarna 0-3 år. Still (a.a) fokuserar på musikalisk lärandemiljö, hur planerade musikstunder görs och om pedagoger lyckas variera innehållet så barn utvecklar sin musikalitet. Hennes perspektiv är sociokulturellt och utvecklingspedagogiskt och hon kombinerar en videografisk och hermeneutisk metodologisk ansats. Still (a.a) har filmat planerade musikstunder där pedagoger har lett aktiviteten men hon har även själv inrett musikhörnor på förskolorna då barnen har bjudits in att utforska instrumenten. Genom analysen av empirin visar resultaten från studien att endast sång är i fokus i de vuxenledda musikstunderna. Pedagogerna påverkar innehållet som till största del utgörs av reproduktion av vuxenvalda sånger som kan sägas förmedla ett kulturarv och ha ett socialiseringssyfte. I instrumentmiljön kunde Still (a.a) se att barnen visade en tydlig kreativitet och intresse, att barn producerade egen musik och främst utforskade klangfärg.

En annan studie inom musik i förskolekontext utfördes av Anna Ehrlin (2012) i syftet att undersöka och belysa musikens funktion och plats i musikförskolors pedagogiska verksamhet. Studien utfördes i Sverige på två musikförskolor och på en Reggio Emilia-inspirerad förskola som jämförelseförskola. Studiens principiella utgångspunkt kretsar kring pedagogernas

15

förhållningssätt gällande deras egen musikalitet och musikens roll och plats inom verksamheten. Erhlins (2012) intresse är även musikens betydelse för språkutveckling. För att skapa sin empiri har hon genomfört intervjuer med pedagoger och förskolechefer, observation av musikstunder samt ett språktest. Ur intervjuerna framgick att musiken omtalades endast som ett medel och som ett redskap för någonting annat och inte som ett kunskapsmål i sig själv. Erhlin (a.a) konkluderar att pedagogernas faktiska musikaliska kompetens, deras förhållningssätt till sin egen musikaliska kompetens men också förhållningsättet till musik överlag har en avgörande effekt på musikens roll och plats i förskolan. Hon lyfter även förskolechefernas betydelse för pedagogernas möjligheter för att kunna utveckla verksamhetens pedagogik med musik som resurs. Förskolecheferna är också betydelsefulla för att ingjuta förtroende till den egna musikaliska förmågan hos pedagogerna men även för att öka pedagogernas egen motivation för ett musikinriktat arbete. Språktestet som genomförts påvisade dock inget tillförlitligt resultat eftersom underlaget enligt Erhlin (a.a) blev undermåligt.

En ytterligare studie gällande musik i förskolekontext är utförd av Ylva Holmberg (2014) och handlar om musikstunders didaktik och vad som kännetecknar dess möjliga figuration. På tre förskolor i Malmö har Holmberg (a.a) utfört videoobservationer i musikstunder som till största del har initierats av pedagoger på förskolorna. Holmberg (a.a) har myntat begreppet musikskap genom vilket musikstunders figuration kan förklaras genom tre spår. Spåren kan kopplas direkt till studiens delfrågor som berör musikstunders rörliga innehåll, rumsliga iscensättning och musikrelaterat aktörskap. Musikstunderna analyseras utifrån Lindströms fyra lärandeperspektiv: i,

om, med och genom musik. I studien utprövas även Holmbergs (a.a) fyra spelarbegrepp genom att

användas som analysverktyg. Spelarna har växt fram ur Smalls syn på aktörer som omfattar de

som utövar och de som lyssnar på musiken. Då Holmberg (a.a) har sin utgångspunkt i

förskolepraktiker vidgar hon musikrelaterat aktörskap till att omfatta fyra spelare som benämns som igångspelare (initierar), samspelare (växelverkar), medspelare (flyter med) och motspelare (motarbetar). Som aktörer skrivs fram både pedagoger och barn men också musiken. En annan aspekt som används i analysen av musikstunderna är rörelserna mellan det linjära och det icke-linjära innehållet i musikstunderna, det vill säga förflyttningar mellan ett fast innehållsmål och ett rörligt innehåll. I sin studie har Holmberg (a.a) kommit fram till att musikstunderna oftast kretsat kring ett lärande i och med men inte om och genom musik. Genom analysen visar hon på hur

16

aktörerna förutom att ha olika spelarroller även kan växla mellan de olika rollerna inom samma musikstund. De olika aktörerna, spelarrollerna och det linjära och det icke-linjära ingår i ett ömsesidigt samspel där det icke-linjära kan liknas med rhizomet (se kapitel 2.2.3, Rhizom och flyktlinjer).

3.3 Spontan sång

En studie från lekskolor i Stockholm utfördes 1977 av Bertil Sundin där 100 förskolebarn ingick i studien. Syftet var att beskriva i vilken utsträckning, i vilka sammanhang och i vilka former barns musikaliska skapande förekom. Sundins (1995) studie omfattade tre olika delar i empiri- genereringen. En observationsdel med fokus på spontana musikyttringar i fria leken, en experimentdel där barnen individuellt fick i uppgift att sjunga egna och kända sånger och en intervjudel, där barnens föräldrar intervjuades om barnens musikaliska intressen och aktiviteter. I bearbetningen av det empiriska materialet ingick en bedömning av barnens förmåga att reproducera och hitta på egna sånger (producera). Sundin (a.a) identifierade tre övergripande typer av barnsång som han benämner spontana sångliga yttringar, egna sånger och kända sånger. Den spontana sången har enligt Sundin (1995) flera användningsområden. Den kan vara ljudimiterande/-beskrivande, kommunikativ eller ett ackompanjemang till handlingar. De egna sångerna kan indelas i följande grupper: lall-sång (ett vokalljud med skiftande tonläge), potpurrisång, berättelsesånger och medveten komposition. Både reproduktion och improvisation identifierades när barnen sjöng kända sånger. Resultatet av intervjuerna visade att sång ingick som en naturlig del in många av barnens vardagliga liv, att barnen ofta sjöng när de lekte ensamma eller innan de somnade. Andra barn sjöng när de var i passiv rörelse, till exempel i bilen. Av bedömningarna av barnens förmågor att producera och reproducera sång framgick det att ”flickorna som grupp betraktad sjöng bättre än pojkarna” (Sundin, 1995, s. 101). Observa-tionerna visade att över hälften av barnen hade ett röstomfång över en oktav och att röstläget i den fria leken var högre än i experimenten. Det framgick också att pojkarna i den fria leken använde sig av ett större röstomfång, vilket Sundin (1995) reflekterar över som ett eventuellt inlärt könsmönster.

En observationsstudie har 1985 utförts av Jon-Roar Bjørkvold (2005) på tre förskolor i Oslo. I syfte att undersöka barns spontansång har Bjørkvold (a.a) varit en passivt deltagande observatör

17

och har inte använt några tekniska hjälpmedel i sin empirigenerering. Bjørkvold (a.a) framhåller spontansångens värde genom att benämna den som viktig i alla tänkbara aktiviteter. Det som kan te sig som oväsen för vuxna är för barnen istället ett välutvecklad förfinad sångkommunikation. Sångerna kan indelas i följande former: amorf, den första röst- och ljudleken på skötbordet

färdigsång, kommer från omgivningen och formelsång för att kommunicera. Spontansången

tillhör barnens egen gemensamma kultur i ett system av koder som Bjørkvold (2005) skriver är livsviktigt att behärska därför att den också banar väg för mänsklig uttrycksförmåga och tillväxt. Spontansången kan även uttrycka känslor som inte visar sig i leken. Precis som talet blir spontansång en reaktion på en specifik situation som inom barnkulturen påverkas av de kulturella reglerna om hur man talar, sjunger eller rör kroppen. Spontansången finns även på inre och yttre plan och med inre menas sången som en inre monolog. Sången kan enligt Bjørkvold (a.a) flyttas från objektnivå till symbolnivå och på så vis representera ett icke-verbaliserat innehåll. I sådana fall kan den fungera som en symbolisk representation om barnen retas. Spontansången innebär också ett ackompanjemang till den fria leken där den skrivs fram som en signal inom lekens ramar och kan väcka handlingar och känslomässig aktivitet. Ur barnens vardag lyfter Bjørkvold (a.a) händelser där handlingar och sång blir av en sådan intensitet att barnen kan stiga ur sina individuella jag, träda in i ett sammanhang där subjekt och objekt blir ett. I sådana processer skriver Bjørkvold (a.a) att leken sker här och nu men också bortom tid och rum. Den totala upplevelsen blir för barnet ett sätt att erövra ny kunskap men också att öka sin självkännedom.

För att sammanfatta sina resultat benämner Bjørkvold (2005) spontansången som barnets musikaliska modersmål som inrymmer kontaktskapande och emotionell kontakt med om-givningen. Bjørkvold (a.a) hävdar att spontansången har en gynnsam effekt på barns lärprocesser och en medvetenhetsutvidgande funktion. Den omfattar även en strukturerande funktion, då den inbegriper rytm, dynamik, puls och känsla. Slutligen skriver han om sången som en socialiseringsprocess, där barnen kan markera sin identitet, få tillgång till sin identitet men också sin personlighet.

I en observationsstudie bland 2-3-åriga barn i England, undersöker Susan Young (2006) barns improviserade vokaliseringar i fri lek. Termen vokaliseringar definierar hon som röstuttryck som skiljer sig från talspråk, men omfattar inte gråt och vredesutbrott. Young (a.a) visar hur barnens

18

sång är integrerad i rörelser, i lek med objekt och formbara material som sand och vatten. Young (2006) lyfter även fram att sången kan ses som en aktivitetsform som representeras i leken där barn snabbt växlar mellan flera aktivitetsformer som till exempel rörelse, tal och sång. På så vis visar studien att barnen transformerar eller översätter en idé eller en handling som till exempel när en bild i en bilderbok blir till ord och sedan sång. En annan aspekt av sången/vokaliseringarna är att de ofta är kopplade till kroppen och dess rörelser i en sådan grad att det enligt Young (a.a) kan vara omöjligt att utröna huruvida barnen vokaliserar det de gör eller gör det de vokaliserar. Young (a.a) poängterar sångens inter-agerande i ett nätverk av faktorer som i ett dialektiskt förhållande påverkar vokaliseringarna och hon förespråkar ett holistiskt förhållningssätt till barns musikaliska utveckling.

Ambitionen i en annan studie (Knudsen, 2008) om barns improviserade vokaliseringar, i fri lek, var att undersöka, utmana och vidga förståelsen av barns vokaliseringar. Jan Sverre Knudsen (a.a) har videofilmat barn i 3-8 års ålder och visar genom sin analys och tidigare forskning samt tre olika teoretiseringar via Piaget, Vygotskij och Focault hur barns improviserade vokaliseringar kan förstås som en del av en lärprocess, en kommunikationsform och som ett medel för självreglering. En annan poäng är att de improviserade vokaliseringarna minskar med åldern och så småningom verkar försvinna. Enligt Knudsen (a.a) kan detta möjligen tillskrivas dels en naturlig process genom en allt mer välutvecklad uttrycksförmåga, dels en omvandling till inre monologer men också förändrade sociala kontexter. En större grad av tidsstrukturering, ökad skolifiering av barns musikaktiviteter samt en tillpassning till varierande vuxenideal kan enligt Knudsen (a.a) också vara en del av förklaringen på de försvinnande improviserade vokali-seringarna.

I en kanadensisk studie vill forskarna lyfta barns spontana vokaliseringar till en estetisk dimension. June Countryman, Martha Gabriel och Katherine Thompson (2016) påpekar att andra redan har studerat barns improviserade vokaliseringar utifrån en önskan att förstå hur dessa används eller deras funktion (jfr. Young 2006; Knudsen, 2008) och väljer därför ett annat fokus. I barns fria lek utomhus har forskarna varit icke-deltagande observatörer och har även fört ett fåtal samtal med barnen om deras lek. Händelserna har filmats och Countryman et al (2016) har även använt fältanteckningar som dokumentationsverktyg. Barnen som ingått i studien var mellan 5-12 år och de berörda förskolor och skolor representerar ett varierat urval av både by-, förorts- och

19

landsbygdsamhällen. Countryman et al (2016) har en sociokulturell utgångspunkt och betraktar barns musikaliska aktiviteter som en situerat social praktik. Den metodologiska ansatsen är videografisk. Det teoretiska ramverket utgörs av estetiska redskap definierade av Dissanayake. De fem redskapen som även konstnärer och media i dag använder sig av i sitt uttryck är formalisering, repetition, förstoring, vidareutveckling och manipulering av förväntan. Redskapen växer enligt Dissanayake ur en proto-estetisk urkommunikation mellan moder och barn. Genom att lyfta fram ett stort antal praktiska exempel ut sin empiri visar Countryman et al (a.a) på hur de fem redskapen kan identifieras i barns improviserade vokaliseringar. De lyfter även hur en medvetenhet om redskapen kan ge vuxna en förståelse för att kunna beskriva barns spontana vokaliseringar. Ett annat resultat som växer fram är att lek med vokaliseringar inte tar slut när barnen börjar skolan utan de får en annan karaktär, därmed är Countryman et als (a.a) resultat alltså delvis motsatt Knudsens (2008) resultat.

3.4 Spontant instrumentspel

En studie som undersöker 3-4-åriga barns musikaliska improvisation i en planerad instrument-miljö är utförd av Young (2003). Young (a.a) har filmat improvisationstillfällen och analyserat dessa utifrån ett vidgat musikbegrepp, det vill säga genom att ta avstånd från den vuxna, västerländska definitionen av musik. Young (a.a) skriver att den synen på musik innebär en risk att vi helt enkelt inte får syn på det som ligger utanför dessa predefinierade ramar. En annan utgångspunkt i analysen är att se på musikaktiviteterna som en relationell process i tid och rum där barn och instrument samspelar i en dialektisk process. Den metodologiska utgångspunkten är Grounded Theory och studien har en tolkningsinriktad, abduktiv ansats. Förutom att visa på ett flertal olika sätt barnen navigerar i det fysiska rummet och att tiden kring instrumenten vidgas successivt, så konkluderar Young (2003) att instrumenten i sig är en viktig och avgörande källa till inspiration i barnen musikaliska improvisation. Young (a.a) har även identifierat strukturerade mönster i barnens improvisation och kan på så viss lyfta fram hur barnen inte håller på med ett sporadiskt, ostrukturerat utforskande av instrumenten utan att de har en systematik i sitt instrumentspel.

I en helt ny avhandling finns ett syfte att utforska aktiviteter i situationer där barn samspelar med en ny musikteknologi. Avhandlingen är en del av ett större EU-projekt vars syfte är att utveckla

20

ett datorprogram för att gynna barns förmåga att spela och improvisera musik. Pernilla Lagerlöfs (2016) empiri utgörs av videoinspelningar från förskola och fritidshem i Sverige. 21 barn i 4-8 års ålder deltog i studien och provade datorprogrammet som var anslutet till en synthesizer. I sin studie har Lagerlöf (2016) ett sociokulturellt perspektiv och en syn på lärande som en social praktik och analyserar därför kommunikation och delaktighet som processer genom en interaktionsanalys. Analysen fokuserar därmed på hur händelserna utvecklas genom verbal och icke-verbal kommunikation samt hur barnen interagerar med teknologin. Intentionen med teknologins design var att barnen inte skulle behöva en mer erfaren person i lärprocessen. Det visade sig dock att pedagoger och lärare behövdes som stöd för att ge barnen möjligheter att driva processen vidare.

21

4. Metod

I detta kapitel redogörs och argumenteras för den föreliggande studies övergripande vetenskaps-filosofiska utgångspunkt och metodologiska ansats. Vidare tydliggörs hur urval har gjorts inför fältarbetet. Därefter presenteras genomförandet av studien, den konkreta empirigenerering och redovisning av analysförfarandet. Slutligen diskuteras de etiska ställningstagande som beaktats i studien samt studiens kvalitet.

4.1 Vetenskapsfilosofisk utgångspunkt

Forskningsfrågan och forskarens förhållningssätt till både ontologi och epistemologi samt till den teoretiska basen är avgörande för vilken metodologisk forskningsansats forskaren använder. Detta har i sin tur konsekvenser för val av metod inför empirigenerering och analys av empirin (Bryman 2011; Fejes & Thornberg 2015). Den övergripande vetenskapsfilosofiska utgångs-punkten i föreliggande studie är kopplat till syftet och frågeställningarna samt den teoretiska basen. Genom forskningsstrategin speglas därmed vårt antagande av ett onto-epistemologiskt förhållningssätt där lärande och subjektskapande är sammanflätade (Lenz Taguchi, 2012) vilket har konsekvenser för den metodologiska ansatsen.

4.2 Metodologisk ansats

Den metodologiska forskningsansatsen kan vara kvalitativ, det vill säga tolkande med ”mjuka data” och/eller kvantitativ, med mätbara, ”hårda data” (Larsen, 2009). En kvalitativ ansats lämpar sig för att tolka och beskriva hur sociala situationer och interaktioner görs (Fejes och Thornberg, 2015) och kan bidra till att visa hur företeelser spelar roll, går på djupet och hänger samman (Eliasson, 2013). Föreliggande studie har en kvalitativ ansats som inte beskriver, tolkar och analyserar inter-aktionerna, utan intra-aktionerna. Genom en tolkande ansats söker en kvalitativ studie svar på frågor som hur eller varför och därför lämpar sig denna forskningsansats för vårt syfte och våra frågeställningar.

Frågeställningen som berör i vilken kontext barns spontana ljudskapande sker, skulle kunna ge upphov till en kvantitativ del i studien som skulle kunna handla om att registrera specifika

22

tidpunkter och fysiska platser för händelser. Då föreliggande studie snarare fokuserar på avdelningarnas tidsstruktur (Markström, 2007) och stratifierade/släta rum (Lenz Taguchi, 2012) än den faktiska klocktiden och barnens fysiska placering, blir en kvantitativ del inte relevant för studien.

4.3 Urval

Föreliggande studies frågeställningar har väckts ur tidigare kontakt med de två förskole-avdelningarna som ingått i studien. Samtidigt som den etablerade kontakten möjliggjort att utföra studien på kort tid har även avdelningarnas uttalade intresse varit avgörande gällande tillträde (Johansson, 2013) och val av plats för genomförandet. Vi är dock medvetna om att vi genom den tidigare kontakten haft en annan roll i förhållande till barn och pedagoger vilket kan ses som en fördel då barnen har en trygghet i sin förkunskap om oss. Samtidigt kan det dock innebära en svårighet att träda in som en annan vuxen i forskarens roll (Johansson & Karlsson, 2013).

Förskoleavdelningar

De involverade förskolorna är belägna i två mindre tätorter i centrala Skåne. Genereringen av empirin genomfördes på två olika förskoleavdelningar med de fiktiva namnen Hallonet och Vinbäret. Avdelning Hallonet är en avdelning med 14 inskrivna barn i åldrarna ett till tre år. Avdelning Vinbäret har 21 inskrivna barn som är tre till sex år. 25 barn kom att delta i studien varav 12 barn från avdelning Hallonet och 13 barn från avdelning Vinbäret.

4.4 Genomförande

Föreliggande studie har genomförts i tre etapper, förarbete, empirigenerering och analys-förfarande.

4.4.1 Förarbete

I förarbetet inför studien kontaktades och informerades respektive förskoleavdelnings personal med mail om studiens preliminära upplägg och med förfrågan huruvida intresset för forskningsområdet kvarstod. Efter positiv respons besöktes vardera förskoleavdelning med ytterligare muntlig information till personal och informationsbrev med samtyckesblankett delades ut till berörda vårdnadshavare (se kapitel 8. Bilaga: Informationsbrev).

23

4.4.2 Empirigenerering

Som observatör bör man beakta flera olika dimensioner och förhållningssätt (Patel & Davidsson, 2011; Alvehus, 2013). Om man är icke-deltagande eller deltagande, känd eller okänd samt dold eller icke-dold, påverkar vilken typ av empiri som kan skapas. Det finns en risk att en observatör alltid påverkar situationen genom en så kallad ”observatörseffekt” och därför kan det ifrågasättas om det som observeras är en ”naturlig” situation (Alvehus, 2013). I ett grundläggande intra-aktivt perspektiv finns det enligt Lenz Taguchi (2012) ingen klar, tydlig gräns mellan till exempel mellan observatören och den observerade. De båda två är aktiva aktörer och därför är observatören aldrig helt icke-deltagande. I syfte att skapa empiri observerades barnen i avdelningarnas vardagliga oplanerade aktiviteter, både inomhus och utomhus under en fyra-veckors-period. Empirigenereringen verkställdes genom filmning samt fältanteckningar som kompletterande strategier. I semi-strukturerade observationer fokuserades på specifika händelser som kunde kopplas samman med tre faktorer, det vill säga barn, ljud och oplanerad aktivitet. De tre faktorerna utgjorde grunden för observationerna. Utgångspunkten var till en början att anta en icke-deltagande och öppen observatörsroll (Patel & Davison, 2011) vilket blev problematiskt. I många situationer bjöd barnen in till en aktiv gemenskap vilket delvis gjorde oss till deltagande observatörer.

Videofilmning används allt mer frekvent i kvalitativa studier och möjliggör flera perspektiv för att tolka och förstå de yngre barnens spontana lärandesituationer, erfarenheter och menings-skapande (Björklund, 2010). Videofilmningens styrka är enligt Camilla Björklund (a.a) oemot-sagd ”som grund för analys och tolkning av människors erfarande och fördjupad förståelse av för givet tagna fenomen” (a.a, s. 25). Den hantverksmässiga men också den etiska aspekten av att spela in film och ljud kan dock diskuteras (Heikkilä & Sahlström, 2003). Ett oreflekterat användande av kamera samt mikrofon skapar en risk för obalans mellan syfte och frågeställningar och den efterföljande analysen av insamlad data. Placeringen och hanteringen av kameran och mikrofonen är avgörande för vad som faktiskt kan ses, höras och i sin tur eventuellt kan analyseras och har även etiska implikationer (se kapitel 4.6, Etiska överväganden). I föreliggande studie visade sig att filmning av hela händelseförlopp inte alltid var möjlig. Processen med att reagera på en händelse, ta fram och börja filma verkade ta för lång tid. Dessutom störde och avbröt filmandet vid flera tillfällen barnens aktiviteter. Några av barnen stannade upp och vände

24

sig till mobiltelefonens kamera, tittade i den och ville spela spel på mobiltelefonen istället. För att inte gå miste om att fånga händelser blev det vid sådana tillfällen nödvändigt att inrikta sig på observationer med tillhörande fältanteckningar och istället ta hjälp av filmandet som ett kompletterande verktyg. Trots problematiken med att filma blev dock de inspelade sekvenserna ett betydelsefullt bidrag till empirin.

4.4.3 Analysförfarande

Den genererade empirin, både filmsekvenser samt fältanteckningar har transkriberats i en så detaljerad form som möjligt med fokus på att alla aktörer spelar roll och är lika relevanta för analysen. Efter transkriberingarna användes färgkodning för att kategorisera empirin utefter frågeställningarna. På så vis har mönster och innehållsmässiga teman och faktorer framträtt och gett möjlighet att analysera och förstå empirin med hjälp av de teoretiska resurserna. I analysprocessen har sekvenser ur empirin valts ut för att representera, tydliggöra och nyansera sambanden mellan syftet och frågeställningarna, empirin, analysens olika delar och resultaten. Flera olika sekvenser har valts ut därför att de belyser samma enskilda tema och faktorer och pekar mot samma tolkning och konklusion. Dessutom har enskilda sekvenser valts ut och använts i flera delar av analysen för att visa på tolkningsalternativ av både teman och faktorer men också av sekvensen i sig.

Föreliggande studie har ett abduktivt analysförfarande som innebär ett växlande mellan empirisk och teoretisk reflektion (Alvehus, 2013). För att förstå den insamlade empirin har teoretiska resurser blivit analysverktyg som i pendlande rörelser med empirin gett nya ”glasögon” och möjligheter att se nya perspektiv på och nya aspekter av problemområdet. Genom den abduktiva ansatsen har vi fått en successivt ökad medvetenhet om det intra-aktiva perspektivets innebörd vilket tillsammans med studiens övriga teoretiska resurser kommer att appliceras i kapitel 5, Resultat och analys.

Under forskningsprocessen har det vuxit fram en medvetenhet om att de första transkriberingarna i sitt vardagliga språk kan ses som antropocentriska, då de rent språkligt ofta utgår från människans agerande. En liknande problematik lyfter Lenz Taguchi (2012) och hon framhåller att ”det har saknats ett språk för tingens och materialitetens agens i lärandet och i barns

25

tillblivelseprocesser” (Lenz Taguchi, 2012, s. 19). Ett sådant språk växer fram genom arbetet med intra-aktiv pedagogik och forskning inom intra-aktiv teori (a.a). Inspirerade av Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) kommer vi därför i vår redogörelse att använda olika ingångar för att låta det posthumanistiska perspektivet genomsyra texten. Det betyder att empirin stundvis skrivs fram ur olika subjektsperspektiv, vare sig mänskliga eller icke-mänskliga, för att framhäva materialiteten som materiellt subjekt. Vissa avsnitt innehåller samma sekvens från empirin som beskrivs ur olika subjektsperspektiv medan vissa avsnitt innehåller olika sekvenser som beskrivs ur samma subjektsperspektiv. Det förekommer även olika sekvenser som beskrivs ur olika subjektsperspektiv för att visa på variationer i intra-aktionerna.

4.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudkrav (2002) gällande informationskravet, kon-fidentialitetskravet, nyttjandekravet, och samtyckeskravet har applicerats på föreliggande studie. Genom informationsbrev (se kapitel 8, Bilaga: Informationsbrev) har alla de berörda barnens vårdnadshavare samt pedagoger på Hallonet och Vinbäret informerats om studiens syfte och innehåll. Samtidigt informerades om att deltagandet är helt frivilligt och kan avbrytas närsom-helst av både barn och vuxna. Alla berörda är informerade om att de kommer vara anonymiserade genom hela forskningsprocessen och att ingen förskola eller deltagare kommer namnges förutom med fingerade namn. Gällande nyttjandekravet har det tydliggjorts att det endast är i detta specifika sammanhang som empirin kommer att nyttjas. Via informationsbrevets bifogade samtyckesblankett förfrågades vårdnadshavarna om barnet fick delta i föreliggande studie eller inte.

Inför studiens påbörjan har vi dessutom reflekterat över svårigheten att få ett reellt förankrat samtycke från barnen. Även om vårdnadshavare har godkänt deltagandet har vi i observations-processen i största mån möjligt varit lyhörda för barnens signaler om de velat delta eller ej. Forskningsprocessen har även inneburit reflektioner kring metoder för empirigenerering. Heikkilä och Sahlström (2003) lyfter fram en problematik kring just hur videofilmning, ljudinspelning och fältanteckningar ger möjlighet att observera på avstånd vilket gör att personen som blir observerad inte alltid är medveten om att hen är observerad. I sådana situationer är det inte möjligt att vara en synlig observatör och få ett förankrat samtycke. Innan vi gått vidare med

26

observationer i liknande situationer har det därför varit viktigt att utvärdera huruvida en observation kunnat ses som integritetskränkande eller om det på något annat sätt försatt barnet i en utsatt position.

4.7 Studiens kvalitet

En grundläggande och avgörande faktor för att en studie kan anses trovärdig, giltig och hålla god kvalitet är att det finns en transparens genom hela forskningsprocessen (Alvehus, 2012). Detta innebär att alla delar i forskningsprocessen måste redogöras för. Det vill säga att det teoretiska underlaget tillsammans med tidigare forskning ska presenteras så att det kan etableras som en stadig grund inför analysen. Empirigenereringen måste genomföras och redovisas med sådan noggrannhet att det finns en relevans och användbarhet för studien. Även kopplingen mellan empiri och teori ska skrivas fram så tydligt att mottagaren kan följa forskarnas reflektioner och resonemang ända fram till resultat och slutsatser. En utmaning inom kvalitativ forskning är att redovisa den genererade empirin med enkelhet då det oftast inte blir möjligt att presentera och redogöra för alla sekvenser, transkriberingar eller dylikt. I föreliggande studie har den utvalda empirin skrivits fram ur flera olika subjektsperspektiv. Dels för att belysa empirin så nyanserat som möjligt, dels för att skapa en tydlig koppling, inte bara till syfte och frågeställningen men också till de teoretiska resurserna.

Genom föreliggande studie har även begreppen trovärdighet (reliabilitet) och giltighet (validitet) beaktats, det vill säga om studien kan utföras igen med samma resultat och om resultaten ger svar på frågeställningarna. Enligt ett posthumanistiskt perspektiv utgör en dokumentation en performativ agent i sig. Samtidigt anses dokumentationen utgöra ett agentiskt snitt och en ”skärmdump” av verkligheten. Därför gör vi inget anspråk på att studien har trovärdighet i bemärkelsen att den ger samma resultat nästa gång. Dock anser vi att om den utförs med samma metod och genomförande så får man en bild av barns spontana ljudskapande men den bilden kan skilja sig från resultaten som presenteras i föreliggande studie. I förhållande till giltighet så har studien med sitt syfte att beskriva och analysera barns spontana ljudskapande inget sanningssökande syfte, inte heller har studien avsikt att generalisera hela verkligheten. Dock är avsikten med studien att via syftet, frågeställningarna och analysen skapa en så pass nyanserad

27

bild som kan ses som ett giltigt svar på frågeställningarna och ett giltigt underlag för ett vidare arbete i förskolan (se även kapitel 6.3, Metoddiskussion och studiens kvalitet).

28

5. Resultat och analys

I följande kapitel beskrivs och analyseras empirin med hjälp av de teoretiska resurser som tidigare redogjorts för. Kapitlet är strukturerat utifrån de tre frågeställningarna. Först bearbetas frågan om hur barn intra-agerar med materialitet. Sedan lyfts i vilka kontextuella sammanhang

denna intra-aktion sker. Slutligen identifieras vilka musikaliska byggstenar som synliggjorts i

empirin.

5.1 Intra-aktion och materialitet

I denna del beskrivs och analyseras barnens och materialitetens intra-aktioner. Genom analys-processen, i ett växlande mellan teori och empiri, har det vuxit fram flera centrala teman. Dessa överordnade teman omfattar materialitet, subjektskapanden samt flyktlinjer.

5.1.1 Materialiteten i intra-aktionerna

Det har blivit tydligt att barnen använder ting som finns tillgängligt för stunden i deras spontana ljudskapande. I nästan alla observerade händelser uppstod ljudskapandet med den materialitet som fanns hos och nära barnen och som bjöd in till ljudskapande handlingar. Det har varit till exempel klossar, bröd, Lego, sand, bilar, plastdjur, glas, träd, böcker, torkskåp, träpinnar, bänkar, kritor, en cykel, bestick och pussel. Inga av dessa ting har varit musikinstrument i konventionell mening. Konklusionen är att det varit ”vanliga” föremål och leksaker som funnits i barnens vardag på förskolan.

Stratifierad materialitet

I denna sekvens ses hur materialiteten erbjuder handlingsalternativ vilket även kan medföra att materialiteten kan tolkas som stratifierat.

Subjekt – Barnet: Jag sitter vid matbordet med mitt glas med mjölk. Mittemot sitter fröken. Vi

tittar på varandra. Jag dricker lite av min mjölk, samlar det i munnen, lutar mitt huvud bakåt, öppnar munnen och försöker prata. Så hör jag fröken säga, ”sluta, så gör vi inte!”.

29

Barnets samhandlande med glaset och mjölken kolliderar med den vuxnes uppfattning om vad som är tillåtet. Det vill säga att den vuxne har tillskrivit materialiteten en viss funktion och innebörd som stratifierar materialiteten och i sitt spontana ljudskapande överskrider barnet stratifieringen som materialiteten verkar vara laddat med.

Analysen av empirin visar att i samhandlandet med materialiteten, vare sig med ”vanliga” föremål, stratifierade eller ej, kan barnen tillskriva materialitet en annan innebörd.

5.1.2 Materialitet i relation till subjektskapanden

I följande utvalda sekvens ses möten och intra-aktioner mellan flera olika performativa agenter, som resulterar i flera subjektskapanden.

Subjekt – Forskaren: Barnet har precis skakat en halvliters PET-flaska rytmiskt uppåt och neråt

ett antal gånger. Flaskan är fylld med okokt pasta. Det låter, ”Kort-låååång, låååång, kort-låååång”. Hen vänder sig lite mot mig, stannar upp med ett tydligt, kort ”HA!” och ”leende” ögon. Munnen är öppen och hen tittar mot mig och kameran, viftar på rumpan och rör på hela underkroppen. Barnet förflyttar rörelsen till den övre delen av kroppen och hen tittar på en punkt till vänster om mig. Så viftar hen med flaskan i en horisontell rörelse, med korken uppåt, från höger till vänster. Det hörs inte mycket. Barnet tittar sedan på flaskan och börjar skaka den uppåt och neråt igen och det låter som det rytmiska ljudet hen gjort innan. ”Kort-låååång, kort-låååång, kort-låååång”. Då tittar hen på mig, på flaskan, stannar upp och säger ”A!”, precis när hen riktar blicken mot mig igen. Sedan sätter barnet flaskan på golvet en sekund med sin vänster hand, lyfter upp den igen och tar den sen i munnen med båda händerna. ”AAAuu” säger hen sjungande och ljudet dämpas på ”uu”-et när korken har kommit helt in i munnen. Barnet säger ”aaauuu” igen och slår på flaskans sida med sin höger hand. Hen slår sedan på flaskans botten med vänster hand, säger sjungande ”aauuu” och drar sedan ut flaskan ur munnen med ett champagnekorks-liknande ljud ”mmmBA!” (BA´et kort och abrupt). Hen rockar med nedre delen av kroppen igen två gångar, skakar sedan flaskan uppåt och nedåt med den högra handen, tar tag i flaskan med den vänstra handen också. Så hörs samma ljud som från början. ”Kort-låååång, kort-låååång, kort-låååång”.

30

Barnet undersöker en flaska med dess innehåll. När det rytmiska ljudet uppstår skapar hen kontakt med forskaren eller kameran och verkar vilja visa upp sitt ljud. Mötet med flaskan, forskaren och kameran sker i ett spontant ljudskapande som också blir ett subjektskapande för barnet. Barnet har möjlighet att ta nya vägar och att bli annorlunda sig själv i sitt spontana ljudskapande. I samspelet med forskarens blick och kameran kan barnet ses som någon som ”bara” undersöker flaskor, en ljudutforskare, en artist eller en kompositör som skapar sin egen musik. I samma process påverkas och förändras även forskarens subjekt och kamerans (materiella) subjekt. I första hand ingår forskaren enbart som observatör men genom barnets uppträdanden och samhandling med forskaren blir forskaren istället publik. Kameran förändras från att vara ett tekniskt verktyg som hjälper forskaren till att bli en deltagare i barnets uppträdande. Både materialiteten och barnet och forskaren ingår således i ett samhandlande där de samkonstitueras och alla blir annorlunda sig själva.

5.1.3. Flyktlinjer

Analysen av empirin visar på hur barnens spontana ljudskapande kan sprida sig som riktningar i rörelse. Det som har synliggjorts är fyra olika flyktlinjer som beskrivs, analyseras och illustreras genom följande utvalda sekvenser ur flera olika subjektsperspektiv. Pilarna anger riktningen på flyktlinjerna som uppstår i intra-aktionerna.

Lego + Ljud Lego + Bygg Lego + Bygg Ljud slut

Subjekt – Legoplattan: Jag är fastmonterad på väggen och har två likadana kompisar som mig på

vänster sida. Ett barn är i samma rum som jag. Hen sitter på golvet med ryggen mot dörren och har en stor röd låda med lego framför sig. Barnet kör en legobil med höger hand mot golvet. Det hörs ett svagt ”pip”-ljud. Hen kör bilen mot mig! Jag låter ”RRR-RRR-RRR-RRR” när de hårda plasthjulen rullar mot de stora ”plopparna” på min yta. Barnet växlar mellan golvet och mig flera gånger. Sedan ser jag ett annat barn som kommer in i rummet, går runt det första barnet och sätter sig på andra sidan lådan med lego bredvid barnet med bilen. Barnet som kom in börjar bygga på en av mina kompisar på väggen. Det första barnet lägger då sin bil på golvet, tar sedan en legobit i varje hand från lådan och börjar nu att bygga på mig istället!

31

I denna sekvens ses ett barn utforska ljudet av en legobil mot en legoplatta och mot golvet. Ett annat barn kommer sedan in och använder sig av samma materialitet men påbörjar ett bygge istället. Det första barnet överger sitt ljudforskande och börjar strax därefter att bygga med lego precis som det andra barnet gör. Ur sekvensen ses hur materialiteten som det första barnet använder i sitt ljudskapande genererar flyktlinjer som inspirerar ett annat barn till att använda samma materialitet men på ett nytt sätt och i en ny handling. Detta i sin tur leder till nya flyktlinjer för det första barnet som väljer att avsluta sitt spontana ljudskapande och börjar bygga med legot istället precis som det andra barnet. Därmed smittar ljudskapandet av sig, via materialiteten och via barnet till en annan aktivitet där ljudskapandet avslutas när det första barnet överger den första aktiviteten.

Bok + Läsa Läsa + Ljud + Rörelse

Subjekt – Barnet: Jag sitter i ena sidan av soffan. Jag tittar i en bok med tjocka, hårda sidor med

djur- och insektsbilder. Jag läser högt. Jag tittar i boken och pekar när jag läser. Sen släpper jag boken och börjar sjunga ”Imse – Vimse – Spindel”. Jag gör rörelserna också! Tumme mot tumme, pekfinger mot pekfinger och tittar på fingrarna samtidigt. Sen tar jag boken med båda händerna, glider ner från soffan och går därifrån mot det lilla rummet.

Barnet samhandlar med materialiteten, det vill säga med boken, vars innehåll verkar erbjuda en flyktlinje som genererar ett spontant ljudskapande. Ljudskapandet kan därmed växa fram ur en annan aktivitetsform. Sekvensen visar hur läsningen översätts till ljudskapande, till sång men också till kroppsrörelse.

Skåp + Ljud Ljud + Fler barn Fler Barn + Lek Ljud slut

Subjekt – Barnet: Jag går fram emot det ena torkskåpet, slår på det med handflatorna. Det bullrar!

Jag bankar lite till! Så kommer det en till och börjar banka likadant på mitt skåp. Jag håller mig för öronen! Jag backar lite och hamnar bakom den andra. Den andra öppnar det andra torkskåpet medan ännu en kommer och börjar också slå likadant på mitt torkskåp. Vi trängs vid torkskåpen! Jag försöker komma fram till mitt torkskåp men får inte plats! En av de andra går! Sen kommer jag fram! Jag slår på torkskåpet igen, medan den andra bredvid mig backar in i det andra