Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Ämnesövergripande undervisning
En studie baserad på några lärares syn på metoden.
Interdisciplinary teaching
A study based on some teachers´views on the method
Frida Runström
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Ange handledare Samhällsvetenskap och lärande
Vårterminen 2006
Examinator: Lars Pålsson-Syll Handledare: Rune Jönsson
Sammanfattning
Att det finns många olika sätt att ta in och föra ut kunskap på är alla medvetna om och även att vi bäst lär oss genom att få använda flera sinnen. Min föreställning är att eleverna lär sig bäst genom aktiv inlärning men dagens skolor domineras i hög grad av passiv inlärning från elevernas sida. Jag har valt att undersöka om ämnesövergripande undervisning, är en metod som gör det enklare att ta in aktiva arbetssätt. Med min uppsats vill jag ägna mig åt att undersöka hur lärares syn är på ämnesövergripande arbete och om de anser att det stimulerar eleverna mer än vanlig undervisning?
Denna studies syfte är att undersöka den aktiva lärarens syn på och erfarenheter av ämnesövergripande undervisning. I min undersökning har jag föröka att utläsa skillnader i attityder mellan en lärare som har stor erfarenhet av ämnesövergripande undervisning och mellan två lärare som har mindre erfarenhet av det. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med tre lärare med olika ämnesinriktningar men som alla är aktiva i skolår 6-9. Min undersökning vilar i grunden på frågan om ämnesövergripande arbetssätt kan bidra till att elevernas undervisning blir mer lustfyllt och givande? Undersökningen visar att det finns många möjligheter med ämnesövergripande arbete och att det viktigaste är att skapa ett intresse hos eleverna för att lära. Min undersökning visar också hur viktigt det är med variation i undervisningen och att det kombinerat med elevdelaktighet skapar lustfyllda lärosituationer. Resultatet visar även att attityderna skiljer mellan lärarna jag intervjuade och min uppfattning är att mycket av dessa olika åsikter har sin grund i för hur lång och rik erfarenhet de har av ämnesövergripande arbete.
Nyckelord: Ämnesövergripande undervisning, lustfyllt lärande, aktiv inlärning,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Ämnesövergripande undervisning ... 4
1.2 Lustfyllt lärande... 5
1.3 Historisk Bakgrund ... 5
1.4 Syfte och frågeställningar... 7
2 Metod ... 9 2.1 Val av metod... 9 2.2 Etiska övervägande ... 9 2.3 Kvalitativ metod... 10 2.4 Val av skolor... 10 2.5 Val av lärare... 11 2.6 Val av intervjufrågor... 12 2.7 Avgränsningar... 12 2.8 Tillvägagångssätt ... 12 2.9 Praktiska hjälpmedel ... 13 3 Teoretisk bakgrund ... 14
3.1 Läroplanen om ämnesövergripande undervisning ... 14
3.2 Kursplanen för Samhällskunskap ... 15
3.3 Litteraturanvändning... 16
4 Resultat... 21
4.1 Definition... 21
4.2 Erfarenhet ... 22
4.3 Möjligheter och hinder med ämnesövergripande undervisning ... 23
4.4 Hinder... 25
4.5 Kunskap... 27
4.6 Passar ämnesövergripande arbete för alla elever? ... 29
4.7 Ämnet... 30
4.8 Omdöme ... 31
4.9 Elevinflytande... 32
4.10 Framtiden... 33
5 Analys ... 35
5.1 Möjligheter och hinder med ämnesövergripande undervisning ... 35
5.2 Svårigheter... 37
5.3 Kunskap... 38
5.4 Passar ämnesövergripande arbete för alla elever? ... 40
5.5 Ämnet... 41 5.6 Elevinflytande... 42 6 Avslutande diskussion ... 44 7 Referensförteckning... 47 7.1 Tryckt litteratur... 47 7.2 Internet... 47 7.3 Intervjuer ... 47
1 Inledning
”Läraren skall svara för att eleverna får pröva på olika arbetssätt och arbetsformer[…]Utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan.”1
Intresset för nya arbetsmetoder väcktes hos mig under höstterminen 2005 då jag läste 20 poäng pedagogiskt drama som sidoämne. Jag upptäckte hur viktigt det är med lustfylld inlärning och variation i undervisningen. Vi fick under kursen möjlighet att pröva olika undervisningsmetoder och våra olika examinationstillfällen för kursen varierade väldigt. Detta fick mig att inse att det finns många olika sätt att ta in och föra ut kunskap och att även bedömning kan ske på olika sätt. Det är bara våra förutbestämda tankar som hindrar hur undervisningen ska se ut i skolan. Med min uppsats vill jag mer ägna mig åt att undersöka hur skolan ska se ut för att gynna elevernas lärande. Stimulerar vissa arbetssätt eleverna mer än andra? På min partnerskola som ligger i Svedala kommun har de haft stora planer på att förändra sin skola och ta in fler nya arbetssätt i undervisningen. Där är det flera lärare som känt att den traditionella katederundervisningen är förlegad och att de vill ha ett närmare samarbete med sina kolleger. Min undersökning kommer att baseras på olika forskningar om kunskap och ämnesövergripande undervisning. Jag tror att detta arbetssättet skapar ett tydligare sammanhang och ger eleverna en helhetsbild som är svårt att få vid andra arbetsmetoder. Att jag har valt att koncentrera mig på ämnesövergripande undervisning beror på att jag efter att ha läst Johan Krantz och Pelle Perssons bok Sex, godis och
mobiltelefoner blev väldigt tilltalad av detta arbetssätt. Många frågor dök upp och min
stora fråga blev om ämnesövergripande undervisning kan bidra till att elevernas inlärning blir mer lustfyllt och givande.
1.1 Ämnesövergripande undervisning
Med ämnesövergripande undervisning i skolan menar jag när lärare samarbetar över sina kompetensområden och ämnen. Inom forskningen kallas det tvärvetenskap.
Traditionellt utgår undervisningen i skolan från olika ämnesområden. Ämnesövergripande undervisning innebär att man tar sin utgångspunkt i bredare kunskapsområden. Vid ämnesövergripande undervisning får eleverna lättare att se helheterna och lärarna får större möjligheter att arbeta tillsammans med kollegerna, vilket kan upplevas som utvecklande och roligt. Under min undersökning har jag stött på olika benämningar på ämnesövergripande undervisning. På högstadienivå kallas det oftast temaarbete och på gymnasiet ämnesövergripande arbete eller undervisning. Det innebär samma sak och jag kommer mest använda mig av uttrycket ämnesövergripande undervisning i min uppsats
1.2 Lustfyllt lärande
Begreppet lustfyllt lärande blev ett självklart ”mantra” för mig när jag läste pedagogiskt drama och det har en självklar innebörd för mig men jag känner att det är ett begrepp som måste definieras för er läsare. Det är framför allt i de äldre klasserna som vi lärare måste arbeta mer för att fånga elevernas intresse och uppmärksamhet. Som lärare är det viktigt att hitta många olika sätt att fånga eleverna och inte bara fastna i samma mönster. Eleverna kräver mer variation i undervisningen och de behöver överraskas för att på nytt tycka att skolan är lustfylld. Det är viktigt att lära med alla sinnen och det är just den innebörden som jag lägger i begreppet lustfyllt lärande. Vi inhämtar kunskap olika och därför bör vi som lärare måla upp kunskap på olika sätt så att eleverna får en chans att hämta in sina egna bilder och få förståelse. Att eleverna får känna delaktighet och själva ta ansvar för sin kunskaps inlärning, aktiv inlärning är också otroligt viktigt och det passar också in under begreppet lustfyllt lärande. Ett stort problem är att vi som lärare inte kan ta förgivet att alla elever i klassen har förstått vad vi sagt under lektionen och därför behöver eleverna arbeta med olika arbetsmetoder för att få inhämta kunskap på sitt sätt.
1.3 Historisk Bakgrund
När man gör en tillbakablick på hur ämnesövergripande undervisning har introducerats så är det inte lika lätt att urskilja dess uppkomst i skolan som i förskolan. Det finns en lång gedigen bakgrund i förskolan. Elisabeth Dorerborg och Ingrid Pramling skriver i sin bok Temaarbete att temaarbete i grundskolan har bedrivits på olika många sätt
beroende på vilket stadium det gäller och på de rutiner som ar utarbetas av olika skolor. Redan i 1919 års Undervisningsplan för rikets folkskolor kan man hitta grunden för dagens temaarbete. I ämnet hembygdskunskap kan vi hitta de första försöken till tematisk arbetssätt. I ämnet fick eleverna lära sig mer om sin hembygd.
Skall man lyfta fram personer som haft betydelse för temaarbetes utveckling så kan man börja med John Dewey. Han var en amerikansk pedagog, psykolog och filosof som verkade vid Columbia University under 1904-31. Hans idéer kom att i stor utsträckning påverka det amerikanska skolsystemet men också det svenska. En av Deweys grundtankar var att skolan skulle ge en bild av samhället och anpassa eleverna till världen utanför skolan. Han förde in begreppet ”learning by doing” i skolan. Han arbetade mycket för ett aktivt arbetssätt där eleven stod i centrum. 2 Efter andra
världskriget gjorde praktiskt taget alla länder som hade en ekonomi som tillät storsatsningar inom skolan. Chocken efter nazisternas härjningar i Europa skapade en ökad tro på demokrati och dess värderingar. Den nya skolpolitiken kom att sätta demokratins betydelse högt.3 John Deweys pedagogik kom att bli grundläggande för 1946 års skolkommissions arbete och grunden för dagens grundskola.4
I Sverige kom Elsa Köhler att betyda mycket för tematisk arbetssätt, hon arbetade för att skolan skulle utgå från ett tema som flera ämnen kunde samarbete kring. Hennes arbete kom att bli en stor inspirationskälla för främst förskolan och grundskolans lägre åldrar.5 Krav på mer ämnesundervisning och betyg har gjort att det ämnesövergripande undervisning har fått stå tillbaka ett antal gånger under historien. I slutet på 60-talet gick det en våg av önskemål om mer traditionell ämnesundervisning men på 80-talet kom den tematiska undervisningen återigen tillbaka på grund av Lgr 80 i den stod det att en del av skolans undervisningen skulle bedrivas i form av temaarbete. I början på 90-talet kom åter krav i på en mer ämnesorienterad skola men läroplanen som kom 1994 kom att underlätta för friare arbetsformer.6 I Lpo 94 står det:
”Läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och
2 Dorerborg, Elisabeth, Pramling, Ingrid, Temaarbete, 1988. s.23-24. 3 Krantz, Johan, Persson, Pelle, Sex, godis och mobiltelefoner, 2001. s. 21.
4 Arfwedson, Gerd, Arfwedson Gerhard, Kunskapssyn och temaarbete, 1983. s. 35.
5 A.a, Dorerborg, Pramling, s 24. 6 A.a, Krantz, Persson, s.22.
samtidigt stimuleras att använda och utvecklas hela sin förmåga.[…] får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.”7
Lpo 94 är en målstyrd läroplan som ger skolorna stor frihet till att påverka lokalt men det slås fast att läraren ska samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen. Hur ska man då tolka detta utdrag ur läroplanen? Formuleringen uppmanar till samarbete, att lärarkollegiet gemensamt ska sträva efter att uppnå utbildningsmålen. Detta är riktlinjer som det kan läggas olika tolkningar och värderingar kring men det går ju tydligt att utläsa att lärarkollegiet tillsammans ska hjälpa eleven att utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras. Det står även klart och tydligt att eleven ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Vad läroplanen menar med ämnesövergripande undervisning går inte att utläsa och det är tolkningen av detta mål som kan göras väldigt olika från skola till skola.
1.4 Syfte och frågeställningar
Mitt syfte är att undersöka den aktiva lärarens syn på och erfarenheter av ämnesövergripande undervisning. I min studie kommer jag försöka se om jag kan utläsa skillnader av attityder mellan en lärare som har stor erfarenhet av ämnesövergripande undervisning och mellan två lärare som har mindre erfarenhet av det. Min undersökning kommer i grunden vila på frågan om ämnesövergripande arbetssätt kan bidra till att elevernas undervisning blir mer lustfyllt och givande? Jag hoppas att undersökningen skall ge mig som blivande lärare kunskap om hur man på bästa sätt kan bedriva undervisning så att eleverna ska tycka det är roligt och meningsfullt att gå i skolan .
Frågeställningarna ska hjälpa till att svara på syftet och ligga till grund för min undersökning. Mina frågeställningar består av följande punkter:
• Anser aktiva lärare att ämnesövergripande undervisning kan bidra till att elevernas lärande blir mer lustfyllt och effektivt?
• Vad ser lärarna för hinder och möjligheter för ämnesövergripande undervisning? • Anser aktiva lärare att ämnesövergripande arbetssätt passar för alla elever, eller är
det bara en viss kategori av elever som kan arbeta med detta arbetssätt?
•
Vad anser aktiva lärare är väsentlig kunskap och hur kan man göra undervisningen mer verklighetsanknuten så att skolan blir en förberedelse för framtiden?2 Metod
2.1 Val av metod
I det här kapitlet kommer jag redogöra för vilka val och prioriteringar jag har gjort i samband med min studie. Jag kommer att beskriva mitt urval av intervjupersoner, skolor, intervjufrågor och mina praktiska hjälpmedel. Mitt tillvägagångssätt, avgränsningar och vilka val jag gjort under arbetets gång kommer även att diskuteras. Inledningsvis i uppsatsen har jag gett en historisk bakgrund till vad ämnesövergripande arbete är och vad forskningen säger kring detta. Forskningen kommer jag att ta med när jag diskuterar resultatet av intervjuerna i diskussionsdelen av min studie. Jag kommer även att i teoridelen titta på vad styrdokumenten säger om ämnesövergripande undervisning.
2.2 Etiska övervägande
Inför min kvalitativa forskning så har jag tagit del av de svenska etikreglerna som gäller för forskning. Dessa omnämns i boken Närhet och distans av Pål Repstad. Innan mina intervjuer har jag informerat personerna som ska delta i studien om undersökningens syfte och mål. De har också blivit upplysta om att deras identitet och allt material kommer att behandlas konfidentiellt, ingen utomstående kommer få ta del av detta material utan deras samtycke. De svenska etikreglerna innehåller följande:
• ”Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).
• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).
•
Nyttjande ( de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet).”82.3 Kvalitativ metod
I min studie har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som underlag för mina studier. Jag ville få fram lärarnas känslor och egna åsikter på ett djupare plan om ämnesintegrerat arbete. Jag ville höra lärarnas resonemang kring ämnet och kanske mer förstå deras åsikter. Enligt Jan Trost så är detta precis vad kvalitativa intervjumetoden går ut på. Han menar att: ”Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut.”9 Jag ville inte ha för styrda intervjuer, utan var mer ute efter flexibilitet och att höra lärarnas egna resonemang. Därför passade den kvalitativa intervjumetoden bättre för min studie än den mer styrda kvantitativa frågeundersökningen. Jan Trost belyser vidare att den kvantitativa metoden använder man sig mer av om man är intresserad av ett resultat genom att mäta eller räkna. Jag var inte intresserad av siffror utan mer av lärarnas syn på ämnesövergripande undervisning och elevernas kunskapsinhämtning.
2.4 Val av skolor
Under mina år på lärarhögskolan har jag haft stora delar av min praktik på en skola i Svedala kommun och det var under min slutpraktik där som jag bestämde mig för att använda mig av skolan i min studie. Det är en högstadieskola med rätt många nytänkande unga lärare och dessa har under cirka fem års tid arbetat för en förändring på skolan. De har inte fått igenom några stora reformer på grund av att lärarkollegiet inte alltid varit enigt och de har inte haft en fungerande ledning som drog i det. Under våren 2006 fick de en ny rektor och de började återigen prata om att ta in mer ämnesövergripande undervisning i skolan. De hade flera konferenser om förändring och slutligen bestämdes det att under höstterminen 2006 skulle de börja arbeta mer med ämnesövergripande studier. Varje årskurs ska få arbeta ämnesövergripande två gånger per termin. Denna skola tyckte jag var intressant att undersöka, dels för att lärarkolliget har delade åsikter och dels för att de ska ske förändringar i undervisningen inför hösten.
8 Repstad, Pål, Närhet och distans, 1999. s 68. 9 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 1997. s 24.
Den andra skola jag valde är en högstadieskola i Lunds kommun. Under min tid på lärarhögskolan har vi haft två av förespråkarna från denna skola som föreläsare och jag blev väldigt nyfiken på denna nytänkande skola som bryter mot invanda mönster. Det är en skola som redan arbetar med ämnesövergripande undervisning. Den tar avstamp i läroplanens intentioner om inflytande, helheter och meningsfulla sammanhang. De har stor erfarenhet av ämnesövergripande arbete, elevstyrd veckoplanering och nya arbetsmetoder.
Skolan säger själva att de ser det som sin uppgift att ta tillvara de kunskaper och erfarenheter som eleverna har med sig till skolan. Enligt deras profil är deras strävan att inflytande, ansvar, tydliga helheter och meningsfulla sammanhang skall prägla verksamheten så att eleverna uppfattar skolarbetet som utmanande, meningsfullt, intressant och roligt. På skolans hemsida kan man läsa om hur eleverna i takt får med stigande ålder en allt större möjlighet att påverka och delta i beslut som rör skolarbetet. Eleverna skall också ges successivt ökande grad inflytande över planeringen av skolarbetets tid, innehåll och arbetssätt.
2.5 Val av lärare
De intervjupersoner jag har valt att ha med i min undersökning arbetar alla med elever på grundskolans senare år. Jag har valt att intervjua tre lärare, två ifrån skolan i Svedala kommun och en från skolan i Lund. Av de två från Svedala kommun var en SO-lärare och en hemkunskap/engelsklärare. Att jag valde dessa berodde på att samhällskunskap är mitt huvudämne och jag var intresserad av att höra hur SO-läraren arbetade ämnesövergripande med samhällskunskap och den andra läraren valde jag för att jag var nyfiken på hur de arbetade ämnesövergripande med praktiska ämnena. Jag visste också att hemkunskapsläraren var väldigt insatt i de nya förändringsplanerna inför hösten.
Att jag valde att kontakta läraren från Lund var för att han är en förespråkare för ämnesövergripande arbete och hans åsikter skulle vara perfekta att jämföra med de två andra lärarna. Han är utbildad SO-lärare men arbetar inte längre ämnesindelat utan arbetar med probleminriktade teman som gör det möjligt att samarbeta med flera ämnen. Han har även skrivit flera böcker och är en eftertraktad föreläsare om förändringar i skolan.
2.6 Val av intervjufrågor
Under förarbetet och i planeringen av intervjuerna fick jag fundera ingående på vilka frågor som var mest lämpade att ställa och som skulle ge mest uttömmande svar till min undersökning och detta fick mig att inse hur viktigt det är med frågeformuleringen. Med den kvalitativa intervjumetoden kunde jag ha enkla och breda frågor för att få mer innehållsrika svar och detta passade min uppsats. Jag valde att gruppera frågorna kring olika infallsvinklar för att på detta sätt göra dem mer breda och underlätta övergången mellan frågorna vid intervjutillfället. Samtliga av mina intervjupersoner fick samma frågor men det blev ändå lite olika infallsvinklar inom frågorna beroende på vad de diskuterade. Intervjuerna var högt strukturerade, det var väl förberedda frågor men de var formulerade så att de intervjuade fick utrymme i deras svar.
2.7 Avgränsningar
I min B-uppsats valde jag att också använda mig av den kvalitativa intervjumetoden men då med inriktning på elever som målgrupp. Det passade bäst med elevintervjuer vid den undersökningen men så här i efter hand skulle jag önskat att eleverna gett mer utförliga svar. Det var ibland svårt att få igång en riktig diskussion kring ämnet med eleverna. Jag valde därför inför min C-uppsats att koncentrera mig på lärare i stället för elever. Detta för att få mer utförliga och kunskapsberikade intervjuer och för att jag fann det intressant att få höra lärarnas åsikter vid denna studie. Jag valde att avgränsa min undersökning med lärare från grundskolans senare år, detta för att göra undersökningen mer lättöverskådlig och smalare. Jag var också intresserad av den målgruppen för att min lärarexamen kommer inriktas mot grundskolans senare år. Jag valde att kontakta fyra lärare för intervjuer till min undersökning, dels för att jag tidsmässigt inte hade hunnit med fler intervjuer och dels för att de kändes lagom med två intervjuer från Svedala kommun och två från Lund kommun för att kunna jämföra resultaten likvärdigt. Tyvärr blev det bara tre intervjuer för att jag hade svårigheter att få kontakt med den fjärde läraren och detta kom att påverka mitt arbete negativt tidsmässigt.
2.8 Tillvägagångssätt
Inför min undersökning valde jag att göra grundliga informationssökningar,dels på egen hand och dels med hjälp av personalen på Malmö högskolas bibliotek. Det största
hinder jag stötte på var svårigheten att hitta aktuell litteratur och artiklar. Jag ville dels ha information kring metoden arbetsövergripande undervisningen och dels se hur forskningsläget såg ut inom det ämnet. Efter att ha läst in mig på ämnet, kunde jag börja föra in mina tankar på en mer probleminriktat studie. Jag utförde mål och syfte kring min studie och utifrån detta formulerade jag intervjufrågor som växte fram från det material jag samlat in. De sammanställda intervjuerna kom att ligga i grund för detta arbete de är det primära källmaterial jag har undersökt.
2.9 Praktiska hjälpmedel
Inför intervjuerna tog jag del av Repstads (1999) råd där han visar på en bandspelares många fördelar. ” Fördelarna med att ta upp intervjun på band är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva……I analysfasen är det vidare en stor fördel att ha en ordagrann återgivning av intervjun, utan den filtrering som anteckningar och minne innebär”.10
För att underlätta för mig själv under intervjuerna valde jag att använda mig av en diktafon. Jag ville kunna lägga koncentrationen helt på diskussionen med intervjupersonen och att inte missa något av dennes svar som det lätt kan bli om man bara antecknar. Jag hade med mig anteckningsblock som stöd för att skriva stödord och i fall diktafonen skulle börja krångla. Jag valde att lägga intervjuerna på lärarnas skolor i enskilda rum för att ha en neutral plats där ingen kan störa. Att jag valde att lägga intervjuerna på skolorna var också för att jag var nyfiken och ville se hur de arbetade med ämnesövergripande undervisning. Därför gjorde jag i samband med intervjuerna studiebesök i några klasser för att få en bättre bild av arbetssättet.
10
3 Teoretisk bakgrund
I detta kapitel har jag valt att bygga upp en teoretisk referensram som ska ligga som grund för min analys. Det finns lagar och förordningar som bestämmer hur skolan ska vara. Den övergripande och bestämmande lagen är skollagen. Under den kommer förordningar som Lpo 94, kursplanerna för varje ämne och betygskriterierna. Jag har valt att använda mig av Lpo94 och kursplanen för samhällskunskap i grundskolan. Kursplanerna är väldigt betydelsefulla ramar som ska visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med det som anges i läroplanen. Kursplanerna är utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. 11
Vad säger Lpo 94 och Kursplanen om ämnesövergripande undervisning? Jag kommer även att visa vad tidigare forskning sagt om mitt ämne och mina frågeställningar.
3.1 Läroplanen om ämnesövergripande undervisning
En särskild kursplan finns för varje ämne men enligt läroplanen skall läraren se till att eleverna får arbeta ämnesövergripande. Rektorn har ett särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen av olika ämnen.12
Lpo 94 kan man utläsa vad skolans uppdrag är :
• ”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv.
• Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.
• En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar.
• Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former . Såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet . Som förutsätter och
11 www.skolverket.se 12 Lpo 94, s 28 & 31.
samspelar med varandra.
• Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.
• Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för
kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer.”13
För att skolans uppdrag skall lyckas med att arbeta övergripande, ge eleverna ett sammanhang och en helhet, krävs det att den ämnesövergripande arbetsmetoden används. Skolan uppmanas av läroplanen att eleven skall få pröva olika kunskapsmetoder och i undervisningen skall variation finnas för de olika inriktningarna: intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska metoderna skall uppmärksammas. Det läggs ingen särskild tyngd vid någon speciell inriktning utan de omnämns som lika viktiga i läroplanen.
3.2 Kursplanen för Samhällskunskap
Själva ämnet samhällskunskap är redan i sin uppbyggnad tvärvetenskapligt. Detta ger möjligheter att ge en överblick och peka på sammanhang i de olika aktuella samhällsfrågor som ligger till grund för undervisningen. Samhällskunskap hämtar sina kunskapsområden från flera vetenskapliga discipliner t.ex. statsvetenskap, nationalekonomi, kulturgeografi och sociologi. Ämnets innehåll måste ständigt vara aktuellt på grund av att världen ständigt förändras. I ett samhälle som ständigt förändras är det viktigt att eleven ges en förmåga att tillägna sig ny kunskap och kunna granska den kritiskt.
Ämnets breda och rikt nyanserade karaktär ger det en stor möjlighet att analysera och belysa de globala utvecklingsfrågorna ur ett helhetsperspektiv. Genom att vidga
förståelsen för det som sker i samhället bidrar ämnet med kunskaper som varje individ behöver för att bedöma och påverka den egna som samhällets framtid. 14
3.3 Litteraturanvändning
Tillgången på tidigare forskning om ämnesövergripande undervisning och dess funktion som arbetssätt är knapert. Antingen är den anpassad för förskolan eller så är litteraturen för inaktuell för min studie.
Jag har tagit del av Birgitta Sandströms forskningsprojekt om hur ämnes-övergripande kunskapsområden formas och tar plats i skolans. Exempel som Birgitta Sandström ger på ämnesövergripande kunskapsområden är jämställdhet, tobak, alkohol, droger och sex/samlevnad. Men hon har också studerat skolornas åsikter och hur de arbetar ämnesintegrerat. I sin undersökning har hon studerat sex skolor och hur de arbetar med ämnesövergripande kunskapsområden. Trots samma arbetsmetod och styrdokument så råder det stora olikheter mellan de olika skolorna. De har olika praktiska förutsättningar och styrande ledning. Hon menar, att det ständig pågår en kamp på skolorna mellan dem som vill arbeta med ämnesövergripande arbetssätt och dem som vill ha mer ämnesfokusering. De som önskar att arbeta ämnesövergripande vill samarbeta med sina kolleger och ser ett rikt utbyte av detta medan den gruppen som inte vill arbeta så är mer ”soloartister” som vill agera ensamma. I sin undersökning har hon sett att ämnesförespråkarna oftast finns på gymnasiet och undervisar i ämnen som matematik, teknik och svenska. Birgitta Sandströms jämförelse med så kallade samarbetsbegivna och soloartister är otroligt intressant. Hon beskriver två skolsystem, som det forskades om redan under 80-talet. 15
”I det ena systemet, ett slutet system, separeras skolan från samhället. Ämnen hålls isär och lärare arbetar en och en som ämnesexperter. Eleverna inhämtar ämnes-kunskaper individuellt. Det andra systemet är mer öppet. Skola och undervisning samverkar med det omgivande samhället. Skolämnen integreras med varandra och det praktiska livet. Lärare och elever arbetar tillsammans med laborativa problemlösningar.”16
14 www.skolverket.se
15 Sandström, Birgitta, När olikhet föder likhet, 2005. s 50-52. 16 a.a, s.53
Dessa system verkar parallellt i dagens skolor men de politiska besluten som rör skolan verkar för den senare modellen och tanken med så kallade arbetslag har slagit ut väl bland landets skolor. Resultatet av Lpo94 är att fler skolor brutit upp från tidigare ämnesundervisning och börjat organisera skolorna efter nya idéer. Elevernas personliga utveckling och att förädla de egna kvalitéerna har blivit allt viktigare i dagens skolor.17Svårigheter för skolor att börja arbeta ämnesövergripande som Birgitta Sandström stött på i sin undersökning är beroende av hur positiv ledningen är till förändring. Om det inte finns en styrande enhet som fungerar är det svårt att få igenom beslut. Schema har också en avgörande betydelse, när skolämnet styr schemaläggning är det svårt att hitta gemensam planeringstid för lärarna och svårt att integrera ämnen.18
Gunilla Svingby som är professor i pedagogik vid Malmö högskola har i sin bok
”Sätt kunskapen i centrum!” önskemål om mera kunskap i skolan men hon påpekar att
det finns olika sorters kunskap. Det intressanta är framförallt vilken kunskap som är viktig i skolan. Hon påpekar hur viktigt det är att integrera den kunskap som eleven lär sig i det verkliga livet, som hon kallar ”livskunskap” med den kunskapen som eleven lär sig i skolan så kallad, ”skolkunskap” i undervisningen. Hon visar faran med att ”skolkunskap” riskerar att enbart handlar om ”ytlig” kunskap, det vill säga kunskap som eleverna lär in som en bandspelare för att sen återge till läraren. Den kunskapen kan ge bra resultat på prov men är svår att behålla och kunna utnyttja i det verkliga livet. En lärare som har goda intentioner på hur undervisningen ska se ut och vill ge eleverna både goda och djupa kunskaper kan mötas av en hel del problem. Det är inte alltid lätt som lärare att få igenom de idéer och förändringar som man har tänkt sig. Ingen lärare är fri att bestämma helt själv, det finns regler, lagar och mål som begränsar och vägleder. Framförallt på högstadiet så regleras antal ämnen och dess tid mycket mer än i övriga årskurser. Läroböcker och kursplanen inverkar på ämnet. Det finns också ett motstånd utifrån mot nya idéer och arbetsmetoder. Alla har gått i skolan och har alla en uppfattning om hur skolan bör vara. Men samhället förändras hela tiden och det går inte att förvänta sig att det förmedlas samma kunskaper som när vi själva gick i skolan.19
”Utrymmet för reflektion, analys och tillämpning är alltför litet. Kunskaperna blir därför alltför ofta osammanhängande och abstrakta, ibland triviala. Skolkunskaperna
17 a.a, s 62
18 a.a, Sandström, s.60
förlorar sin mening som medel att förstå världen och reduceras till att bli medel att skaffa sig fördelar.”20
Gunilla Svingby hävdar att syftet med ämnesövergripande undervisning är att ge eleverna en möjlighet att sätt in sina kunskaper i ett sammanhang och att kunskapen blir mer meningsfull. Om man inte ger eleven den möjligheten är det risk för att eleven tycker att syftet med kunskapen är att skaffa sig bra betyg och tillfredställa läraren.21Dagens elever översköljs av enorma mängder information, den är lättillgänglig och finns överallt. Skolans viktigaste uppgift borde vara att hjälpa eleverna att analysera, reflektera och ta ställning till all den information som möter dem. Gunilla Svingby anser att skolan borde göras mer verkighetsanknuten och arbeta för att ge eleverna det som krävs för att bli goda medborgare i samhället utanför skolan. 22
Gunilla Svingby har också varit med och samordnat den nationella utvärderingen av grundskolans SO-ämnen som gjordes för skolverket 2003. Det är undersökningar som gjorts med elever från årskurs fem och upp till nio. De har bland annat studerat elevernas syn på när de lär sig bra och de har kommit fram till att elevernas motivation har betydelse. Det finns två alternativ i undersökningen där flest elever har svarat på frågan: ”När tycker du att du lär dig bra?”. Det är när eleven känner sig intresserad av det de arbetar med och när de själva får vara med och välja innehållet på undervisningen. 23
Vidare i undersökningen visar det sig att eleverna vill ha en varierad undervisning och att de vill ha mindre av den passiva arbetsformen där läraren pratar och eleverna lyssnar. Många elever efterfrågar elevaktiva arbetssätt som ska innefatta många diskussionstillfällen med läraren. Den största skillnaden man kan se är att det är fler elever med högt betyg som efterfrågar elevaktiva arbetssätt och att även könet spelar roll. Det är fler flickor än pojkar som önskar aktiva arbetssätt. Samtidigt kan man utläsa att de elever som önskar mer lärarstyrd undervisning är de som arbetat mer ämnesfokuserat och inte fått pröva på elevaktiva arbetssätt. Dessa elever är mer fokuserade på att inhämta tillräckligt med kunskap så de klarar proven medans den
20 a.a, s 177. 21 a.a, s 177. 22 a.a, s 178-180.
23 Oscarsson,Vilgot, Svingby, Gunilla, Nationella utvärderingen 2003, Samhällsorienterande ämnen, s 26.
andra gruppen vill lära sig för sin egen skull och tycker det är viktigt att lära för framtiden.24
1997 började Johan Krantz och Pelle Persson sin förändring av Vikingaskolan i Lund. De började att arbeta på ett helt nytt banbrytande sätt och tog in eleverna mer i undervisningen. De har även skrivit en bok om hur detta gick till och hur det är att arbeta på en skola som bryter mot invända mönster och som arbetar med ämnesövergripande undervisning. För att bygga upp min teoretiska bakgrund läste jag deras bok Sex, godis och mobiltelefoner och den kom att ligga i grund för min undersökning, den är aktuell och beskriver grundligt hur det är att arbeta ämnesövergripande.
I boken beskriver författarna ingående vad deras syn på kunskap är. De menar att den allmänna uppfattningen om kunskap är att skolarbete ska ha en bestämd form, att det är läraren som besitter all kunskap och att eleverna lär sig genom att ta emot denna kunskap. Det blir en passiv inhämtning från elevernas sida. Johan Krantz och Pelle Persson arbetar med den pedagogiska forskningen i ryggen för en aktiv skola, där eleverna delar lärarens friheter. Både elever och lärare tillåts att ha expertrollen och tyngdpunkten på undervisningen ligger på ett undersökande och problemlösande plan.
” Lärarens arbete går ut på att underlätta elevernas konstruerande av kunskap. Detta stannar inte vid den enskilda eleven. Eleverna arbetar tillsammans för att undersöka och lösa problem.”25
De påpekar också att de lärare som undervisar i praktiska ämnen tydligt kan se hur eleverna tar in kunskap annorlunda i dessa ämnen. Elevernas intresse och praktiska aktivitet påverkar deras förhållningssätt till kunskap. Författarna hävdar att eleverna måste bli mer delaktiga i planeringen av undervisningen för att kunna anknyta den till deras egna erfarenheter. När eleverna får in en mer verklighetsanknuten undervisning har de lättare att se en mening med själva lärandet.26När författarna visar på fördelar med ämnesövergripande undervisning så tar de upp att världen eleverna möter utanför skolan inte är uppdelad i ämnen och det kan vara svårt för eleverna att uppfatta verklighetens problem genom skolans ämnesindelning. De hävdar att om skolan mer är
24 a.a, s 34-35.
25 a.a, Krantz, Johan, Persson, Pelle, 2001. s.16. 26 a.a, s 18.
knuten till elevernas verklighet och baserad på verkliga problem eller teman så finns det större chans att ämnena smälter samman och eleverna ser helheten. De tycker att undervisningen inte bör hindras av snäva ämnesgränser och att det finns flera vinster med att integrera.27
Ämnesövergripande undervisning hjälper också eleverna så att de inte behöver bryta upp och hela tiden byta ämne under sin arbetsdag. Detta gör att eleverna lättare ser ett sammanhang i sitt arbete, hävdar författarna. Lärarnas roll blir mer en samarbetspartner som hjälper eleverna att inhämta kunskap. Men lärarna kan också verka som en expertroll som ansvarar för genomgång och ökad faktainhämtning. Det viktigaste för skolan är att sätta eleven i centrum och att ge den en möjlighet att se helheter och ett samband med världen utanför, menar Johan Krantz och Pelle Persson.28
Ingrid Carlgren och Ference Marton diskuterar vad det är som skiljer dagens lärare från gårdagens i sin bok: Lärare av i morgon. De menar att lärarnas främsta uppgift inte är att ge ”färdiga” kunskaper utan att mer hjälpa eleverna utveckla redskap för att inhämta kunskap. ”Från att fokus varit inställt mot att lärare förmodas vara experter på hur man lär ut saker ändras inställningen mot att de i sitt professionella handlande utgår ifrån sin expertis i vad som de förväntas bidra till att åstadkomma”29
De vill lyfta fram lärarens professionella objekt, ett objekt som är så självklart inom andra yrkeskategorier. En byggmästares, professionella objekt är självklart att bygga hus, en läkares är att bota sjuka och behandla patienter. För många lärare är det att vara expert på sina ämnen men då behöver man inte gå så långt utanför skolan för att se att ute i samhället finns det väldigt många kunniga experter som skulle kunna ersätta läraren med sin kunskap. Lärarens professionella objektet är att skapa goda lärosituationer, engagemang och hos eleverna en lust att lära. Författarna anser att det mest grundläggande för en lärare är vad den försöker åstadkomma för goda lärosituationer. Det professionella objektet är det väsentliga för läraren och hjälper den att förstå innebörden av målet att lära.30
27 a.a, s 23.
28a.a, Krantz, Persson, s 32-35.
29 Carlgren, Ingrid, Marton, Ference, Lärare av i morgon, 2001. s 216. 30 a.a, s 217-220.
4 Resultat
Allt fler skolor arbetar över ämnesgränserna. Eleverna får själv lära sig att hämta information och kunskap. Även på lärarutbildningen fokuseras mycket kring detta arbetssätt. Det friare arbetssättet passar inte alla, det kan gälla både elever och lärare Men de skolor som arbetar med mer traditionella arbetssätt ifrågasätts allt mer. Hur ska skolan se ut för att gynna elevernas lärande och kan ämnesövergripande undervisning bidra till att elevernas lärande blir mer lustfyllt och effektivt? Det är något jag vill undersöka med hjälp av mina intervjuer med tre aktiva lärare.
Lärare A – So-lärare 4-9, högstadieskola i Svedala kommun
Lärare B – Hemkunskap/engelska 4-9, högstadieskola i Svedala kommun Lärare C – So-lärare 4-9, högstadieskola i Lunds kommun
4.1 Definition
Jag frågade mina intervjupersoner om deras syn på ämnesövergripande undervisning och vilken erfarenhet de hade av arbetssättet. Deras svar skilde sig lite. Lärare A var mer ämnesfokuserad än de två andra lärarna. Han såg ämnesövergripande arbete som ett samarbete mellan två eller flera lärare och att de tillsammans skulle samarbeta kring samma ämnesområde, innanför schemats ramar.
”Man försöker ta till vara olika aspekter kring samma fråga som till exempel energiproduktion så kan man prata kring den med olika perspektiv i olika ämnen som exempelvis Samhällskunskap och NO.”
Lärare B från samma skola ansåg att arbeta ämnesövergripande innebar att flera lärare med olika ämnesinriktningar planerade ett arbete med samma tema och eleverna skulle prestera i en gemensam produkt. Eleverna skulle arbeta mer probleminriktat och med en produkt i samtliga ämnen, själva produkten var viktigare än själva ämnena. I den gemensamma produkten kunde det vara svårt att få in samtliga ämnen och bedöma dem. Men det viktigaste var att fokusera mer på själva produkten och bygga
temaarbeten kring de övergripande målen istället för varje ämnes mål. Hon såg också en tidsvinst för eleverna att de slipper sitta och göra nästan samma saker i flera ämnen. Hon menade att ämnesövergripande arbetssätt borde vara det naturliga arbetssättet, istället för idag då det lätt blir en ”snuttifiering” av undervisningen.
”Om man läser mer tematiskt tror jag elever får mer en a-ha upplevelse och ser mer av verkligheten som finns utanför skolan. Känns mer naturligt att arbeta så här för det arbetssättet överensstämmer mer med den verklighet som eleverna lever i.”
Lärare C arbetar på en skola som arbetat ämnesövergripande i många år och för honom är ämnesövergripande arbete att man utgår från ett problemorienterade synsätt på lärande och man använder all den tid som finns på skolan till att arbeta med det här problemet. Problemet är hela tiden i fokus. Det är inte att man gör ett ämnesmässigt smörgåsbord för då blir det uppgiftsbaserat, utan vid ämnesövergripande arbete har man en utgångspunkt som är problemorienterad och alla lärare arbetar tillsammans som pedagoger men med olika kompetenser.
4.2 Erfarenhet
Lärare A och B arbetar på samma skola men har lite olika erfarenhet av ämnesövergripande arbete på grund av att de arbetat olika länge på skolan och varit olika mycket engagerade i arbetssättet. Lärare A har varit delaktig i tre stycken projekt under detta läsåret. Han har haft antiken med sexorna, rättviseprojektet med åttorna och boendeprojektet med niorna. Rättviseprojektet och boendeprojektet är stora temaarbeten som samtliga ämnen har ingått i och de pågick ungefär under en veckas tid medan det mindre antiken spände över 2-3 veckor och endast på samhällskunskap och svensklektionerna. Det ämnet som är lättast att integrera anser han vara samhällskunskap men de andra traditionella SO-ämnena som historia, religion och geografi. Men han tyckte också att svenska kändes naturligt att integrera. NO, matte och bild fungerade också bra men då spelade ämnesvalet stor roll. Han berättade att vissa ämnen var svårare att samarbeta med på grund av att de periodläses i klasserna. I de praktiska ämnena har de bara en tredjedel av klassen vid undervisningstillfället. Lärare A tyckte att en vecka kändes lagom i tidslängd för projekten. Det var lagom för att eleverna skulle orka prestera maximalt.
”Temaveckorna blir väldigt intensiva. Det blir ingen variation i skoldagen, eleverna arbetar med samma tema i alla ämnen och detta kan bli väldigt intensivt.”
Lärare B är och har varit en förespråkare för ämnesövergripande undervisning på sin skola och för fem år sen var hon med och startade boendeprojekt. Detta var skolas pilotprojekt inom tematiskt arbete och efter detta har det följt en del små projekt men de har haft boendeprojektet som återkommande varje år. Inför hösten 2006 kommer skolan i Svedala kommun där lärare A och B arbetar börja arbeta mer tematiskt, skolan kommer att ha två projekt per termin i varje årskurs. Men de kommer att ha kvar grundtryggheten i sina scheman. Lärare B har varit med och arbetat med ämnesövergripande projekt med de flesta årskurserna på skolan men boendeprojektet är det som återkommit och funnits längst. I boendeprojektet så har alla ämnen ingått. I de andra projekten har det varierat. Det ämne som är lättast att integrera med andra ämnen är svenska och i vissa fall samhällskunskap.
Lärare C har stor erfarenhet av ämnesövergripande undervisning och på hans skola arbetar de problemorienterat hela tiden. Skolan arbetar nästan enbart ämnesövergripande förutom i vissa ämnen som b-språk och idrott. Alla 5-9 årskurserna som finns på skolan arbetar så här och de har tre veckors projekt som pågår hela tiden under terminen.
De använder sig av olika nya arbetssätt som kräver ämnesövergripande undervisning. De varierar undervisningen med projekt som har Storyline, PBL och tematiska arbetssätt. Han anser att alla ämnena fungerar bra att integrera, ämnena i sig är inte det viktiga utan det viktiga är själva problemen eleverna får arbeta med. Under tematiskt arbete kan man bygga upp karaktären på problemet så det täcker in väldigt många ämnen.
4.3 Möjligheter och hinder med ämnesövergripande
undervisning
Alla tre lärarna är eniga om att det finns mycket möjligheter med ämnesövergripande undervisning, det blir mer en verklig produkt för eleverna. Lärare A anser att det tematiska arbetet blir mer verklighetsanknutet om man jämför med den traditionella undervisningen.
”I vanliga fall är det ibland svårt för eleven att se hur de ska använda sina kunskaper i framtiden men den tematiska undervisningen tar upp verkliga problem som intensivt bearbetas under en vecka. Eleverna ser en mer mening mer deras skolarbete”
Han anser att målet är att eleverna ska få en bättre uppfattning hur saker och ting hänger ihop. Lärare A och B uttrycker båda två att eleverna ofta presterar bättre vid temaarbeten, eleverna tycker oftast det är kul att arbeta med ett nytt arbetssätt. Men sen varierar resultatet på produkten, det finns ju alltid en grupp som faller ifrån. Det är en friare arbetsform och mer eget ansvar för eleverna och detta är det tyvärr inte alla som klarar. Att den nära kontakten med de andra kollegerna som uppstår vid ämnesövergripande arbete är givande är något som alla tre lärarna återkommer till. Lärare B uttrycker det så här:
”Ämnesövergripande undervisning är bättre för trivseln på skolan vi lärare arbetar inte så mycket själva. Det är ett samarbete som gynnar kollegialt, man blir mer insatt i vad kollegerna gör och hur de arbetar.”
Lärare B påpekar att ämnesövergripande undervisning blir mer lik verkligheten för eleverna och ger en tidsvinst. Tidsvinsten diskuterade lärare C också, han menar att vid ämnesövergripande undervisning får eleverna tid att arbeta med problemen. Det ger också lärarna och eleverna frihet att arbeta med verkliga problem menar han. Lärare B ser det även positivt att eleverna får möjlighet att arbeta med flera olika lärare under samma tema. Men hon tillägger också att en skola inte behöver arbeta ämnesövergripande jämt utan man kan arbeta så i vissa perioder och sen läsa mer ämnesvis vissa så det blir en variation i det hela. Alla tre lärarna anser att variation i undervisning är jätteviktigt och att en lektion inte ser likadan ut. För att göra så en lektion inte ser likadan ut kan man lägga upp en lektion i olika moment och använda olika arbetsmoment och praktiska moment.
”Variationen i undervisningen är jätte viktigt. När jag planerar en lektion så tänker jag alltid utifrån någonting att höra, tala, skriva och agera. Dessa olika moment gör att lektionen inte ser likadan ut och eleverna får arbeta med flera olika moment. Det är
likadant med arbetsmetoder, det behövs variation för att fånga så många elever som möjligt.” 31
Alla tre lärare är eniga om att ämnesövergripande undervisning gör det lättare att verklighetsanpassa undervisningen. Lärare A menar att ämnesövergripande under-visning är bra för eleven för då kan de lättare via olika teman se ett samband mellan skolan och samhället utanför. Men de måste ha själva verktygen för att klara av tema-arbete. De måste ha en bakgrund som de byggt upp under de vanliga lektionerna. Det ger själva baskunskapen som fylls på vid ett temaarbete. Dessa verktyg ger eleven möjlighet att sen själv resonera och söka kunskap i temaarbeten. Man kan inte enbart bygga undervisningen på temaarbete, utan det är själva variationen i undervisningen som är viktigast. Lärare B beskriver lärarnas svåra situation när det gäller att hjälpa eleverna att ta del av samhället utanför:
”Vi är en liten skola som ligger på landet och det kostar att transportera elever. Men ämnesövergripande undervisning kan vara resurssparande, då man kan åka iväg med en mindre grupp elever. Att använda miljön utanför är viktigt och man kan även ta in föräldrarna mer i undervisningen.”
Slutligen diskuterade lärare C om svårigheterna att nå upp till målen i skolan men att ”Om man bestämmer sig för att slå ihop alla ämnena och arbeta ämnesövergripande så visst det kan uppkomma svårigheter att helt uppnå alla mål i kursplanen men det har ju alla skolor.”
Han menade att detta är ingen svårighet enbart för ämnesövergripande undervisning utan det råder alltid problem med att hinna med och det positiva med att arbeta ämnesövergripande överbygger det negativa.
4.4 Hinder
Lärare A framhävde tidsbrist och ökad arbetsbörda som två verkligt stora hinder vid ämnesövergripande undervisning.
”Jag har aldrig arbetat så mycket som det krävs när man planerar och utför ett temaarbete. Det är väldigt tidskrävande och det blir stötvis mycket arbete för lärarna med planering och förberedelse.”
De andra två lärarna lade inte lika mycket vikt vid dessa problem. Både lärare A och B tog upp att skolorganisationen kan ställa till med problem om den inte fungerar som den ska. På deras skola läser eleverna de estetiska ämnena i block och det gör det svårt att få med hela skolan vid ämnesövergripande undervisning. För att få med de estetiska ämnen vid ämnesövergripande arbete krävs det att projektet ligger utanför det befintliga schemat. Lärare A och B beskrev de praktiska problemen som kan uppstå på deras skola som stora och ibland rena ”mardrömmen”. Deras skola är liten och alla elever blir drabbade om en årskurs har temaarbeten. Det blir mycket omflyttningar. Det är mycket schemapusslande men en positiv sak är att deras nya rektor tycker det är viktigt med ämnesövergripande undervisning och hon lägger ner mycket tid på planeringen. Ett annat stort problem för denna ”lilla” skola är att de bara har två datasalar och om det är temaarbete under en vecka så får de andra årskurserna knappt någon tillgång alls till datorerna. Men lärare B uttryckte sig ändå så här:
”Vi är en liten skola och de praktiska problemen kan bli stora men de blir inte så stora att de tar bort lusten att arbeta tematiskt men på sikt nu när vi ska arbeta mer så här får vi komma på andra lösningar.”
Lärare A och B vidrörde också att planering av ekonomi också kan ställa till det. Det kan vara svårt att veta hur man ska budgetera vid temaarbeten. Lärare B, som är en drivande kraft för ämnesövergripande arbete på skolan, tog upp problemet med att det kan vara svårt att få alla lärare lika engagerade och hjälpa till med planering vid ämnesövergripande arbete. Att det kan uppstå svårigheter att hitta tid för planering med kollegerna. Hon sa också att de var duktiga på att sätta i gång nya projekt men sen kan ha svårigheter att avsluta dem.
Lärare C tyckte inte hans skola hade några speciella hinder som gjorde det svårare att arbeta ämnesövergripande. Han nämnde att de hinder som finns är i ens eget huvud. Som lärare har man så många tankar om hur skolan bör vara och man kan lätt börja tänka för mycket så det uppstår begränsningar. Det är viktigt att våga släppa på våra föreställningar om hur skolan bör vara och våga satsa istället.
”Vi är fast i strukturer om hur en bra skola ska se ut och dessa tankar kan förstöra mycket. Sen är det klart att det kan finnas hinder i forma av lokaler, scheman och ledning.”
4.5 Kunskap
Vi diskuterade vad det egentligen är som påverkar att eleverna lär sig. Jag var intresserad av vad ämnesövergripande arbete kan ge eleverna i undervisningen och om kunskapen kan vara längre hos eleverna när de arbetar intensivt med ett arbetsområde under en period.
Alla tre lärarna hade långa och utförliga svar om kunskap och inlärning men framför allt så kom alla fram till att aktiv inlärning är det viktigaste. Det är viktigt för att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. Lärarna ansåg också att det var angeläget att göra undervisningen intressant och meningsfull för eleverna och att de kunde känna att de kunde vara med och påverka i arbetssätt och hur man arbetade.
Lärare A menade också att under de perioder som eleverna arbetar med ämnesövergripande undervisning så arbetar de mer intensivt och kunskapsinhämtningen blir då mer koncentrerad. Både lärare A och B tyckte att det ämnesövergripande arbetssättet ”stack” ut mer än de traditionella metoderna och de trodde att detta kanske gör att eleverna minns mer från ett sånt arbetsområde. Lärare A tog upp flera sätt som påverkar elevernas inlärning tex. nyhetens behag vid nytt arbetssätt, variation i undervisning, mognadsprocess hos eleverna och arbetsområden som fångar deras intresse. Lärare A trodde att alla dessa har ett samband och han arbetade mycket med att försöka få dem intresserade och ge eleverna egna valmöjligheter i undervisningen.
Lärare B tyckte att ämnesövergripande arbete gav en kunskapsmässig vinst. Eleverna mer förstod sambandet mellan ämnena och verkligen såg temat. Hon menade att med ämnesövergripande undervisning arbetar man med mer kontinuiteten och det arbetsområde man arbetar med studeras mer intensivt. Eleverna har lättare att hänga upp kunskapen på något och kommer då lättare ihåg projekten som helhet och vad de presterade under den tiden de arbetade med det. Lärare B trodde att det var mycket som påverkade eleverna och vad de lär sig i skolan. Hon menade att det fanns flera faktorer som gemensamt påverkade deras inlärning. Det viktigaste hon tyckte man skulle arbeta
på som lärare och som hon ansåg påverkade inlärningsklimatet var relationen med eleverna. Lärare B sa att trivs man som elev i klassrummet är det mycket vunnet för att lyckas lära. Den hormonella påverkan är också väldigt stor bland eleverna på högstadiet och det får man inte glömma sa lärare B.
Lärare C ansåg att det hela handlade om hur man ser på kunskap. Man kan se kunskap antingen som att det är något man ska nöta in och att det är ungefär som Jeopardykunskap eller att det är när man ser verkligheten på ett annat sätt. Man ser helheten och man tittar på världen med nya ögon. Om man arbetar med helheter trodde lärare C att man får ett annat förhållande till kunskap och som gör att det blir mer lustfyllt lärande och där kan man även få undervisningen mer verklighetsanknuten, menade lärare C
Lärare C funderade mycket kring om hur eleverna lär. Han talade om tre sorters skolor som forskare Hans-Åke Scherp hade beskrivit: En skola dit man kommer och får svar på frågor man själv inte ställt. En annan skola dit man kommer och söker svar på frågor man själv inte ställt och slutligen som han kallade för ”mittformen” den skolan där eleven själv ställer frågan och själv söker svar på sina frågor. Den sista är den utopiska formen för skolan. Den tredje skolformen är den som lärare C eftersträvade. Den skolan är lustfylld och eleven lär sig verkligen något. För att eleven ska lära sig något måste det finnas ett motiv, intresse och någon forma av drivkraft. Detta för att få en mer långsiktig kunskap. Han talade även om den traditionella skolformen, överförningsmetodiken och hur dåligt den fungerar och att det även finns belagt i massor av forskningar. Han ville även försvara ämnesövergripande undervisning mot de åsikter som finns att den skulle vara flummig och meningslös. Han menade att tyvärr är det många som blandar ihop ”mittformen” av skola, där eleven själv ska söka svar, helheten och själva poängen till arbetet fattas. Eleverna får arbeta med frågor som de inte själv ställt och de tappar helt intresset och har svårt att se en mening med detta arbete, även med ämnesövergripande arbetssätt. Detta är ingen välfungerande tematisk metod och eleverna blir snarare mer förvirrade av detta en den traditionella gamla överförningsmetoden. Lärare C som är förespråkare för ämnesövergripande undervisning menade att mycket av det skolorna idag kallar för moderna arbetssätt är inte det utan de har anammat ”mitten metoden” istället för den riktiga sistnämnda skolan.
4.6 Passar ämnesövergripande arbete för alla elever?
Om ämnesövergripande undervisning passar alla elever var en fråga som intresserade intervjupersoner väldigt men de hade lite olika infallsvinklar att komma med. Lärare A ansåg att det ämnesövergripande arbetet ibland kunde kännas för fritt och tyckte att även fast eleverna fick hjälp med handledning och planering så var det vissa elever som hade svårt att själv ta ansvar för själva projektet. Han ställde sig frågan hur man skulle göra för att få dessa elever att använda sin tid optimalt och lära sig effektivt med detta arbetssätt? Han tyckte att det är ett väldigt fritt arbetssätt som inte passar alla. Uppgifterna var ofta mycket breda och krävde att eleven ska kunna analysera mycket själv. Men han undrade också om arbetssättet måste vara uppbyggt så? Måste det innebära mer självgående uppgifter eller kan det var mer uppstyrt också? Kan vissa moment göras under mer styrda förhållande, kan det vara mer anpassat för vissa elever? Att vissa elever får mer styrda uppgifter och andra elever arbetar med mer fria? Detta var frågor som lärare A själv ”brottades” med och han menade att detta borde gå att lösa beroende på hur man planerade själva projektet. Han lyfte fram hur viktigt det är med struktur, att det är A och O för dem som har det svårt och att de också behöver mycket vuxen handledning.
Lärare B påpekade också att det alltid är en grupp elever som vi aldrig når men det är samma med de andra arbetssätten och det är svårt att nå ut till alla elever. Hon menade att det fanns en grupp elever som hade det extra svårt och som behövde extra hjälp vid ämnesövergripande arbete kunde de få ett litet annat upplägg på sitt arbete. Vid lärare B:s skola så har de elever som behövt extra hjälp haft specialpedagogen som handledare och hon har hjälpt dem att styra upp sin planering lite extra. Denna grupp elever behöver att få vara elever på en lärare och mycket styrning. Detta går att lösa vid ämnesövergripande undervisning. Lärare B talade om hur viktigt det är att ta in olika moment. Alla moment passar inte alla elever så variationen är viktigt för att nå ut till så många som möjligt.
”Vissa elever var vi rädda för att de skulle ”Balla” ut helt vid ämnesövergripande undervisning men det har visat sig att de har gjort mycket mer än de brukar göra, en del av dem har gjort så mycket under temaarbetet, att det är mycket mer arbete än de brukar lägga ner på en hel termin. Temat har intresserat dem och arbetssättet har tilltalat många så det farliga är att säga vilka arbetssättet inte passar.”
Men det är viktigt att ge alla samma förutsättningar när man startar upp ett tema och sen senare in i arbetet kan man ge vissa mer stöd och handledning. Det finns inget speciellt arbetssätt som passar den svaga eleven bättre, det är istället väldigt viktigt med struktur och mycket praktiskt arbete menar lärare B.
Lärare C hävdar att ämnesövergripande undervisning passar på alla elever och han hävdar att det även går bättre för de svaga eleverna med detta arbetssätt. Detta system är oerhört mycket mer flexibelt så det finns större utrymme att hjälpa dessa elever mer. Vissa elever behöver mer styrning och dessa elever hjälper lärarna extra med planering och hur de ska lägga upp sitt arbete. Dessa elever kan lättare känna engagemang och medbestämmande i detta arbetssätt. Dessa elever får mer kontinuitet när de arbetar så här, de slipper vandra runt till olika lärare ständigt ryckas upp. ”Vår skola har lättare att individanpassa undervisningen” ,hävdade lärare C.
4.7 Ämnet
Lärare A kände att han slets mellan två åsikter när det gällde ämnet. Det är lätt att själva ämnet glöms bort och att det blir för flummig undervisning. Det är kul att arbeta ämnesövergripande för att man samarbetar med kolleger och testar nya saker. Som lärare kan man få ett nytänkande och andra infallsvinklar på sin undervisning. Men sen kände han stor oro över att han inte hann med allt och att eleverna blev drabbade som inte fått med sig all ämneskunskap som gick förlorad under de veckor de arbetade med ämnesövergripande undervisning. Han kände vidare att tidsperspektivet var ett stort problem och att ett temaarbete stal tid från de andra arbetsområdena i hans ämnen. Lärare A ifrågasatte även sin roll som lärare under ämnesövergripande undervisning, han tyckte om att vara lärare och att undervisa men under de ämnesövergripande arbetena blev han mer en handledare som mest gick runt och kontrollerade. Han menade också att problemet med ämnesövergripande undervisning är just att alla ämnen som bidrar med sin tid vill få in sina ämnen och mål i arbetet. Själva arbetet ska kännas motiverat i samtliga ämnen som ingår och detta är svårt att tillgodose. Man får istället tänka att nu ger jag min tid till detta arbete och nästa gång får jag mer igen för då är det ett tema som mer berör mitt ämne. Det blir att man ger och tar.
Lärare B tog upp att de lärare som är skeptiska till ämnesövergripande undervisning på deras skola är räddast för att själva ämnet ska glömmas bort och att det blir för
flummig undervisning. ”Dessa lärare är också rädda för att inte hinna med målen och visst är målen viktiga i kursplanen men vi har också värdegrunds mål som berör alla ämnen och dessa är också viktiga att få med.”
Lärare B kände också att vinsterna vid ämnesövergripande arbete är större på annat sätt och att man inte får glömma det. Men hon tyckte ändå att det var viktigt att värna om sitt ämne. Hon påpekade hur viktigt det är att en seriös tanke finns bakom när man planerar ett ämnesövergripande arbete. Då är det klart att respektive ämne ser över målen i sitt ämne men alla ämnen kan inte få med sina mål vid varje tema. På lärare A och B:s skola arbetar de inte alltid ämnesövergripande och det är för att de vill ha vissa perioder då de arbetar mer enskilt med klasserna i deras egna ämnen.
Lärare C:s skola arbetar inte mycket ämnesbaserat och han tyckte inte det fanns en risk för att själva ämnet kunde glömmas bort. Han kände att det viktigaste i undervisningen var att arbeta problembaserat och inte få den där ämnespaniken, att man som lärare inte hinner med sitt ämne. Lärare C är väldigt skeptiskt till en skola där allt är så ämnesbaserat.
”Det viktigaste är inte själva ämnet utan är istället hur vi lär ut kunskap och hur vi får eleverna att ta den till sig på bästa sättet.”
4.8 Omdöme
Både lärare A och B talade om svårigheter att bedöma elevernas arbete vi ämnesövergripande undervisning. Lärare A menade att: ”Det är jättesvårt med bedömning. Det är komplicerat att veta vad i projektet ska bidra till exempelvis till samhällskunskap.”
De talade också om att det kan uppkomma svårigheter när flera lärare ska bedöma samma produkt och sätta ett gemensamt betyg. Men Lärare B kände att de ändå hittat en lösning på bedömningsproblemet. Hon talade om hur viktigt det är att vara strukturerad. Nu sist hade deras skola infört en mall där de var tydliga med att visa vilka delar varje lärare bedömde av projektet. De hade en gemensam mall för varje elev som de bedömde på och under arbetets gång så hade handledaren stor uppsikt på elevprestationen.
”Bedömningen av materialet och uppföljningen måste vi ständigt arbeta med och det har tagit tid för vår skola att hitta ett sätt som passar vid bedömning.”
Lärare C tyckte också det var svårt med bedömning men han ville påpeka att det är alltid svårt att sätta omdöme oavsett arbetssätt. Även fast de inte arbetar ämnesbaserat på hans skola så har de vanliga betyg i varje ämne och i varje arbetsområde visar de tydligt vilka ämnen som ingår och utvärderas. Lärare C menade att det viktigaste var att gå igenom innan och under varje arbetsområdet vilka mål som de arbetar mot och förklarar dem så att eleverna ska förstå. Efter ett arbetsområde så bedömer eleven sin egen insats och sen sätter lärarna betyg.
4.9 Elevinflytande
I min fråga om elevinflytande är viktigt hade de tre lärarna lite olika svar. Lärare A tyckte att till viss del kunde eleverna vara med och bestämma exempelvis att tycka till om läromedel, i vilken ordning de vill läsa arbetsområdena och till viss del vilket arbetssätt. Men han kände att det var viktigt att läraren måste hålla lite i vad man läser och varför.
”Vi kan ha med eleverna i diskussion kring detta men vi är ändå utbildade och ska ha den kunskapen om vilka arbetsområden som eleven bör arbeta med.”
Lärare B kände att det var viktigt att eleven var med och bestämde. Hon önskade att det fanns en elevgrupp som var med och bestämde, utformade arbetssätten och vilka arbetsområden man ska arbeta med på skolan. Lärare B planerade upplägget för hennes lektioner då hon inledde ett nytt arbetsområde med att de planerade tillsammans. Då bestämde de om de skulle ha läxförhör, prov, eller hur ska de skulle lägga upp arbetsområdet. Men sen bestämde hon mycket själv också, det viktiga var ändå elevernas delaktighet.
Lärare B kände att det var viktigt att visa för eleverna att man får ge och ta och lära sig pröva nya saker. Så här ser ju verkligheten ut.
Lärare C tyckte att elevernas delaktighet var det allra viktigaste i skolan. Han menade att om läraren och eleven befinner sig på olika plan är det helt omöjligt att få det att fungera. Lärare och elever måste samtala om målen och arbetsmetoderna
