Postkoloniala möten - om relationer mellan förskolepersonal och nyanlända föräldrar

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

Postkoloniala möten - om relationer

mellan förskolepersonal och nyanlända

föräldrar

Postcolonial meetings - about relationships between preschool staff

and newly arrived parents

Damir Ademovic

Masterprogram i Pedagogik

2

Bild 1: Zoos humains- museè du quai Branly

”I grova drag kommer tre fjärdedelar av Västerländsk konst att vara obegriplig för den som inte vet vad som berättas i Gamla och Nya testamentet och i Helgonlegenderna” (Umberto Eco)

3

Abstract

The Thesis focuses on the interaction between newly arrived parents and teachers at a Swedish preschool. The purpose of it is to show that much of the relationship between preschool teachers and children of parents with a foreign origin and preschool teachers and parents with a foreign origin is based on old ideas, approaches, and philosophies that have their roots in colonial way of thinking, and to increase understanding of how newly arrived parents look at the Swedish school and the Swedish society in general. The idea that races are a storehouse of folk groups ' and individuals ' original identity and nature, as well as the idea of "essence" and "races’ characteristic appearances", have left deep traces in the Western way of thinking.

Research takes an active and critical approach in how cooperation and communication between different teachers at Swedish preschool and newly arrived parents does work. Fanon's ideas on post-colonial theory, Bordieu’s social constructivism and the theory of three capital that an individual can possess as well as a feminist theory has been used as a tool to explain the conscious and unconscious beliefs that teachers may have about newly arrived parents.

The qualitative surveys were conducted on two different preschools in Malmö’s urban areas which had experience of reception of newly arrived children and their parents. It has been shown that persons with lower education are usually the one who stand for the "post-colonial spray". Preschools, which have an experience of working with newly arrived children and also have teachers that is better equipped for such challenges gets better away with the usual performances as preschools linked to social constructivism and post-colonial theory.

4

Innehållsförtäckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Bakgrund ... 8

3.1. Om fördomarna och rasismen... 10

3.2. Invandrare och nyanlända ... 14

4. Tidigare forskning ... 17

4.1. Politiska intentioner och bittra vekligheten ... 18

4.2. Tidigare pedagogiska forskningar om nyanlända barn ... 21

4.3. Förskola och invandrarbarn... 27

5. Teori ... 32

5.1. Postkolonialism, sociala konstruktioner och feminism ... 32

5.1.1. Fanons Postokolonialism ... 32

5.1.2. Sociala konstruktioner och Bourdieu ... 34

5.1.3. Feminismen ... 35

6. Val av metod ... 37

6.1. Feminism som metod ... 40

7. Presentation av intervjupersonerna ... 41

8. Urval och tillvägagångssätt ... 43

8.1. Urval ... 43

8.2. Tillvägagångssätt ... 43

9. Etiska riktlinjer ... 45

10. Analysmetod ... 46

11. Resultat ... 48

11.1. Relationen mellan nyanlända föräldrar och pedagoger ... 48

11.1.1. Kommentar ... 50

11.2. Relationen mellan pedagoger och nyanlända föräldrar ... 52

11.3. Hur kan personalens och föräldrarnas förhållningssätt till varandra påverka relationen mellan dem? ... 55

12. Diskussion ... 58

12.1. Resultatdiskussion ... 58

12.2. Metoddiskussion ... 61

5

12.4. Undersökningens generaliserbarhet ... 64 13. Litteraturförteckning ... 66 14. Bilagor

14.1. Intervjuguiden: ... 68 14.2. Frågor till föräldrarna ... 68 14.3. Frågor till pedagogerna ... 69

6

1. Inledning

Den här uppsatsen behandlar en del av de svårigheter som nyanlända föräldrar stöter på när de kommer i kontakt med svensk förskola. Under mina femton år som förskollärare har jag ofta funderat kring föräldrarnas roll inom svensk förskoleverksamhet, i synnerhet när det gäller relationer mellan föräldrar och personalen på förskolan. De senaste åren har det intresset allt mer varit inriktad på de nyanlända föräldrar till förskolebarn som inte hade lika stor möjlighet att framföra egna synpunkter om vad de anser är bäst för barnen. Det kunde handla om språkbrister, diverse sociala problem eller kulturella skillnader. Min egen livsresa då jag som vuxen kom till Sverige från krigshärjade Bosnien, hjälpte mig att förstå den situation som många av nyanlända föräldrar befinner sig i. Detta har, tillsammans med den långa arbetslivserfarenheten inom förskola, legat till grund till min egen uppfattning i frågan. Min utgångspunkt, nämligen är att personal på förskolor, trots sin utbildning och styrdokumentet, har en uppfattning som härstammar från så långt tillbaka som 1700- talet dvs. från upplysningstiden. I Europa har gränsen mellan ”West and the Rest”, enligt Elisabeth Elmeroth, lektorn i pedagogik vid Högskolan i Kalmar, sällan varit så tydliga. Sekler av monokulturell utbildning, nationalstaten och nationalism har satt sina spår så djupt att även idag mycket av vår relation gentemot invandrarbarn och deras föräldrar byggs på fördomar från ”koloniala” tider.

Begreppet postkolonial innebär, enligt Elmeroth,1 att även om kolonialtiden är över lever idéer och tankesätt från denna tid kvar och visar sig i det skillnadskapande som fortgår. Elmeroth menar att tankar och idéer från kolonialtiden lever kvar och att vi kan tala om att vi lever i ett postkolonialt samhälle. Enligt Elmeroth tilldelades ”vi” i västvärlden positiva egenskaper som rationalitet, civilisationen medan ”dem” tillskrevs motsatta egenskaper, irrationalitet, brist på civilisation osv. Det rättfärdigade och legitimerade plundring och slavhandel. Kolonialmakterna kunde hävda, menar Elmeroth, att kolonisationen av andra

1

7

människor var för deras eget bästa.2 Ett argument mot en sådan teori kan säkerligen handla om att Sverige aldrig har varit en kolonial makt och därmed inte kan attribueras en sådan postkolonial belastning, men Elmeroth understryker att den postkoloniala traditionen påverkar hela västvärlden vilken Sverige är en oskiljbar del av. Hon menar att vi på det sätt ingår i mentala och politiska ordning där väst har tagit rätten att placera den egna idétraditionen högst i makthierarkin3.

Min undersökning tenderar således att gräva djupare i problematiken som rör mötet mellan de nyanlända föräldrarna och pedagogerna på förskolan. Mitt bidrag till forskningsområdet som berör liknande problem skulle vara ett annorlunda sätt att angripa problematiken. Att gå bakom ridån, titta bak i historien och förstå mekanismer som gör att vi förstår bättre pedagogernas och de nyanländas sätt att tänka i syfte att förändra och bryta gamla mönster som finns i förskolevärlden. För att kunna göra det kommer jag använda mig av teorier som är varken okända eller kontroversiella, men som inte har använts för att belysa problematiken i mötet mellan de nyanlända föräldrarna och pedagogerna på förskolan.

2. Syfte och frågeställningar

Syfte med mitt arbete är att undersöka hur de postkoloniala idéerna kan ta sig uttryck i relationen mellan personal på förskolan och barn till invandrarföräldrar samt mellan personal på förskolan och invandrarföräldrar, bygger på gamla idéer, inriktningar och filosofier som har sina rötter i postkolonialt tänkande.

Föreställningen att raser utgör ett förråd av folkgruppers och individers ursprungliga identitet och natur, likväl som föreställningar om ”rasers innersta väsen” och ”rasers karaktäristiska utseenden”4, har satt djupa spår i västerländskt tänkande.

För att uppnå syftet kommer följande frågeställningar att behandlas: 2 Elmeroth, 2008 3 Elmeroth, 2008 4 Livingstone, 1991

8

 Vad får de nyanlända föräldrarna för upplevelser och uppfattningar när de möter den svenska förskolan?

Vad hade de för förväntningar på den svenska förskolan, och i vilken utsträckning stämde dessa förväntningar med verkligheten?

 Hur upplever personalen på en förskola föräldrarnas förhållningssätt gentemot svensk förskola?

 Hur kan det postkoloniala tänkandet ta sig uttryck i personalens förhållningssätt gentemot de nyanlända föräldrarna?

 På vilket sätt kan personalens och föräldrarnas förhållningssätt till varandra påverka relationen mellan dem?

3. Bakgrund

För att kunna besvara mina frågeställningar tar vi ett steg tillbaka i historien och börjar med att tydliggöra hur västerländska civilisationer uppfattade befolkningen bl.a. i Asien och Afrika, för att senare kunna dra paralleller till hur människor med utomeuropeisk bakgrund uppfattas idag av vårt västerländska (Svenska) samhälle. Med hänsyn till arbetets pedagogiska natur kommer jag främst att utreda de olika förhållningssätt som personalen på förskolan kan ha gentemot nyanlända föräldrar, som oftast kommer från krisdrabbade länder i Mellanöstern, Afghanistan och Östra Afrika.

Därför är det nödvändigt att se på olika historiska och politiska händelser, allt från 1700- talet till mitten av förra seklet för att läsaren ska kunna förstå att dagens synsätt bottnar i det koloniala tänkesättet och rasismen som odlades från upplysningstiden fram till idag. För att belysa detta har jag inledningsvis valt att referera till italienska författaren, litteraturvetaren, filosofen och historikern Umberto Eco. I sin bok ”Kräftgång” talar han om händelserna i Afghanistan. På sitt eget satiriska sätt vilket Eco själv definierar som ”positivt otrevligt” drar Eco parallellen mellan slutet av 1800- talets dramatiska händelser och dagens ”krig mot terror” som pågår i hög grad just i Afghanistan. I en uppmärksammad artikel i

9

brittiska The Guardian från 2002 beskriver Umberto Eco dramatiska händelser där medlemmar tillhörande det berömda brittiska regementet ”Fifth Northumberland Fusiliers” hamnar i förödande strider och genomlider enorma förluster i området kring Kandahar i Afghanistan. Läsaren vilseleds till att tro att det handlar om nutid och kriget i Afghanistan mellan USA och dess allierade och Talibanrörelsen. Med sin berättarskicklighet avslöjar Eco att detta handlar om händelserna som utspelades i området i början av juli 1880. I slaget vid Mainwand lider brittiska styrkor en av det mest förödmjukande nederlaget i sin historia. Eco försöker här dra en parallell mellan händelserna i slutet av 1800- talet och början av 2000- talet där västerländska makter, först Storbritannien och sedan USA, begår samma misstag pga. missbedömning av läget i landet men även pga. bristfälliga kunskaper om landets kultur. Han menar att till följd av orimligt självförtroende och sin överlägsna krigsteknik underskattade västmakterna fienden och drog sig in i ett seglivat krig som skördade och fortfarande skördar många liv och slukar stora resurser. Historien tycks gå, enligt Eco, i en cirklande bakåtrörelse precis som kräftan och har en tendens att upprepa sig själv.

Bild 2: The last stand of 66th” och skildrar slutfasen av ovannämnda händelser av brittiske målaren Peter Archer

På ett lustigt sätt, med detaljer från olika episoder i romaner om Sherlock Holmes, skriver Eco om hädelserna i Afghanistan. Sherlock Holmes får veta att hans kollega doktor Watson har kämpat och sårats i Afghanistan på 1800-talet och han såg sina landsmän besegras och förödmjukas. Sherlock Holmes lider med sin vän och de konstaterar tillsammans att kriget är det löjligaste sätt att lösa en dispyt: ”Elementärt, min käre Watson! Hur det kan komma sig att Blair inte berättat dessa detaljer för Bush är och förblir ett mysterium”, konstaterar Eco

10

som kallar Bush för ”en tredjevärldenledare som av misstag kommit att styra ett högt utvecklat land”5.

Eco vill med det poängtera att västvärldens makter begår liknande misstag nu som för 150 år sedan, och hävdar att historien upprepar sig. Han kritiserar i synnerhet USA`s president George Bush och hans kollega Storbritanniens premiärminister Toni Blair (året var 2003) för deras krigshets och okunskap om, i det här fallet, Afghanistan.

Ecos slutsats är, som tidigare nämnt, att vi, och då menar han västvärlden, skrider bakåt i ett historiskt perspektiv.

Vi bevittnar hur världen i våra dagar skakas av dramatiska händelser och ledare i västvärlden har samma eller liknande tillvägagångssätt som sina föregångare för 150 år sedan: ”Våra familjer har redan sedan länge mörkhyade slavar, som i Borta med vinden, barbarfolkens stora folkvandringar har tagit fart igen, som under de första århundradena efter Kristus, och åtminstone i vårt land (här menar Eco Italien) har riter och sedvänjor från sen kejsartid återuppstått”.6

Det må framstå långsökt att jämföra kriget i Afghanistan med vardagen på en förskola i Sverige, men avsikten är att undersöka om sådana idéer går igen och reproduceras på en svensk förskola 2016 i relationer mellan människor från andra kulturer och deras barn och personalen på förskolan.

Är vårt sätt att bemöta människor från andra kulturer allt för ofta baserat på grova generaliseringar, fördomar och en bristfällig kunskap om dem?

3.1. Om fördomarna och rasismen

Ett långt utdrag om rasismen kan uppfattas som onödigt och svårkopplat till relationen mellan nyanlända föräldrar och pedagoger på en svensk förskola, men det är ytterst relevant för att bilda sig en uppfattning om rasismens omfattning och dess djupgående effekt på en vanlig europeisk människas sätt att tänka i mötet med kulturer som, enligt den är

5

Eco, 2007

6

11

”underlägsna”. Den omfattningen av rasismen som har vunnit mark under den postkoloniala tiden bidrar fortfarande till att liknande fördomar och sätt att betrakta olika afrikanska och asiatiska kulturer existerar även idag, och manifesterar sig i bland annat de nyanländas möte med vårt svenska samhälle, inte minst den svenska förskolan som en oskiljbar del av det. I slutet av 1800- och början 1900 talet har ett nytt sätt att roa sig och fördriva tiden kommit till Europa och USA. Vita européer och amerikaner skyndade sig till platser där de kunde beskåda och beundra icke vita icke européer på samma sätt som man betraktade exotiska djur. ”Vi pratar om miljoner och miljoner, kanske även en miljard människor som deltog i dessa festligheter”, berättar Nanette Jacomijn Snoep, en av intendenter på utställningen ”Human zoos” på ”Museè du quai Branly” i Paris. ”1906 på en marknad i Saint Luis i Förenta Staterna”, fortsätter Snoep, deltog över 20 000 skådespelare från Asien, Afrika och Amerika. Det var industri av ofattbara dimensioner”7.

Ett annat exempel utspelade sig i New York samma år, då en pygmépojke vid namnet Ota Benga fick sitta ensam i en bur tillsammans med en apa. Ota Benga levde i skogarna nära Kasaifloden i det som då var Kongostaten, ägd av kung Leopold II av Belgien personligen. Ota Benga hade själv överlevt den massaker som kung Leopolds armé, Force Publique, hade utfört i hans hemby, men både hans fru och hans två barn hade dödats. År 1904 reste den amerikanske affärsmannen Samuel Philips Verner till Afrika för att hämta hem pygméer till världsutställningen i St. Louis. I överensstämmelse med en slavhandlare kunde han återvända till USA med Ota Benga och åtta andra pygméer. Efter flera månaders vandringar genom USA, Ota Benga skulle få ett hem, så på förslag av Hermon Bumpus, som var chef för American Museum of Natural History, hamnade han på Bronx Zoo i New York. Där fick Benga till en början röra sig fritt och han hjälpte till att mata djuren. Men efterhand blev han själv allt mer av ett utställningsobjekt. Han tillbringade en del av tiden i aphuset. Man uppmuntrade honom till att hänga sin hängmatta där och till att skjuta med sin pilbåge. På "utställningens" första dag, den 8 september 1906 kunde besökarna beskåda Benga i aphuset8. 7 Laurenson, 2012 8 Verner, 2006

12

Det som är mest skrämmande är att än idag kan man hälsa på modell av Ota Bengas kropp som finns utställd i ”American Museum of national history”. Den exponerade kroppen beskrivs med ett enda ord ”pygmé”!

Även i Europa fanns det en del dokumenterade ”utställningar” av diverse människor från besegrade och koloniserade länder. 1925 på Wembley stadion i London hölls en ”utställning” där miljoner människor kunde se och beundra olika befolkningsgrupper från koloniserade länder. På andra sidan kanalen i franska huvudstaden, i ”Parc Zoologique de Paris” hade man ordnad en särskild by där besökarna kunde roa sig och skratta genom att titta på traditioner och levnadssätt av marockaner, indier och kineser.

Enligt Pascal Blanchard, franska historikern och experten på kolonialism har den breda uppfattningen om rasdelningen och vita övermakten inte kommit från rasbiologiska teoretiker som Arthur Gobieneau, utan just från dessa ”utställningar” som var tillgängliga till den stora massan. Gobineau gjorde sig senare mest känd genom sitt historiefilosofiska och rasteoretiska huvudverk, Essai sur l'inégalité des races humaines (4 band, 1853-55), där han med idérikedom men sämre bemästrad lärdom driver tanken om den ariska och främst germanska rasens överlägsenhet som kulturbärare. Idéerna från detta verk satte talrika spår hos senare teoretiker, bland annat hos Friedrich Nietzsche.9

Liliam Thuram, även han intendent på utställningen ”Human zoos” på ”Museè du quai Branly”, mer känd som en framgångsrik fotbollsspelare i det franska landslaget menar att den rasistiska visionen som skapades med sådana utställningar som på Parc Zoologique de Paris är levande ännu idag. Han menar att i en så kallad ”rashierarki” ansågs svarta människor vara en länk mellan apor och människor. Han är djupt övertygad att hela vår västerländska kultur bär fortfarande ärren från teorier om rasöverlägsenhet. Thuram anser att det är just p.g.a. mänskliga djurparker dessa teorier har överlevt och satt djupa spår i allmänheten.10 9 Laurenson, 2012 10 Laurenson, 2012

13

Bild 4: Gilliermo Antonio Farini tilsammans med „infödningar“, Musee du quai Branly

För att exemplifiera denna teori förklarar Thuram att han hade, under sin fotbollskarriär, upplevt på vissa arenor att hejaklacken härmade apljudet så fort Thuram kom i kontakt med bollen.

Det intressanta är hur dessa utställningar plötsligt upphörde. Enligt Snoep handlade det här inte om någon plötsligt ökad insyn om människornas lika värde, utan det var en annan underhållningsform som dök upp i horisonten, nämligen biografen. Sist en sådan ”utställning” visades var så sent som 1958 i Bryssel då inhyrda skådespelare i ”konglesiska byn” gjorde uppror. De fick helt enkelt nog av att agera vildar. Utställningen stängdes och visades vara det sista i sitt slag.

Av den orsaken är det viktigt att ställa frågan på vilket sätt tar den europeiska rasismen och postkoloniala tänket sig uttryck idag i mötet mellan pedagoger på svensk förskola och nyanlända föräldrar.

Med andra ord ärren kvarstod. Vi ”lyckades” behålla en mängd av de gamla uppfattningar som rådde i början av förra århundradet, kanske visar vi dem inte öppet, men delar av eugeniken och övertygelsen av västerländsk dominans och överlägsenhet lever vidare i alla delar av dagens samhälle, i varje fall enligt Liliam Thurams åsikt. Onekligen kan man, om man vågar ta steget in i de sociala mediernas oändliga informationsflöde, lätt hitta belägg för hans påstående.

Men, kan postkolonialismen och rasismen vara den enda förklaring att tillgå när det uppstår en konflikt eller missförstånd mellan, i detta fall, de nyanlända föräldrar och personalen på förskolor i Sverige?

14

Missförstånd mellan ”de nyanlända” och personalen, som kan uppstå på en förskola någonstans i Sverige, kan inte uteslutande förklaras med fördomar och rasismen. I sin bok ”Learning in the Global Era” i kapitlet ”Understanding cultural patterns” berättar en av författarna, Peter Gärdefors, om ett läkemedelsbolags kampanj för huvudvärksmedicin i Norra Afrika11. På grund av att stora delar av befolkningen var analfabeter, gjordes reklamen i form av tre sekvensbilder. Från vänster till höger visade bilderna en figur hålla huvudet mellan sina händer, stoppa en tablett i öppen mun och den sista bilden visade figuren som ler med vidöppna armar. Kampanjen blev ett fiasko. De som kunde läsa läste arabiska vilket var från höger till vänster, alltså budskapet uppfattades tvärtom vad företaget ville. De som inte kunde läsa tolkade sekvensbilderna var för sig och kunde inte länka dem samman. I boken ”Learning in global era”, redigerad av Suarez-Orozco skriver Gärdefors i sitt kapitel ”Understanding cultural patterns” vidare:

”In much the same vein, culturally dependent behavioral patterns can seem strange to an outsider. This phenomenon poses particular difficulty for an immigrant who moves to a country with different cultural patterns that he or she has problems identifying. Conversely, confusion and tension often arise among nonimmigrants who do not understand the immigrant`s behavior nor why he or she cannot ad ”Leaapt to the culture of the new country”12

Kortfattat kan vi säga att förvirring, rädsla och okunskap hos nyanlända fördjupar klyfta som redan finns när de kommer till ett nytt land. Detta speglas framförallt i deras möten med myndigheter och, i detta fall, då nyanlända föräldrar kommer med sina barn till en svensk förskola.

3.2. Invandrare och nyanlända

Snabbt nog insåg jag att begreppet invandrare inte är adekvat för svaren som jag letade efter. Vad innebär det att vara en invandrare?

I en departementsserie från 1999 står det att begreppet invandrare valdes medvetet av myndigheterna i slutet av 1960-talet som ersättning för ordet utlänning, som då uppfattades som negativt laddat. Enligt den rapporten konstaterades i ”Invandrarutredningen 1” från

11

Suarez-Orozco, 2007

12

15

1971, som hade till uppgift att kartlägga invandrarnas och minoriteternas situation i Sverige och föreslå åtgärder på olika områden, att begreppet invandrare inte var entydigt.

Begreppet invandrare är inte entydigt, enligt rapporten, utan används såväl i dagligt tal som i statistiska sammanhang på en mängd olika sätt. I rapporten hävdas att det begreppet inte heller existerar som ett övergripande rättsligt begrepp. Därför finns det många olika sätt att definiera begreppet invandrare, hävdar författarna. Man kan, till exempel, utgå från objektiva kriterier såsom medborgarskap, födelseland, vistelsetid i Sverige, familjebildning eller modersmål. Man kan också utgå från subjektiva kriterier, varvid det avgörande kan vara den aktuella personens utseende eller om denne talar svenska med eller utan brytning. I rapporten konstateras dessutom att den indelning som personen i fråga själv gör kan naturligtvis ibland avvika från den som andra människor gör. En person som känner sig svensk kan med andra ord betraktas som invandrare av andra eller tvärtom13.

I en rapport utarbetad av Integrationsrådet i Malmö från november 1999 menar man att ”med invandrare menas personer som själva har invandrat”. I rapporten står vidare att begreppet ”invandrare” är grovt generaliserande och bör därför inte användas på ett sätt som förstärker ett vi-och-dom tänkande. Det bör i synnerhet undvikas som benämning på personer som är födda i Sverige. För att få en klarare och entydigare statistik talar man numera om utrikesfödda (första generationen). I vissa fall, menar författarna, används begreppet ”personer med utländsk bakgrund”. På det sättet inkluderas även människor som är födda i Sverige men har minst en förälder född utanför Sverige (andra generationen), menar författarna.14

Kanske mest detaljerade och noggranna beskrivningen av begreppet ”invandrare” kan vi finna i rapporten från 2000 gjord av arbetsgruppen ledd av Gunnar Hermanson och Annika Friberg:

I det allmänna språkbruket använder man benämningen ”invandrare” om i Sverige bosatta personer av utländsk härkomst, framför allt då sådana som har kommit till Sverige efter andra världskriget. Till invandrarna

13

ds 1999:48

14

16

räknas vanligen även i Sverige födda utlänningar.15 Till utlänningar räknas personer, enligt utlänningslagen, som inte är svenska medborgare. Ibland avser man med ”invandrare” alla i Sverige bosatta utländska medborgare, ibland räknar man även in naturaliserade svenska medborgare. Det är svårt att på ett entydigt sätt definiera begreppet invandrare. Bland de utländska medborgarna i vårt land finns t.ex. även sådana som är av svenskt ursprung och som är födda här. Dessa kan inte anses vara invandrare i den betydelsen man vanligen lägger i ordet. Å andra sidan kan det i en del sammanhang vara befogat att bland invandrarna räkna in i Sverige födda barn till naturaliserade svenskar.16

Redan då stod det klart att begreppet inte är entydigt utan används i dagligt tal och i offentliga sammanhang på många olika sätt. Förutom objektiva kriterier som folkbokföringen och bakgrund finns det även subjektiva sådana. Med andra ord kan en person känna sig svensk medan andra personer betraktar den som invandrare och tvärtom. Slutligen skriver arbetsgruppen följande:

Arbetsgruppen har i sin delrapport förklarat att begreppen ”invandrare”, ”nyanlända invandrare” och ”personer med utländsk bakgrund” när de används i författningssammanhang enligt gruppens mening bör definieras på följande sätt:

– ”Invandrare”: Personer som själva faktiskt har invandrat och som har folkbokförts i Sverige.

– ”Nyanlända invandrare”: Personer som själva har invandrat för en relativt kort tid sedan. Hur länge en person är att betrakta som nyanländ är svårt att fastställa. Ett riktmärke kan dock vara två år.

– ”Personer med utländsk bakgrund”: Såväl utrikes födda personer som själva invandrat som personer födda i Sverige med minst en utrikes född förälder.17

Med tanke på avsaknaden av det entydiga begreppet och begreppets omfattning bestämde jag mig att använda mig av begreppet ”nyanlända”. Hädanefter byter jag alltså begreppet invandrare till begreppet nyanlända med samma frågeställningar som innan.

Angående ”nyanlända barn” är definition något mer komplex:

15

Lagrummet.se, 2005

16

Hermansson & Friberg, 2000:19

17

17

Med nyanländ ska avses en elev som a) har anlänt till Sverige och b) har påbörjat sin utbildning här efter den tidpunkt då skolplikten inträder”. Förslaget innehåller även en bortre tidsgräns för hur länge en elev kan anses vara nyanländ. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång.”18

Skolverktes definition omfattar barnen som inte har svenska som modersmål och inte heller

behärskar svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid.19 Det skulle innebära, enligt Bunar, att en elev som har vistats längre tid på en flyktingförläggning och efter kommunplaceringen kan bedömas av själva kommunen att ha goda kunskaper i svenska språket och därmed inte behöva anses som nyanländ och gå igenom olika organisatoriska lösningar som förberedelseklasser och liknande. En sådan bedömning kan vara missvisande om barn uppvisar goda kunskaper på en mer informell nivå, men däremot visa stora brister med barnets djupkunskaper och således inte kunna klara av skolans formella krav och mål. Detta kan, enligt Bunar, också vara en av orsakerna till att elever med utländsk bakgrund i högre utsträckning än sina Sverigefödda jämnåriga saknar behörighet till studier på ett nationellt gymnasieprogram och att de i högre utsträckning inte fullföljer dessa studier. I sin studie ”Nyanlända och lärande” definierar Bunar begreppet ”nyanländ” på följande sätt:

- Har invandrat till Sverige, oavsett invandringsskälet.

- Saknar grundläggande kunskaper i svenska spraket, oavsett skolbakgrund i övrigt.

- Kommer till grund- eller gymnasieskolan strax före sin skolstart (6-års respektive 15-årsåldern) eller under sin skoltid (upp till 18-årsåldern), oavsett om de går i förberedelseklass och IVIK eller från början är fysiskt och pedagogiskt integrerade i ordinarie klasser.20

Någon definition gällande nyanlända barn i förskoleåldern är svårt att hitta. Därför utgår vi från en någon mer komplex förklaring som kombinerar vistelsetid i Sverige och språkkunskaper.

4. Tidigare forskning

18

4.1. Politiska intentioner och bittra vekligheten

Någon gång under sjuttiotalet har förskolan blivit en oskiljbar del av svensk integrationspolitik. Enligt Lunneblad utgick integrationspolitiken under 1970 och 80-talet från mångkulturella mål, det vill säga specifikt riktat stöd till att bevara den invandrade befolkningens kulturer21. I förskolan avspeglades detta genom exempelvis tvåspråkiga barngrupper. Idag betonas betydelsen av ett interkulturellt förhållningssätt.22 Enligt Lunneblad kan ”interkulturell” beskrivas som ett begrepp som ligger nära begreppet ”mångkulturell”. Skillnaden är, enligt honom, att mångkulturell kan läsas som om ”många” är en kvantitativ beskrivning. ”Inter” i interkulturell, å andra sidan, anger en handling, en interaktion eller en beskrivning av en interkulturell handling, hävdar Lunneblad.23 Det kan man i sin tur märka genom ”perspektivförskjutning” bort från en mångkulturell politik. Det hävdar i alla fall Andreas Johannson Heinö i sin ”utvärdering av svenska integrationsdebatten”24. Dessutom, hävdar Lunneblad att själva begreppet ”interkulturell” har delvis sin bakgrund inom FN under 1970- talet då det diskuterades bl.a. hur man genom utbildning skulle kunna skapa fred och förståelse mellan nationer och folk. För vår egen del, fick den interkulturella pedagogiken betydelsen i att skapa förståelse för invandrarnas etniska särart och därmed skapa förutsättningar för en fredlig samexistens, hävdar Lunneblad. Kritikerna mot det interkulturella perspektivet anser däremot att interkulturella perspektivet är alltför utopisk och idealistisk och är därmed utan verklighetsförankring. Frågor som makt och rasism undviks, enligt vissa kritiker till interkulturalismen, menar Lunneblad.25 21 _{Lunneblad, 2009} 22 Lunneblad, 2009 23 Lunneblad, 2009 24 Heinö, 2011 25 Lunneblad, 2009

19

Sverige har, enligt Heinö, sedan 1975 rört sig i riktning bort från de multikulturella idealen. Vad som menas med mångkulturellt samhälle är, enligt min uppfattning, svårt att definiera. Han menar att den enklaste definition av begreppet är att benämningen anger tillståndet för samhället, d. v. s. ett samhälle med flera kulturer, eller snarare medborgare med skilda etniska och/eller kulturella och/eller religiösa bakgrunder.26 Mångkultur, enligt Heinö, som begrepp behöver alltså inte ha någon värderande innebörd, utan kan användas som beskrivning hur ett samhälle ser ut med avseende på dess befolkning. Av en sådan beskrivning följer inte självklart hur staten och samhället ska förhålla sig till mångfalden27. Under 1980-talet gjordes avsteg från idén om kulturell valfrihet och på 1990-talet började politiker synliggöra problemen med särskilda åtgärder riktade mot invandrare. Med kulturella valfrihetsprincipen menas det att varje individ med rötter i andra länder och kulturer skall ha möjlighet att välja och utveckla en eller flera kulturtraditioner. Det är, med andra ord, individernas ansvar att lösa sina identitets- och tillhörighetsproblem i relation till de grupper och kulturtraditioner man har en koppling till. Samhället skall inte lägga sig i, men med facit i hand vet vi idag att frågan inte är så enkel. Det menar i alla fall sociologen José Alberto Diaz i en uppmärksammad artikel i Sydsvenskan från 2005.28Å den ena sidan innebar kulturell valfrihet en möjlighet, enligt Diaz, för invandrare att behålla sina kulturella traditioner och identiteter och motsätta sig en assimilering, d v s att man slipper bryta bandet med hemlandets kultur genom en försvenskning. Å andra sidan innebar valfrihetsmålet, enligt Diaz, en markering som är relevant mot bakgrund av dagens debatt om hederstraditioner. Ingen skall alltså behöva leva i en avskild s.k. invandrarkultur om man inte vill. Inget barn till invandrare skall födas in i en annan kultur och tvingas tillhöra den livet ut. Individen ges möjligheter att välja bort föräldrarnas kultur och minoritetstillhörighet, menar Diaz. 29

Diaz hävdar att vi sedan 1998 har en integrationspolitik som bygger på idén om en samhällsgemenskap i vilken invandrare ges både rätt och möjlighet att ingå på lika villkor. 26 Heinö, 2011 27 Heinö, 2011 28 Diaz, 2005 29 Diaz, 2005

20

Och detta utan att behöva göra våld på sin kulturella och etniska identitet. Alltså, en sorts pluralistisk integration, som anses förstärka vår samhällsgemenskap.30 Integrationspolitiken, menar Diaz, slår också fast att frågan om hur man väljer att förhålla sig till och utveckla den egna etniska och kulturella identiteten är en fråga för den enskilda individen. Dock finns det, enligt honom, också ambitionen att samhället bör "underlätta" för individen att integrera gamla och nya livsstilar på det sätt hon själv önskar.31

En svag punkt i politiken är, enligt Diaz, att politiken förknippar valfrihet med invandrarskap. Man saknar en problematisering av det som händer när individerna gör gällande att valfriheten inte bara handlar om att bevara en invandrartradition. En del, särskilt i den yngre generationen, vill välja svensk identitet och svenska värderingar, eller vill göra en egen kulturryggsäck med blandade värderingar och identiteter, hävdar Diaz. Och i en tid när främlingsfientlighet och rasism ökar och sätter sina spår i samhällslivet känner sig inte alla som väljer en svensk identitet välkomna i den svenska gemenskapen. Här finns, för honom, en annan svaghet i en politik som bygger på den individuella valfrihetsprincipen. Det räcker inte med att en individ väljer en svensk identitet. Det behövs en omgivning som bejakar det valet, enligt Diaz. När detta uteblir skapas inte bara personliga frustrationer utan det byggs även upp väldiga hinder mot en mer kvalitativ integration, hävdar han.32

Ett annat problem är, enligt honom, när vissa invandrargrupper förstärker ett förtryckande grepp om sina egna, särskilt av yngre kvinnor, i situationer av social utsatthet som hotar att underminera patriarkaliska hierarkier. I det läget ges inte mycket utrymme till kulturell valfrihet, menar han.33 Diaz avslutar genom att peka ut dessa företeelser som något som saboterar idag samhällets löften om kulturell valfrihet, som många kvinnor och ungdomar tolkar som ett löfte till bättre integrationschanser.34

30 _{Diaz, 2005} 31 Diaz, 2005 32 Diaz, 2005 33 Diaz, 2005 34 Diaz, 2005

21

”Hela-Sverige”- strategin som tillämpades från 1986 till 1994 syftade exempelvis till att sprida nyanlända flyktingar över hela landet för att motverka koncentrationen av invandrare i storstäderna och därigenom underlätta inlärningen av svenska språket. Dessutom har förutsättningar för integrationen drastiskt förändras sedan 1970- talet. Från en arbetskraftinvandring som dominerade på den tiden, har migrationen ersatts av flykting- och anhöriginvandring. Detta har inverkat på en rad olika faktorer, bl. a. arbetslösheten som på 1970- talet var lägre bland de som har invandrat än bland infödda svenskar.35 Idag är situationen drastiskt förändrad. Utsatthet, både ekonomiskt och socialt, är vad som väntar de flesta av nyanlända. Genomsnittsinkomsten för barnfamiljer är markant lägre än genomsnittet för barnfamiljer i Sverige. I flera av dessa utsatta områden har fler än 50 procent försörjningsstöd.36 Det är också i dessa områden som födelsetal och barnfamiljerna är som störst. Enligt Lunneblad är orsakerna till den ekonomiska och sociala utsattheten många, men han nämner i synnerhet en. Lunneblad menar att omstruktureringen av arbetsmarknaden är i särklass största orsaken. Tillverkningsindustrier till tjänste- och kunskapsbaserade ekonomier, restriktivare välfärdssystem, och en marknadsanpassning av bostadsmarknaden är några av de faktorer enligt Lunneblad, som kan nämnas som en förklaring för den sociala och den ekonomiska utsattheten.37

4.2. Tidigare pedagogiska forskningar om nyanlända barn

Enligt Lunneblad har den pedagogiska forskningen kring nyanlända barn dominerats av frågor som den språkliga inlärningen och förberedelseklasser. 38 Dock finns det en del undantag. Bunar och Bouakaz har valt belysa problematiken ur en bredare vinkel. I sin bok ”Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor”(2009) skriver Bouakaz om möjligheter och hinder för föräldrar i mångkulturell skola. Som en erfaren lärare försökte Bouakaz förstå hur 35 Lunneblad, 2009 36 Lunneblad, 2009 37 Lunneblad, 2009 38 Lunneblad, 2009

22

invandraföräldrar resonerade och agerade kring sina barn i en invandratätt skola i Malmö. En stor del av hans empiri, precis som min, bestod av långa samtal med föräldrarna med invandrabakgrund. Både Bouakaz och Bunar nämner ofta Bourdieu och hans sociala konstruktioner, teori som även jag använde mig av. Gemensamt för dessa två är det dock att deras forskning fokuserar enbart på svenska skolan. Lunneblad å sin sida skriver en hel del om den mångkulturella förskolan i sin bok ”Den mångkulturella förskolan”. Där beskriver han olika situationer som uppstår på en mångkulturell förskola och ger en historisk översikt över svenska förskolans utveckling, dock utan att på ett djupare sätt försöka förklara varför vissa missförstånd och svårigheter i kommunikation mellan invandraföräldrar och pedagogerna på förskolan överhuvudtaget uppstår. Även Lunneblad baserar sitt arbete på bl.a. samtalsintervjuer med personalen på förskolan, dock utan att involvera föräldrarna. En annan forskare som valde att belysa problematiken med elever med utländsk bakgrund ur en annan vinkel än bara språklig är Annick Sjögren, docent i statsvetenskap och etnologi. Annick Sjögren menar att svenska lärare betraktar elever med utländsk bakgrund ofta som problematiska och att lärarna anser att dessa elever behöver ”försvenskas”. Sjögren menar att många lärare strävar efter att ha en homogen grupp att undervisa och att alla barn är lika. Därmed måste de utländska barnen bli mer som de svenska. Genom detta tankesätt anpassas inte undervisningen efter elevens egna förutsättningar utan läraren försöker fylla kunskapsluckorna och kan missa elevernas styrkor. Sjögren menar vidare att forskningen visar att lärare ofta förklarar nyanlända elevers problem med att det beror på elevernas kulturella bakgrund - utan att reflektera över faktorer, som t.ex. undervisningen eller hur eleven har det socialt i skolan.39

Studier gjorda på förskolor och skolor i Sverige visar, enligt Bunar, att lärarna söker efter det som förenar och är gemensamt hos barnen. I heterogena barngrupper är det kring det svenska språket och förskolans och skolans traditioner och rutiner som det gemensamma skapas. Lärarna, enligt honom, undviker att prata om barnens erfarenheter och kulturella skillnader tonas ner. Tillfällen då barnens kulturella identiteter uppmärksammas som en

39

23

tillgång är oftast i relation till högtider och estetiska uttryck.40 Boukaz menar att studier visar också hur kultur och etnicitet används som förklaring till elevers skolsvårigheter eller normbrytande beteende. I mötet med föräldrarna påtalas kulturella skillnader vanligtvis i frågor kring mat, klädsel och barnuppfostran.41

Bunar menar att för att få bredare bild av nyanländas situation i förskolan behöver blicken därför också vändas mot forskning som belyser situationen för barn och familjer med en historia av migration utifrån ett samhälleligt perspektiv. Sådana forskningar har, enligt honom, visserligen gjorts även tidigare av barnläkare och psykologer med fokus på barnens upplevelser och trauma i familjernas ursprungsländer.42

Ann Runfors menar att det inte räcker med att fokusera sig att kritisera pedagogernas metoder. Enligt henne måste vi skärskåda mekanismerna bakom den dominerande samhällssynen på integration och mångfald - för att den med sådan kraft slår igenom i skolan.43 I sin avhandling ”Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En studie i hur invandrarskap formas i skolan” riktar Runfors hård kritik mot strukturer som finns hela samhället och som återspeglas på skolans värld och mot den urbana medelklassens ideal som har präglat lärarkårens uppfattningar om vilka förutsättningar som är allra bäst för att deras elever ska förberedda sig för framtiden.

Eklund menar att de nyanlända inte kommer till ett strukturellt vakuum, utan till en institution med långt historia, inrutade relationsmönster, attityder, uppfattningar om hur saker och ting bör vara och med alldeles egen dynamik, som inte sällan avviker från de politisk- ideologiska proklamationerna om interkulturellt lärande, likvärdighet och likabehandling.44 Det som gör Eklunds forskning intressant för mig är att hon i sin avhandling ”Interkulturellt lärande- Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960- talets början” där hon pekar på gapet som uppstår mellan politiska intentioner och beslut på ena 40 _{Lunneblad, 2013} 41 Bouakaz, 2007 42 Bunar, 2010 43 Runfors, 2004 44 Eklund, 2003

24

sidan och konkreta verksamheten på den andra. I sitt omfattande verk har Eklund kommit till en slutsats att den svenska forskningen är outvecklat inom området ”det interkulturella lärandet” vilket hon finnermärkligt, med tanke på att svenska Riksdagen redan 1985 fattade beslut att interkulturella lärandet ska genomsyra all undervisning i de svenska skolorna. I syfte att överbrygga gapet mellan ovan nämnda intentioner och verkligheten listar Eklund ut några punkter som varje lärare bör bemästra i sin undervisning:

Kulturkompetens

Att synliggöra den egna kulturens dolda och omedvetna värderingar samt öka förståelsen för andra kulturella värderingar (såväl intrakulturella som interkulturella värderingar).

Demokratiskt förhållningssätt

Att fostra till tolerans och respekt samt förebygga fördomar, mobbning och diskriminering, det vill säga demokrati- (medborgar-) fostran och beaktandet av de mänskliga rättigheterna, kritiskt tänkande och möjlighet att påverka.

Tillgång till samhällsspråket

Att den enskilda eleven, oavsett bakgrund, ges reella möjligheter att få tillgång till och utveckla samhällets språk, svenska, inom alla domäner. För elever med annat modersmål än svenska tillförsäkras detta oftast genom undervisning i svenska som andra språk.

Modersmålserkännande

Att den enskilda eleven, oavsett bakgrund, ges reella möjligheter att bevara och utveckla modersmålet samt använda det som ett redskap för lärande.45

I en utredning om makt, integration och strukturell diskriminering kritiserar Masod Kamali och Lena Sawyer svenska utbildningsystemet som enligt dem paradoxalt nog motverkar i vissa fall syfte att inkludera alla medborgare i nationsskapandet och det demokratiska deltagandet och reproducerar existerande samhällsklyftor mellan olika grupper. Nationen, menar Kamali, utbildas till att införliva föreställningen av ett normalt ”vi” och ett onormalt

45

25

”dem” som ibland existerar utanför och ibland innanför nationens gränser. Detta är ett av de viktigaste problemen för det moderna utbildningssystemet världen över, liksom i Sverige, menar han.46 Förutom diskrimineringen, använder Kamali begreppet ”andrafiering”, en process som, enligt honom, går hand i hand med inkluderingen av elever som förställs tillhöra svenskheten47. Även ”mångkulturell skola” som begrepp kritiseras hårt, eftersom på det sättet, enligt författarna, reduceras eleverna med invandrar- och minoritetsbakgrund till ”kulturella varelser” och tilldelas specifika ”kulturella egenskaper” som förstärker föreställningen om dessa elever och deras familjer som enskilda grupper med ”annorlunda” och ”primitiva” kulturer. Kamali menar dessutom att det finns en ömsesidig relation mellan utbildningssystemet och samhället i övrigt när det gäller vad han kallar ”vidmakthållandet av diskriminerande föreställningar om ”de andra”. ”Dessa hierarkiska maktförhållanden återskapas inte bara genom socioekonomiska mekanismer som skapar olika klasser, utan också kategorier som kön och etnisk/religiös bakgrund används för att befästa hierarkierna i samhället”.48 Vidare hävdar han att personer med invandrarbakgrund andrafieras genom historie- och religion böckerna. Kamali menar att det går att utläsa av en del skolböcker, som t.ex. religionsböcker och historieböcker, finns det en ”vi-kategori” av kristna, vita, västerlänningar som befinner sig i ett föreställt geografiskt och kulturellt område som kallas ”västerlandet”. Andra religioner, enligt Kamali, som t.ex. islam, hinduism och judendom värderas i förhållande till kristendomen. Kamali hävdar att detsamma gäller historiebeskrivningen.

Världshistorien reduceras till en en selektiv berättelse om ”oss” och ”de andra”. ”De andras” historia, som t.ex. egyptiernas, persernas eller afrikanernas, berörs i förhållande till ”oss”. ”De andras” historia är inte av något värde i sig och därmed inte heller värda att få en egen plats efter egna premisser i historieböckerna. 49

Kamali är inte den enda som pratar om andrafieringen. Enligt Tesfahuney (1999) var den rasistiska och den kolonialistiska diskursen en integrerad del av den svenska 46 _{Sawyer, Kamali, 2006} 47 Sawyer, Kamali, 2006 48 Sawyer, Kamali, 2006 49 Sawyer, Kamali, 2006:94

26

utbildningspedagogiken och skolböcker från 1800 till 1980-talet. I sin långtgående kritik mot den västerländska utbildningssystem hävdar han följande:

- Dagens ”västerländska utbildning” har utvecklats som och är fortfarande en eurocentrisk institution som är starkt färgad av upplysningens idéer, inriktningar och filosofier.

- västerländsk utbildning har varit och är fortfarande central och inte marginell i (re)produktionen av rasistiska, nationalistiska och sexistiska diskurser och handlingar.

- utbildningen har varit och har fortfarande en nyckelroll i struktureringen av en ojämlik fördelning av privilegier, fördelar och maktpositioner i västerländska samhällen.

- västerländsk utbildning har varit och är central i (re) produktionen av globala hierarkier och orättvisor. 50

I sin skoningslösa kritik av upplysningen eller som Tesfahuney kallar ”mörkläggningen” menar han att upplysningens främsta ideal – universalism och humanism- var allt annat än universella och humana. Tvärtom, menar han, betraktades en liten och specifik del av världen, Europa, som en norm och ett mått på det universella och den humanism som förespråkades gällde endast för denna avgränsade del av världen.51

Den diskursiva maktstruktur som visar sig i uppdelningarna – Europa/resten av världen, jaget/den Andre, subjekt/objekt, civiliserade/vilda, över-/underlägsen, framåtskridande/ bakåtsträvande – motsäger på det sättet universalismens och humanismens retoriska slöjor. 52

Enligt Bouakaz är de resurser som finns och som skulle kunna användas för att hjälpa invandrarföräldrar i deras engagemang för sina barn i och utanför skolan oftast svåråtkomliga för dem. De föräldrarna är i stort sett omedvetna om vilka resurser som finns att tillgå för att underlätta deras ständiga kamp för sina barn, i och utanför skolan. Enligt Bouakaz kan invandrarföräldrarnas engagemang i barnen vara av två olika slag: hemfokuserad eller skolfokuserad. Bouakaz menar att föräldrarnas dagliga överlevnadsbehov överskuggar de ansatser som görs för att få föräldrarna att engagera sig i sina barns skol- eller förskolegång.53 Bouakaz nämner några av, enligt honom, smärtsamma 50 Tesfahuney, 1999:66 51 Tesfahuney, 1999 52 Tesfahuney, 1999:69 53 Bouakaz, 2007

27

dagliga frågor som invandraföräldrar kämpar med. Oftast handlar dessa frågor om huruvida föräldrarna är kapabla till att uppmuntra sina barn att fortsätta sina studier och därmed hålla sig borta från brottslig verksamhet. Andra frågan är hur man hanterar det enorma omkast som man tvingas till, mötet med en annorlunda verklighet än vad man hoppas på, och inte minst livet i ett land mycket olikt det man har lämnat.54

4.3. Förskola och invandrarbarn

Sedan 1970- talet har den svenska förskolan varit en del av samhällets politiska intentioner och en mötesplats för människor med olika bakgrund och erfarenheter. Grunden till dagens förskola, enligt Lunneblad, anses vara ”Barnstugeutredningen” från 1972 som resulterade i två delar: Förskolan 1 och Förskolan 2.55 Det som gör dessa dokument intressanta för mig är att de redogör för flera förslag gällande invandrarbarn och deras situationer. Det ena förslaget handlar om förskolans uppgift att på ett varsamt sätt slussa invandrabarn in i det svenska samhället och att hjälpa dem komma i kontakt med svenska kulturen.56 I samma dokument uppmärksammas bl. a. invandrarbarns situation och det ställs nya krav på personal i förskolan. I dokumentet läggs extra vikt på samarbete med föräldrarna som en viktig faktor för invandrabarns välbefinnande. Detta var särskilt viktigt, menar Lunneblad, i och med både föräldrar och personal blev tvungna att inse invandrarbarnets speciella risksituation, att det i förskolan kanske försöker anpassa sig till de värderingar och mönster som gäller där, men till föräldrarnas värderingar i hemsituationen.57

Femton år senare var det dags för ”Pedagogiska programmet för förskolan”. Lunneblad menar att dokumentet framställer invandrarbarns tillvaro i svenska samhället i termer av konflikter och kollisioner. Barnen blir tvungna att ständigt balansera mellan två eller fler olika kulturer, omgivna av svenska samhället och med starka band till familjernas 54 Bouakaz, 2007 55 Lunneblad, 2009 56 Lunneblad, 2013 57 Lunneblad, 2009

28

ursprungsländer och traditioner. Därför blir det viktigt för förskolan att uppmuntra barn med invandrarbakgrund till delaktighet i det svenska samhället, svenska språket och svenska kulturen, inte minst i de barngrupper där det finns få svenska barn. I dokumentet ställs ytterligare krav på pedagogerna på förskolan i mötet med dessa barn och deras föräldrar. Förutom goda kunskaper i pedagogik betonas också kulturell medvetenhet och högre insikter om egna värderingar.

Fram till 1998 hade förskolan alltså inte någon läroplan i den mån att det var något bindande styrdokument. Dagens styrdokument, ”Läroplan för förskolan” beskriver förskolan som en social och kulturell mötesplats som ska stärka och förberedda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.58 En av skillnaden blev att mål som var relaterade till mångfald trycktes inte längre i ett avsnitt utan präglas igenom hela styrdokumentet. Det intressanta i läroplanen för förskolan, enligt Lunneblad, är att det inte står hur alla dessa intentioner, rekommendationer och avsikter ska arbetas fram. Som delar av ett individscentrerat samhälle är det väl upp till var och en pedagog att reflektera över sig själv och omvandla retorik i praktik, menar han.59

Vad Lunneblad menar om pedagogernas roll förklaras tydligt i ”Normer och värden, Mål och Riktlinjer i läroplanen”. Här kan vi, enligt mig, tydligt se att det är upp till pedagogerna att själva hitta ett bra sätt att omvandla styrdokumentets retorik i praktik:

Mål och riktlinjer

Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan. Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs.

Normer och värden

Förskolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfatta dem.

58

Skolverket, 2004

59

29

Mål

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar:

- öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar

- förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra

- sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen

- förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning

- respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö.

Riktlinjer

Förskollärare ska ansvara för:

- Att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde

- Att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar

- Att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen.

Arbetslaget ska:

- visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet

- stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra

- lyfta fram och problematisera etiska dilemman och livsfrågor, göra barnen uppmärksamma på att människor kan ha olika attityder och värderingar som styr deras synpunkter och handlande och

- samarbeta med hemmen när det gäller barnens fostran och med föräldrarna diskutera regler och förhållningssätt i förskolan.60

Lunneblad menar i sin avhandling att personalen på förskolor ofta har stora problem med att omsätta styrdokumentet i praktiken. ”Förhandlingarna om vilka barn det är som ska representera kulturella mångfalden väcker inte bara osäkerhet hos pedagogerna om vilka

60

30

barn det är som avses, det finns också en osäkerhet om hur skillnaderna ska benämnas.”61 Här talar Lunneblad om ”annorlundahet” i relation till föreställningen om den svenska som en faktor för hur barnen kategoriseras. Därför används begreppet invandrare som något som ursprungligen är annat än svenska, men själva begreppet är laddat med andra betydelser. Men termen invandrare har blivit föremål för en kritisk omvärdering under senare år. Regeringsrapporten från 2000 ”Begreppet invandrare - användningen i myndighetens verksamhet” står det bl. a. att begreppet invandrare har fått en folklig betydelse av icke-svensk. Denna innebörd har, enligt dem, blivit en förnekelse av allt det som det svenska står för, och behöver inte stå i någon relation till invandring som sådan. Denna folkliga betydelse har, enligt Hermansson och Friberg, förts tillbaka på något sätt till den administrativa och redovisningstekniska begreppsapparaten.62

I och med decentraliseringen av förskolan på 1980- och 1990- talet fick personalen större inflytande och själva verksamheten skulle, enligt Lunneblad, anpassas efter föräldrarnas önskemål. Härmed fick personalen en roll som säljare av vissa tjänster och föräldrarna blev deras kunder. Utifrån dessa definitioner ställs ofta personalen som säljare av tjänster som kunderna/föräldrarna inte vill köpa. Lunneblad menar att mångkulturalismen har blivit något som enbart associeras med invandrarna och det är enbart invandrarna som är ansvariga för integrationen.63 Lunneblads slutsats i hans avhandling, baserad på undersökningen i två förskolor, är bl. a. att pedagogernas förhållningssätt att framhålla det gemensamma och att behandla alla barnen lika, osynliggjorde den språkliga och kulturella mångfalden i barngruppen. Det som framhölls som det gemensamma och som rättvist, enligt honom, är inte heller det gemensamma för många av barnen och leder inte till att de behandlas lika.64 Gällande mötet med de nyanlända föräldrar, enligt Bouakaz, påtalas kulturella skillnader oftast i frågor kring mat, klädsel och barnuppfostran.65 Bouakaz menar att föräldrars

61 _{Lunneblad, 2009:80} 62

Hermansson & Friberg, 2000

63 Lunneblad, 2009 64 Lunneblad, 2009 65 Bouakaz, 2007

31

uppfattningar om engagemang i skolan är beroende av deras kulturella bakgrund och deras tidigare erfarenheter. Boukaz anser att det är viktigt att personalen som jobbar i skolan ska ha det i åtanke. För föräldrarna med invandrabakgrund är det ingen självklarhet att veta vad som förväntas av dem, allt med tanke på brist på kunskap, språkfärdighet men även andra faktorer som ökar osäkerheten hos föräldrar. Därför är det viktigt, enligt honom, att skolan ständigt informerar och påpekar tydligt vad är det som skolan förväntar sig av föräldrarna.66 Pirjo Lahdenperä, i sin avhandling ”Invandrabakgrund eller skolsvårigheter”, redovisar lärarnas kommentarer om föräldrar med invandrabakgrund:

Fadern uppfattades som oärlig, opålitlig, aggressiv och i allmänhet en dålig förebild för sina barn. Modern fick oftare än fader lärarens sympatier, men beskrevs av somliga som elak och okunnig. Somliga tyckte att föräldrarna skulle behöva kunskaper om vad de som föräldrar borde ge sina barn. 67

Vidare diskuterar Boukaz vikten av föräldrasamverkan och betraktar den ur ett historiskt perspektiv. Enligt honom, genomgick synen på barnen markanta förändringar under 1900- talet. När barnen slutade att betraktas som en resurs och uppmärksamheten alltmer riktades mot barn för deras egen skull väcktes intresse från statens sida att säkra dem en normal och lycklig barndom, menar Bouakaz.

Gränserna mellan vad som är offentligt och vad som är privat försvann och barnens uppfostran blev en angelägenhet för en mängd olika grupper, inte endast föräldrarna. En rad professionella grupper betraktade sig själva som de bästa rådgivarna, vilket ledde till en strid som också fick genusinriktade förtecken.”68

Det Bouakaz menar, helt enkelt, är att skolan tog på sig uppgiften att korrigera det som hemmet misslyckades med. Föräldrarna betraktades som oförmögna att fostra barn i en sann demokratiskt anda. Samhället förändrades snabbt och det ansågs att föräldrarna icke var kapabla att integrera sina barn i det nya samhället. Fram till mitten av 1950- talet betraktades föräldrarna som någon som sätter sig emot den verksamheten som skolan

66 Bouakaz, 2007 67 Lahdenperä, 1997:118 68 Bouakaz, 2007:35

32

bedrev. Begrepp som ”föräldrarnas irrationella kärlek” användes ideligen, samt ansågs föräldrar i allmänt som labila och opålitliga.

Föräldrasamverkan har, från mitten av 1950- talet fram tills nu, genomgått en dramatisk förändring. Den förändringen saknar dock signifikans för mina frågeställningar, därför kommer dessa inte att redovisas här.

I dagens förskoleverksamhet upplever pedagoger stora svårigheter med att förverkliga det som står i dagens styrdokument i praktiken. Orsaken kan, enligt min uppfattning, vara just den att personalen på förskolan idag har tendens till ett bakåtsträvande förhållningssätt gentemot föräldrar med invandrarbakgrund. Trots tydliga mål och strävan i styrdokumentet tar pedagoger på förskolor ofta en roll som går ut på att betrakta invandrarföräldrar som icke kompetenta. Invandrarföräldrar anses oförmögna att socialisera sina barn i moderna svenska samhället, så pedagogerna har en viss tendens att ta på sig dessa uppgifter, dvs. att uppfostra och socialisera invandrabarn. Pedagogernas roll, med andra ord, kan jämföras med rollen som pedagogerna hade för ungefär 100 år sedan, om vi utgår från Bouakaz, att korrigera det hemmet har misslyckats med.

5. Teori

Målet med detta arbete är att vidare utveckla teoretiska utgångspunkter som lades fram i tidigare forskningen, och detta genom att utveckla diskussionen kring relationen mellan personalen på förskolan, nyanlända föräldrar och deras barn och berika den med ett feministiskt och socialkonstruktivt perspektiv, men även postkolonialt sådant.

5.1. Postkolonialism, sociala konstruktioner och feminism

I sin bok ”Svart hud vita masker” kritiserar Frantz Fanon skoningslöst Europeisk kolonialpolitik för att vara människofientlig. Enligt honom finns det i Europa en teleologisk

33

myt som uppmanar till att det faktiskt är den vita mannens börda att hjälpa de svarta att bli som vita. Det är först efter en civilisationsprocess då de svarta har hunnit ifatt historiskt och kulturellt, som kolonialmakten får rätt att sluta förneka de koloniserades egen kultur, historia och språk69. Fanon som själv kommer från Antillerna menar att en svart antiller kommer att bli ”vitare”, det vill säga mer mänsklig, ju mer han tillägnar sig det franska språket.”70 Det han menar är att den koloniserade befolkningen har en tendens att lida av någon slags mindervärdskomplex. Det visar, enligt honom, hur djupa rötterna är i det förtrycket och negligeringen som de koloniserade länderna har utsatts för av koloniserade i det här fallet Frankrike.

Den neger som besökt moderlandet (Frankrike) är en halvgud. Den antilleren som har bott i Frankrike kommer

tillbaka i grunden förändrad. När han möter en vän eller bekant hälsar han inte längre med utslagna armar, vår ”framtid” nickar återhållsamt. Den annars så skrovliga rösten låter ana en inre fläkt av milda vindar”.71

Även när det gäller språk pratar Fanon om negligeringen. På den tiden då han skrev sin bok ”Svart hud, vita masker” (1952) talade medelklassen på Antillerna, enligt Fanon, aldrig kreol förutom med sitt tjänstefolk. I skolan på Martinique lärde sig barnen att förakta kreol, påstår Fanon. Man talade, enligt honom, om kreolismer.72 ”I vissa familjer är kreol helt bannlyst och mödrarna hutar åt barnen om de talar det”.73

Vidare menar Fanon att detta negligeringen av sin egen kultur och språk kom att vara, för en individ som i århundranden har betraktats som mindre värd, ett sätt att kämpa och försöka uppnå en jämbördighet med den vite europén. Den svarta människan konstruerar sin identitet på det sätt att genom att överta normer av de koloniserade och eftersträva den vite mannens egenskaper eftersom den svarta människan ser det som det bästa74. Mindervärdeskomplex är ett grundläggande begrepp som Fanon använder och med detta 69 _{Fanon, 1971} 70 _{Fanon, 1971} 71 Fanon, 1971:35 72 Fanon, 1971 73 Fanon, 1971:35 74 Fanon, 1971

34

lever svarta befolkningen ständigt i ett försök att nå ett uppfyllande av normer, normer som har satts upp av den vita överheten. Fanon menar i sin skoningslösa kritik mot vita överheten att de ursprungliga civilisationer som har koloniserats av, i detta fall, Frankrike inte längre existerar. De har skövlats, svepts bort av vite mannen när han ankom till ”Nya världen”75. Enligt Fanon har dessa ”civilisationens banförare” genomfört en omstrukturering i sina kolonier och skapat någon slags beroendesystem. Människor i länder som har koloniserats har berövats inte bara sin kultur, språk och identitet utan också möjligheter att utvecklats. De har blivit påtvingade en roll som får dem att inte vilja vara det de är, utan hela tiden sträva att bli vitare. Vitheten har blivit en norm, hävdar Fanon. Rasismen, fortsätter han, har varit ett verktyg som har hållit många nationer i schack och som ännu idag kämpar att slita sig loss från de komplexa förhållanden som råder pga. koloniala och rasistiska bojor som tyngde deras utveckling.76

5.1.2. Sociala konstruktioner och Bourdieu

Enligt Bordieu, använder sig samhällets eliter av utbildningsystemet som de utnyttjar för att befästa sin egen ställning. Bourdieu (f. 1930) var en fransk kultur- och utbildningssociolog, forskningsledare vid École des Hautes Études en Sciences Sociales i Paris och professor vid Collège de France. Bland pedagoger är han känd för sina verk som Les héritiers (1964), La reproduction (1970), Homo academicus (1984) och La noblesse d'État (1989). Han går till kraftigt angrepp mot utbildningssystemet och lägger stor vikt vid begreppet kapital som är för honom avgörande för att hävda sin status i samhället. Kapital är enkelt sagt symboliska och materiella tillgångar. Bourdieu skiljer mellan olika arter av kapital: kulturellt kapital (kultiverat språkbruk och förtrogenhet med den s.k. finkulturen, förmågor som i Frankrike förvärvas främst i elitskolor), socialt kapital (släktskapsband, vänskapsband, kåranda) och ekonomiskt kapital (materiella tillgångar samt kännedom om ekonomins spelregler), jämte mer speciella kapitalarter såsom utbildningskapital (betyg, examina) och vetenskapligt kapital (anseende i den lärda världen). Det sociala kapitalet är, enligt Bourdieu, summan av de resurser, aktuella eller potentiella, som finns tillgängliga för en individ eller grupp genom

75

Fanon, 1971

76