• No results found

Barns inflytande i samlingen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns inflytande i samlingen"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns inflytande i samlingen

“Det är så konstigt med mig, för jag kan så mycket” (sagt av: Lotta på Bråkmakargatan, Astrid Lindgren)

Children`s influence on Circle Time

“It`s a very strange thing with me, I know so much” (remarked by Lotta on Bråkmakargatan, Astrid Lindgren)

Christina Danielsson

Jessica Nilsson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2008-01-14

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Fanny Jonsdottir

(2)
(3)

3

Abstract

Danielsson, Christina och Nilsson, Jessica (2008). Barns inflytande i samlingen. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Samlingen är en del av den vardagliga verksamheten i förskolan. Detta examensarbete fokuserar på barnet i samlingen. Syftet med studien har varit att studera hur barnen ser på sitt inflytande och sin delaktighet i samlingen. Syftet har även varit att se hur de verksamma lärarna bemöter det kompetenta barnen i samlingen. Våra frågeställningar är: Hur ger fyra-femåringar uttryck för sin delaktighet i samlingen? Hur tänker fyra

femåringar kring sitt inflytande i samlingen? Hur bemöts det ”kompetenta barnet” av läraren i samlingen? Vi har även valt frågeställningen: Vad innebär begreppet inflytande för lärarna i förskolan och hur arbetar de med barnens inflytande i samlingen?, denna valdes eftersom lärarnas förhållningssätt förmodas avspegla sig i

barnens delaktighet och inflytande. För att få svar på våra frågeställningar gjordes intervjuer och observationer av barn och lärare på tre förskolor. Vi har analyserat empirin och med hjälp av olika teorier kring barnperspektivet och det komptenta barnet och tidigare forskning kring inflytande och samling kommit fram till ett par slutsatser. En av slutsatserna är att begreppet inflytande inte är så lätt att synliggöra i praktiken. Lärarna i denna studie är väl förtrogen med Lpfö98, men av barnens svar att döma är det inte helt lätt att omsätta teorier till praktik.

(4)

4

Förord

Det har varit ett mödosamt men lärorikt arbete och vi är nöjda med både processen och resultatet. Denna studie hade aldrig kunnat genomföras utan de barn, lärare och biträdande rektorer som varit intresserade av att låta sig filmas, observeras och intervjuas. Därför vill vi rikta ett stort tack till alla som deltagit i denna studie. Vi vill även tacka våra familjer och främst då våra barn, de har fått stå ut med två mammor som varit väldigt frånvarande under drygt två månader. Vi vill även sända ett tack till Zoegas, vars svarta guld värmt våra kroppar och hållit energin uppe när den har dalat. Sist men inte minst vill vi framföra ett tack till varandra. Samarbete under arbetets gång har fungerat väldigt bra och vi har uppmuntrat och stötta när det har varit för tufft, fått den andra tillbaka på rätt köl när den har kantrat. Ett speciellt tack riktar vi till Fanny Jonsdottir som handlett oss genom denna resa. Denna studie har gett oss grått hår, påsar under ögonen men framförallt värdefulla erfarenheter som vi tar med oss ut nu när vår yrkesbana som lärare börjar.

Christina Danielsson och Jessica Nilsson

(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 7

1.1 Introduktion till problemområdet... 7

1.2 Syfte och frågeställningar... 8

1.3 Disposition... 9

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

... 10

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv... 10

2.2 Inflytande och demokrati……….. 12

2.3 Delaktig……… 13

2.4 Det kompetenta barnet……… 14

2.5 Samling………... 16

3 Metod

……… 19 3.1 Metodval... 19 3.2 Undersökningsgrupp... 22 3.2.1 Äpplet……… 22 3.2.2 Päronet……….. . 22 3.2.3 Bananen……… . 23 3.3 Forskningsetiska övervägande……… 23 3.4 Genomförande……… 23 3.5 Analysmetod... 26

4 Resultat.

... 27

4.1 Fyra och femåringars uttryck för delaktighet i samlingen……… 27

4.1.1 Samtal……… 28

4.1.2 Aktiviteter... 28

4.1.3 Sammanfattning och slutsatser... 28

4.2 Fyra och femåringars uppfattning om sitt inflytande i samlingen.... 29

4.2.1 Sammanfattning och slutsatser……… 30

4.3 Lärarnas bemötande av det kompetenta barnet under samlingen……… 30

4.3.1 Sammanfattning och slutsatser……….. 31

4.4 Lärarnas förståelse av innebörden i begreppet barns inflytande... 31

4.4.1 Sammanfattning och slutsatser……… 32

4.5 Lärarnas arbetssätt med inflytande……… 32 4.5.1 Sammanfattning och slutsatser…… 33

4.6 Biträdande rektorernas syn på läraruppdraget kopplat till inflytande…… 34

4.6.1 Sammanfattning och slutsatser………... 34

4.7 Sammanfattande slutsats av resultatet………... 35

5 Diskussion och kritisk reflektion………. 36

5.1 Genomförandet... 36

5.2 Metoder... ……. 36

5.3 Avslutande slutsatser………. 37

Referenser………..

38 Bilagor 1-3………

(6)
(7)

7

1 Inledning

Det är en helt vanlig torsdag och en liten pojke som vi kan kalla Kim, på 18 månader har precis börjat i förskolan. Det är morgon och alla barnen samlas i en ring eftersom de ska ha samling. Läraren går och hämtar en back och den är full av duplolego. De ska leka gubben i lådan så läraren tar ut allt legot och lägger det på golvet. Barnen i ringen är förväntansfulla och glada, vilket går att se på deras ansiktsuttryck. Alla barn som vill får prova att sitta i lådan med ett täcke över huvudet medans de andra sjunger gubben i lådan. Efter samlingen vill Kim sitta i lådan, han kämpar för att komma upp och till sist lyckas han. Leendet sprider sig i hela ansiktet och en av lärarna tittar i och säger ”Här får du inte sitta, denna låda är till duplolego”. Hon lyfter upp Kim och går därifrån.

1.1 Introduktion till problemområdet

Ovanstående situation upplevde vi på en förskola under en fältstudiedag i samband med en annan kurs på lärarutbildningen. Det fick oss att fundera på lärarens tankar kring samlingen och barnen kopplat till barnens livsvärld och tankar. En del av lärarens uppdrag innebär att ta tillvara på barnens inflytande, delaktighet och att arbeta efter ett demokratiskt förhållningssätt enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2008). Dessa tankar är anledningen till valet av detta problemområde. Genom att fördjupa oss i barnens värld med hjälp av deras funderingar, idéer och beteende ska denna studie genomföras. Även de lärare som arbetar med barnen i studien kommer att få delge sina åsikter och funderingar kring begreppet inflytande. Med begreppet ”lärare” avser vi de verksamma lärarna ute på de valda förskolorna.

Under vår verksamhetsförlagdatid, VFT, har vi upplevt att samlingar har en central roll i de flesta förskolors verksamhet, därför har samlingen valts som undersökningsområde. Vi har även besökt och arbetat på flera förskolor där temainnehållet på samlingen är detsamma och handlar om färger eller årstider. I mötet med dessa förskolor som har snarliknande teman väcktes en del funderingar och frågor hos oss kring barnens inflytande i samlingen. Barnen kommer till förskolan med sina kunskaper och erfarenheter som lärarna ska ta del av i sin planering av sitt arbete. Enligt Lpfö98 ska läraren ”ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening” (Skolverket, 2008:5).

(8)

8 I Lpfö98 står det att läsa att:

Den pedagogiska verksamheten skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet Verksamheten skall se till att alla barn får möjlighet att efter ökande förmåga påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt. Barnen ska även få känna sig delaktiga och få tilltro till den egna förmågan.

(Skolverket, 2008:6).

Med denna studie har vi en förhoppning om att få lärare intresserade av att diskutera de olika begreppen delaktighet, demokrati och inflytanden och därigenom få en fördjupad förståelse för dess innebörd. Vi vill även öka förståelsen för hur barn kan ge uttryck för sin delaktighet och hur de tänker kring sitt inflytande under samlingen. Denna undersökning gjordes med hjälp av intervjuer, enkäter, videodokumentationer och observationer av lärare och barn på tre förskolor.

1.2 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med detta examensarbete är att beskriva hur fyra och femåringar på tre olika förskolor ger uttryck för sitt inflytande och hur de anser sig kunna påverka innehållet i samlingen. Vi vill även få en förståelse för hur fyra och femåringar tänker kring sitt eget inflytande i samlingen.

Våra huvudfrågeställningar i undersökningen är följande:

• Hur ger fyra-femåringar uttryck för sin delaktighet i samlingen?

• Hur tänker fyra-femåringar kring sitt inflytande i samlingen?

• Hur bemöts det ”kompetenta barnet

av läraren i samlingen?

Eftersom lärarnas förhållningssätt förmodas avspegla sig i barnens delaktighet och inflytande har vi även valt följande frågeställning:

• Vad innebär begreppet inflytande för lärarna i förskolan och hur arbetar de med barnens inflytande i samlingen?

(9)

9

1.3 Disposition

Denna studie är strukturerad i fem kapitel. Det första kapitlet ger en introduktion till problemområdet med inledning, syfte och frågeställningar. I det andra kapitlet redogörs för olika teoretiska perspektiv, tidigare forskning och de begrepp som ligger till grund för analysen av empirin. I det tredje kapitlet beskrivs och motiveras metodval undersökningsgrupp, genomförande, forskningsetiska övervägande samt en analysbeskrivning. I kapitel fyra redogörs för analys av empirin, där även frågeställningarna besvaras och diskuteras. I slutet av det fjärde kapitlet görs en sammanfattning av slutsatserna i undersökningen. I det femte och avslutande kapitlet förs en sammanfattande diskussion, där vi förhåller oss kritiskt till genomförandet av denna studie.

(10)

10

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I detta kapitel presenteras den forskning som är relevant för denna studie, kring barns inflytande och delaktighet i förskolan. Elisabeth Arnér & Britt Tellgren (2006:15) menar att begreppet barnperspektiv måste medvetandegöras i förskolan för att skapa tillfällen som innebär att barnen får inflytande och bli delaktiga. Skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv och begreppen barns inflytande, delaktighet och det kompetenta barnet beskrivs. Avslutningsvis skildras samlingen ur ett historiskt perspektiv och även tidigare forskning belyses.

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Gunilla Halldén (2003:12–23) diskuterar i sin artikel ”Barnperspektivet som ideologiskt

eller metodologiskt begrepp” för barnperspektivets olika innebörder beroende på i

vilket sammanhang som det benämns i. Begreppet kopplas till olika kontexter som till exempel FN:s barnkonvention där barnens rättigheter och synpunkter ska beaktas. Enligt barnkonventionen är det barnens bästa som ska råda vilket också politiska beslut grundas på menar Halldén (2003). Det är väsentligt att redogöra för vad begreppet innebär i vetenskapliga sammanhang, eftersom det finns en del olika definitioner som kan försvåra förståelsen.

Vidare menar Halldén (2003) att begreppet barnperspektiv måste ses i relation till barndomsforskningen. Inom barndomsforskningen kopplas begreppets innebörd till hur vuxna tar tillvara på vad barn uttrycker och hur de tolkar barnens tankar utifrån ett sammanhang t.ex. i leken. I leken är det barnens kultur som formas tillsammans med kamraterna och det är i leken de ger uttryck för sina tankar och åsikter. I sin artikel belyser Halldén också barns olika livsvillkor och att de ska ses som sociala aktörer som befinner sig på olika arenor, där ”ansvar, makt och kontroll” (a.a:16) påverkar dem. Genom att studera de arenor som barn befinner sig i går det att upptäcka hur barn ser på sin egen livsvärld och ta tillvara på barnens tankar och idéer och få en fördjupad förståelse för barnperspektivets mångtydliga innebörd.

(11)

11

Bodil Rasmusson (1994:9–33) redogör i sin skrift ”Barnperspektiv” för olika definitioner på begreppet barnperspektiv som påverkas av samhällets olika kontexter som historiska, kulturella och sociala förhållande. För att redogöra för begreppet använder hon sig av tre tankemodeller. Den första är vuxnas perspektiv på barn som innebär att de vuxna måste ta hänsyn till barns behov, intressen och rättigheter. Den vuxnes syn påverkas också av sin relation till barnen och av tidigare kunskaper och erfarenheter. Det andra perspektivet är barns perspektiv på den egna tillvaron där barnen ser på livet utifrån sig själv, vilket påverkas av ålder, kön, kompisar, vuxna, mognad, intresse, självförtroende, känslor och kunskaper. Där det gäller att den vuxna försöker se på barnens tillvaro ur deras egen synvinkel och förstå hur de upplever sin omvärld. Vilket även Arnér & Tellgren (2006:48) belyser med detta citat ”Barn vet mer

om sin egen värld än vad vi vuxna gör”. Den tredje modellen är mötet mellan barn och vuxna – barn som förmedlare och vuxna som tolkare. I mötet mellan barn och vuxna

förmedlar barnen sina tankar, känslor, önskemål och sin kunskap som de vuxna kan tolka på olika sätt i förhållande till vilken relation som den vuxna har till barnen. Barn möter även vuxna som använder sig av genomtänkta metoder som intervjuer och samtal för att få en djupare förståelse för barnens perspektiv.

Med följande citat vill Arnér & Tellgren (2006:39) hänvisa till Gertrud Schyl Bjurmans inställning till att inta ett barnperspektiv.

”Jag tror inte att det är något man införlivar en gång för alla. Det är tvärtom något man måste underhålla. Det är någonting man måste erövra på nytt, någonting man måste utveckla”

(Arnér & Tellgren, 2006:39).

Enligt Arnér & Tellgren (2006:41–43) är samtalen mellan vuxna och barn kontra barn och barn ett sätt för läraren att få en ökad förståelse för barnens perspektiv på sin livsvärld. Kunskapen måste ständigt erövras och förnyas tillsammans med barnen i ständiga samtal och det krävs av lärarna att de åskådliggör ett engagemang och intresse för det barnen uttrycker. Med dessa kunskaper kan vuxna som möter barn skapa tillfälle så att barnens inflytande kan bli synligt i tillvaron. De har också kommit fram till i sin forskning att vuxna måste ta hänsyn till barnens bakgrund som miljö och erfarenheter och därefter skaffa sig en förståelse för hur barnen ser på sin omvärld. Det finns många olika aspekter som förenar och skiljer barn åt och det är viktigt att ha en förståelse för.

(12)

12

Lärarna planerar ofta verksamheten utifrån vad de tror barnen är intresserade av och glömmer att ta hänsyn till barnens tidigare erfarenheter, vilket inte skapar ett intresse och en förståelse för innehållet i samlingen för barnen (a.a.56)

2.2 Inflytande och demokrati

Enligt läroplanen för förskolan Lpfö98 ingår det i lärarens uppdrag att arbeta med demokrati och inflytande, precis som utdraget från läroplanen belyser:

”I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten” (Skolverket, 2008:10).

Enligt Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchi (2005:64–67) är det utvecklande för lärare att diskutera begrepp som inflytande och tillsammans göra regelbundna reflektioner, eftersom barnens inflytande behövs synliggöras i praktiken. Då det krävs att lärarna arbetar efter ett demokratiskt förhållningssätt så att barnen får en förståelse för att de kan vara delaktiga i beslut som rör deras vardagliga miljö. Det innebär att skapa mötesplatser där barnen ges tillfälle att påverka sin vardag och får en ökad förståelse för hur de ska förhålla sig till varandra. Arnér & Tellgren (2006:15) menar att inflytande är ett svårt begrepp att förklara eftersom det innehåller värden som måste diskuteras. Genom att diskutera begreppen barns perspektiv och barnperspektivet ökar medvetenheten och förståelsen för att arbeta med barnens inflytande i verksamheten. Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar även att barnen måste få tillfällen dagligen där de får uttrycka sina åsikter och då måste det finnas lärare som lyssnar och delger sitt intresse för barnens förmågor så att barnen förstår att det de säger är betydelsefullt. Det betyder inte att barnen får göra precis som de själv vill utan de ska respekteras för sina åsikter. Gunilla Zackari & Fredrik Modigh (2002:27–29) menar att språket är ett sätt att få demokratin att fungera i förskolan, genom att lära barn att lyssna och ta till sig andra människors kunskaper tränar de sig i ett demokratiskt förhållningssätt.

(13)

13

Enligt Arnér & Tellgren (2006:79–108) har barn en begränsad förståelse för begreppet inflytande och kopplar det oftast till att bestämma. Barn anser att det är lärarna eller föräldrarna som bestämmer och att barn endast får bestämma om de vuxna har gett sin tillåtelse till det. De har också kommit fram till i sin studie att de barn som upplever att de får vara med och bestämma har en insikt i att de kan bestämma (a.a.). Enligt Arnér och Tellgren (2006:56) anser barn att leken är den aktivitet som de främst kan påverka och styra i förskolan och de vuxenledda aktiviteterna är de som kontrolleras av vuxna. Enligt Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan (1999:38) får barn en tydligare insikt i sitt eget och den vuxnes perspektiv om de vuxna återberättar och tydliggör sin förståelse för vad det är barn menar när de samtalar. Arnér & Tellgren (2006:47) menar att om barn ges möjligheter att utveckla sin förståelse för andra människors behov och att de respekteras för sina åsikter får barn kunskaper om de demokratiska värdena i samhället. Trots att barn enligt styrdokumenten ska ha inflytande i verksamheten finns det en maktfördelning som påverkar barns beteende att underordna sig den vuxna. Det innebär att barn underordnar sig den vuxnas perspektiv som då blir det styrande, eftersom den vuxna har fler kunskaper och målet för ett barn är att bli vuxen och klara sig själv i vårt samhälle. Åberg & Lenz Taguchi (2005) redogör också för vilken makt lärare i förskolan har över barn, de styr oftast aktiviteterna under deras dag genom att bestämma när de ska måla, ha samling och fri lek och de får endast välja när lärarna inte har styrda aktiviteter. Barnen måste ges tillfälle att reflektera över sina tankar och sen få ompröva dem tillsammans med kamraterna och lärarna (a.a.).

2.3 Delaktig

Leif Strandberg (2006:66–80) belyser Vygotskijs förklaring på vad begreppet delaktig kan innebära. Att vara delaktig är mer än att bara ha inflytande, eftersom då är barnen delaktiga i en aktivitet och kan då tillägna sig nya kunskaper. Han nämner också att det finns två olika sätt att vara delaktig på dels genom kommunikationen och genom tänkandet. Det innebär att om barnen ska vara delaktiga så måste läraren berätta och visa flera gånger och låta barnen få prova så att de förstår resonemanget.

(14)

14

2.4 Det kompetenta barnet

Eftersom en av frågeställningarna var hur läraren bemöter det kompetenta barnet i samlingen på våra valda förskolor följer här en redogörelse för kompetensbegreppet. I Nationalencyklopedin (2008) beskrivs ordet kompetent som en ”som har (tillräckligt) god förmåga (för en viss verksamhet); behörig; som har laglig rätt att avgöra (viss typ av) ärende”. Med kompetens menas ”, formell kompetens, utbildning eller erfarenhet som krävs som viss tjänst eller befattning” (Nationalencyklopedin, 2008).

Vad innebär det att vara kompetent och vad menas med det kompetenta barnet, är frågor som ska belysas i detta avsnitt. Vi har valt att använda oss av Dion Sommers (2005:42– 49) beskrivning kring begreppet eftersom han har bedrivit en bred forskning när det gäller barns uppväxtvillkor och då bland annat lagt fokus på det kompetenta barnet. Vad är då egentligen kompetens och vilken innebörd har begreppet det kompetenta barnet? Sommers (2005) förklaring på begreppet kompetens är att det är rent grundläggande kunskaper och skickligheter.

Sommer (2005) belyser vidare tre synsätt som växelvis används inom psykologi när det gäller kompetenser. Det första är Kompetenser som potentialer, det vill säga tänkbara förmågor som ännu inte har visat sig eller utvecklats. Detta innebär att människan har stora medfödda, men inte tillägnade möjligheter. Vid diskussioner om människosynen förekommer ofta detta kompetensperspektiv. Det andra synsättet är kompetenser som

förvärvade förmågor här menas att barnet har tillägnat sig förmågor eller funktioner,

barnet föds med vissa grundkompetenser. Även om vissa grundläggande förmågor redan finns vid födseln är de allra flesta emellertid inlärda. Genom åtskilliga övningar så skaffar sig barnet kompetenser inom de motoriska, emotionella, sociala och kognitiva områdena. Barnet använder inte alla sina kompetenser samtidigt utan det tar fram de som är relevanta för just den specifika situationen. Det sista synsättet som Sommer belyser är Kompetenser som utförande och prestationer det innebär att själva begreppet kompetenser också kan användas om praktiska utföranden eller prestationer. Ett barns kompetensnivå utvärderas mot bakgrunden av vad ”det gör” . I detta synsätt observeras barnets kompetens direkt i handlingssätt eller beteende.

(15)

15

Även om ovanstående tre synsätt är relaterade, så är de också ganska olika. Därför kan påståendet att ”barn är kompetenta” betyda olika saker beroende på vilken definition som används. Enligt Sommer (2005:42-49) kan det finnas risker med att vi ser på barnen som mer kompetenta än vad de är. Det kan bland annat innebära att vi ställer för höga krav på barn alltför tidigt. Krav som de kanske inte kan överblicka eller som de inte har utvecklat kompetenser för att kunna hantera. Därför skall synen på det kompetenta barnet ta hänsyn till ålder och förmåga. Vuxna är i regel merkompetenta och skall därmed fungera som guider för barnen. Kompetensbarnen är visserligen aktiva och begåvade, men att de inom många utvecklingsområden inte ”kan själva”. Det finns alltså behov av merkompetenta vuxna som kan hjälpa barn att komma vidare i deras utvecklingsprocess.

Vad behövs för att utveckla merkompetens hos barnen? Jo, enligt Sommer (2005:42-49) är det att de får möta auktoritativa vuxna som klarar av en fin balansgång, där det är de vuxna som ställer krav och har förväntningar på barnet och att de kan leva sig in i barnet. Han menar vidare att vi måste vara medvetna om att det är stor skillnad i allmänna diskussionen om barns potentiella kompetenser och deras färdighetsmässiga kompetenser. Nya kompetenser tillkommer, andra försvinner och vissa utvecklas. Det är alltså möjligt att vara både kompetent (på vissa områden) och inkompetent (på andra). Inte ens den mest begåvade människan uppnår full kompetens inom alla områden. Sommer menar att termerna kompetenser och kompetensbarnet skall användas med eftertanke, eftersom orden kan betyda olika saker beroende i vilket sammanhang de uppträder.

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2003:55–79) belyser också det kompetenta barnet i sin bok Förskolan-barns första skola. De betonar vikten av arbetslagets och den enskilde lärarens syn på barn, kunskap och lärande. Den utgör nämligen den pedagogiska ram inom vilken barnet har möjlighet att synliggöra, använda och utveckla sina kompetenser. De menar vidare att ett sätt att uppleva sig som kompetent är att känna sig delaktig. Delaktighet är enligt författarna att få göra sin röst hörd och ha rätten att bli lyssnad på (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

(16)

16

”Barnet ställer frågor till den vuxne i förskolan: Hur förhåller du dig till min sårbarhet, mitt beroende och min kompetens? Vilka av de kompetenser jag besitter får jag använda och utveckla här? Hur svarar du? Ditt svar innehåller din bild av det kompetenta barnet”.

Johansson & Pramling Samuelsson (2003:79).

2.5 Samling

Eftersom en del av empirin till denna studie har samlats in under samlingar på de utvalda förskolorna, är det relevant att belysa denna aktivitet ur ett historiskt perspektiv. Vi har även valt att titta på vad det finns för tidigare forskning om samlingen.

Samlingen har sina rötter i Barnträdgårdarna, där den kallades samlingstunden. För att skaffa oss mer kunskap om detta har vi tagit del av Stina Sandels och Maria Mobergs bok Barnträdgården (1947:51–56, 210-211). De första barnträdgårdarna startade kring 1890-talet och de hämtade sin inspiration hos den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (a.a.). Fröbel är upphovsman till Kindergarten som är föregångare till barnträdgården. Enligt Sandels och Moberg (1947) avspeglar sig namnet Kindergarten i Fröbels syn på barnen. Han liknade barnet vid en planta i trädgården som inte skulle formas utifrån, utan de skulle erbjudas de bästa förutsättningarna för att kunna växa inifrån. Samlingsstunden på Barnträdgården skulle vara ett tillfälle att öva sig i stillhet, koncentration och att lära sig lyssna. Barnen skulle kunna berätta för ledarinnan och kamraterna allt vad de hade på hjärtat, komma med sina funderingar och få ett och annat begrepp förklarat. Samlingen började oftast med en bön men det var inte givet att fortsättningen hade religiöst innehåll.

Lena Rubinstein Reich (1996:9–29, 58-98) har skrivit en doktorsavhandling om samling i förskolan. Hon menar också att rötterna till samlingen, dess form och innehåll återfinns i Fröbels pedagogik. När det gäller själva formen, cirkeln såg Fröbel den som en symbol för gemenskap och samhörighet (a.a.). Vidare så menar författaren att sitta i cirkel och samtala är det mest jämlika sätt att mötas, alla sitter lika nära centrum och alla ser varandra. Det är en gammal tradition som funnits på många håll, indianerna t.ex. sitter i cirkel när de har rådslag. Innehållsmässigt så har samlingen enligt Rubinstein

(17)

17

inte förändrats så mycket sen Fröbel och barnträdgårdarna, där ämnen som natur och årstidernas skiftningar var vanliga.

Att leda en samling är enligt Rubinstein Reich (1996) en konst och det innebär bland annat att läraren skall, få den att fungerar från början till slut. Ett betydande inslag i samlingen är samtalet mellan barn - vuxna och barn – barn. Rubinstein Reich belyser att samtalet i samlingen kan kallas språkspelet eller det pedagogiska spelet. Detta språkspel kännetecknas av att läraren dominerar samtalet både kvalitativt och kvantitativt. Lärarnas makt i samtalet visar sig i att han/hon bland annat lägger beslag på talutrymmet och rätten att introducera nya ämnen. Rubinstein Reich (1996) belyser i sin doktorsavhandling Hedenqvists undersökning ” Språklig interaktion i förskolan” där det visade sig att samtalen i samlingen saknade barnens egna upplevelser och erfarenheter. Inte i ett enda fall fick en enskild upplevelse från ett barn status av samtalsämne. Vidare så anser Rubinstein Reich (1996:9-29, 58-98) att samtalet i grupp under ledning av en vuxen är en viktig del i språkutvecklingen, barnen och läraren kompletterar varandra. Men det finns dock en risk att det blir begränsningar i samtalsuppbyggnaden i situationer som samlingen om läraren samtidigt försöker överföra kunskaper till barnen. Följden kan bli att svarsalternativen begränsas och något bidrag från barnen tillåts inte. Rubinstein Reich menar vidare att det finns olika sätt att samtala på: det ledda samtalet, förhöret och det äkta samtalet. Det ledda samtalet innebär att den som leder samtalet försöker samtala om ett bestämt ämne. Förhöret kännetecknas av att läraren frågar ut barnen om något som hon/han redan vet. Det äkta samtalet är när personalen inte har någon planerad avsikt med samtalet, utan när samtalet kommer upp under andra aktiviteter.

Enligt Rubinstein Reich (1996) ställer läraren ofta ledande frågor där barnen förväntas ge korta svar som den vuxne sedan värderar. Frågorna i samlingen kan ibland snarare tysta barnen än att uppmuntra dem till samtal. Barnen i förskolan har visserligen ett fritt utrymme att ta ordet i samlingen men deras frågor eller synpunkter ignoreras ofta, för att kunna komma till tals så krävs det att barnen är ihärdiga. Vidare så menar Rubinstein Reich (1996) att barnen i samma grupp är olika skickliga på att göra anspråk på lärarens uppmärksamhet och ta ordet i samlingen. Hon pekar på tre sätt som barnen använder sig av: 1) räcka upp handen, 2) ropa lärarens namn och 3) helt enkelt yttra sig rakt ut om vad det är han/hon vill samtala om.

(18)

18

Detta tänkvärda citat om samlingen från pojke (5år) får avsluta teoridelen.

Samling är inte så roligt för dom pratar med en hela tiden och man får nästan inte själv prata där. Ibland kan man somna mitt i samlingen för man är där nästan en hel kvart eller nåt sånt.

(19)

19

3

Metod

Under denna rubrik görs en redovisning för valet av metoder, beskrivning av de olika observationsmetoderna och genomförandet. Även en presentation av undersökningsgruppen samt de forskningsetiska övervägande som gjorts redovisas i detta kapitel och det avslutas med en beskrivning av analysmetoden.

3.1 Metodval

Denna studie gick ut på att undersöka hur barn ger uttryck för sin delaktighet och hur de uppfattar sitt inflytande i samlingen. Syftet med studien var också att ta reda på hur lärarna bemöter det kompetenta barnet i samlingen. Denna undersökning har en kvalitativ inriktning, det innebär att datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data där materialet erhållits genom till exempel intervjuer, observationer och tolkande analyser. (Runa Patel & Bo Davidsson, 2003:14). De metoder som använts är; videodokumentationer, löpande protokoll enkäter och intervjuer där vi bland annat använt intervjumetoden stimulated recall.

För att få syn på hur barnen gav uttryck för sin delaktighet i samlingen användes videodokumentation som observationsmetod. Enligt Ingrid Pramling Samuelsson och Marita Lindahl (1999:32–41) så finns det inte något bättre hjälpmedel för att skapa förståelse för barnets värld, än just videodokumentation och analysen av det inspelade materialet. ”Med videons hjälp lyfts en bit av verkligheten ut och genom analysen upptäcks nya dimensioner i vardagen” (a.a:32). Författarna menar vidare att med videokameran ökar möjligheten för att fånga och återge barnperspektivet. En annan fördel med videodokumentation är att med kameran registreras det mycket mer än vad en observatör kan göra. Att observera med video kan också ge mer fyllig data som oftast är mer inriktad på det som ska studeras än i traditionella observationstekniker som t.ex. anteckningar. En traditionell observation kan aldrig återses igen, men det kan däremot en videodokumentation. Vid granskning av det inspelade materialet kan situationen återskapas hur många gånger som helst, på detta vis kan observatören upptäcka något nytt och då ökar även känsligheten och förståelsen för barnens

(20)

20

handlande (a.a: 32-41). Enligt Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) kan barn reagera på olika sätt när de blir filmade. I början kan de vara mycket intresserade av kameran och av den som filmar, men efter en tid verkar de vara omedvetna om att de blir filmade. Utomståendes närvaro på förskolan påverkar ändå den dagliga verksamheten med eller utan kamera (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).

För att ta reda på hur lärarna bemöter det kompetenta barnet i samlingen användes även här videodokumentation som observationsmetod. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) anser att vuxna i motsats till barn är mycket medvetna om att de filmas och de kan i vissa fall känna sig stressade över detta. Andra lärare kan känna sig stimulerade av att någon visar intresse för deras uppgifter. Ofta kan det underlätta om den som filmar har någon relation till lärarna som är målet för filmningen. En nackdel med videodokumentationen är att det kräver stort efterarbete, det tar tid att se igenom och analysera materialet. Men fördelarna överväger nackdelarna och det är en bra metod där observatören kan lära sig mer om barnen och även sig själva (a.a.). Till sist kan det vara bra att tänka på att videoobservationer inte berättar allt och det är inte en neutral metod. Liksom en forskare väljer vad hon/han ska anteckna, väljer den som filmar kamerariktning (Pramling Samuelson & Lindahl, 1999).

Intervjuer valdes som metod för att kunna ta reda på barnens tankar kring sitt inflytande under samlingen. De hjälpmedel som användes vid intervjuerna var diktafon och papper och penna. Det är en stor fördel att spela in samtalen eftersom det är så gott som omöjligt att kunna göra anteckningar hela tiden som samtalet pågår. Ett inspelat samtal är också ett värdefullt redskap, där intervjuaren bland annat kan höra hur frågorna ställs till barnen. Användning av diktafonen gör så att intervjuaren kan vara en mera observanta lyssnare och fokusera på dem som de samtalar med. Det underlättar även vid transkriberandet av empirin eftersom samtalet kan spelas upp flera gånger (Elisabeth Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson, 2000, Tove Jonstoij & Åsa Tolgraven, 1995, Cato R.P. Björndal, 2005:72). Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000: 8-38) är det många faktorer som ska fungera om ett samtal ska bli så givande som möjligt. Allt det praktiska runt om som t.ex. val av tidpunkt och plats har betydelse, även relationen mellan barnen och de vuxna i samtalet kan vara avgörande. Lyckas intervjuaren få en god kontakt med barnen finns det större chans att de delar med sig av

(21)

21

sina tankar. För att kunna skapa en bra relation menar författarna att det kan vara bra att berätta hur betydelsefull barnens medverkan är och att det de säger spelas in. Vidare så menar författarna att det även är bra att berätta innan samtalet startar vad det ska handla om. Genom att följa upp barnens svar med nya frågor gör så att intervjun enligt Doverborg & Pramling kan liknas mera av ett samtal och på det viset blir barnen mer intresserade att dela med sig av sina tankar (a.a.).

Vi har valt att använda oss av den kvalitativa intervjuformen. I denna sorts samtal är intervjuare och intervjupersoner medskapare av samtalet. I den kvalitativa intervjuformen är syftet att upptäcka egenskaper hos den intervjuades livsvärld eller uppfattning av något, som t.ex. samlingen. Intervjufrågorna i denna studie ställdes efter trattekniken, det vill säga att samtalet inleds med öppna frågor för att senare övergå till mer specifika (Patel & Davidsson, 2003:74, 77). Jonstoij och Tolgraven (1995:5–38) anser att samtalet med barn kan är lärorikt för oss vuxna. Barnens egna berättelser och tankar är ett bevis på att de har ett eget perspektiv och är kompetenta till att forma och uttrycka sina egna värderingar. Vidare så anser författarna att intervjuer är ett sätt att på allvar försöka sätta sig in i barnens värld. Men det är en konst att kunna mötas och samtala, ofta så är inte barnet och de vuxna jämställda. Om den som intervjuar vågar vänta ut barnens svar eller kanske frågar en gång till, ökas möjligheten för att få de mest oväntade tankar formulerade (Jonstoij & Tolgraven, 1995).

I samtalet med barnen på förskolan Äpplet användes videodokumentationen från samlingen som underlag, så kallad stimulated recall. Det är en metod där den intervjuade kort efter inspelningen får ta del av materialet och kommentera inspelningen. På så sätt ska det inspelade materialet påminna respondenten, i detta fall barnen, om sitt tänkande under aktiviteten (Rubinstein Reich, 1996:103). Eftersom vi inte tilläts att videodokumentera under observationerna på förskolorna Päronet och Bananen valdes att föra löpande protokoll för att registrera det som hände. I denna sorts av protokoll ska det som sker under en viss aktivitet skrivas ner med egna ord utan värderingar för att tolkas i efterhand (Lena Rubinstein Reich & Bodil Wesén, 1986:15– 16)

(22)

22

För att ta reda på vad innebörden av begreppet inflytande har för de verksamma lärarna på de valda förskolorna valdes intervjuer och den kvantitativa (mätbara) metoden enkäter. Anledningen till valet av enkäter var för att på detta sätt nå flera lärare på kortare tid, den tar inte speciellt lång tid att bearbeta. Nackdelarna med denna metod är att det är svårare att få en djupare information om det valda ämnet. Det finns inte heller någon möjlighet att reda ut missförstånd eller förklara det som är oklart (Björndal, 2005:99). Vid observationerna av hur lärarna arbetar med inflytande i samlingen användes videodokumentation och löpande protokoll.

3.2

Undersökningsgrupp

Den undersökningsgrupp vi valt att studera består av barn, lärare och två biträdande rektorer på tre förskolor. Detta är ett riktat urval där förskolorna ligger i ett storstadsområde med blandad bebyggelse i upptagsområdet och de tillhör två olika men närliggande stadsdelar. I denna studie kallas förskolorna för Äpplet, Päronet och Bananen. Valet av förskolorna baseras på att vi har en relation till lärarna och att de var intresserade av att delta i studien. De medverkande barnen var alla mellan fyra och fem år. Valet av åldersgrupp kopplar vi till Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen (2001: 100-105) som menar att desto äldre ett barn är desto fler situationer av språkliga samtal har de upplevt och har därmed kommit längre i sin kommunikationsutveckling

3.2.1 Äpplet

Äpplet är en relativt ny förskola med cirka 90 barn fördelat på fem avdelningar. Tre åldersblandade (1-5år) och två småbarns avdelningar (1-3år). Vi har varit på en åldersblandad avdelning och samtalat med nio barn tre pojkar och sex flickor. De har alla varit med på de samlingar som har videodokumenterats i studien. Det är också på denna förskola som läraren vi studerat närmare arbetar. Läraren har arbetat i cirka tjugo år på olika förskolor.

3.2.2 Päronet

På förskolan Päronet vistas cirka 66 barn fördelat på fyra avdelningar, två avdelningar för barn i åldern ett till tre år och två i åldern tre till fem år. Här samtalade vi med 15

(23)

23

barn, nio flickor och sex pojkar, på två olika avdelningar. Vi observerade även två lärares samlingar och delade ut enkäter till 6 lärare på denna förskola. Här har vi även samtalat med den biträdande rektorn som är förskollärare i grunden.

3.2.3 Bananen

På förskolan Bananen vistas cirka 70 barn fördelat på fyra avdelningar, två avdelningar med åldersblandade grupper (1-5år) och två småbarnsavdelningar (1-3år). Denna förskola tillhör samma stadsdel som Päronet, men har en annan biträdande rektor. Här har vi delat ut enkäter till sex lärare och observerat samlingar med två lärare. Även här har vi samtalat med den biträdande rektorn som också är förskollärare i grunden.

3.3 Forskningsetiska överväganden

Innan vi startade denna studie tog vi del av Vetenskapsrådets (2002:7-9) forskningsetiska principer. De går kortfattat ut på att forskaren skall informera uppgiftslämnare och deltagarna i projektet om deras uppgift och vilka villkor det är som gäller för deras medverkan. De skall också upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta när de vill. För oss som genomför denna studie är det också viktigt att vi får uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke och i vårt fall även tillstånd från föräldrar/vårdnadshavare (a.a.). Vetenskapsrådet nämner fyra huvudkrav som är till för att skydda deltagarna som är med i en forskning, de är informations-samtycke-konfidentialitets- och nyttjandekravet. Vi har uppfyllt dessa krav genom att föräldrarna till de berörda barnen och de medverkande lärarna har fått skriftlig information om vår studie. På informationsblanketten har de även fått ge sitt godkännande till barnets medverkan, i enlighet med samtyckekravet. Vi har även varit noga med att informera föräldrarna om att barnets identitet inte ska röjas genom att varken barnets eller förskolans riktiga namn används i arbetet, precis som konfidentialitetskravet säger. Till sist har vi enligt nyttjandekravet upplyst föräldrarna och lärarna att det endast är vi som kommer att tillgång till det inspelade materialet.

(24)

24

3:4 Genomförande

Innan insamlingen av det empiriska materialet påbörjades skrevs frågor till intervjuerna och informationsblanketter om vår undersökning lämnades ut till föräldrarna (Bilaga 1). Trots att föräldrarna på förskolorna redan vid inskolningen hade fått fylla i blanketter där de fått svara på om barnen fick filmas och fotograferas på förskolan, ansåg vi att det var väsentligt att föräldrarna fick denna information. Lärarna informerades om syftet med undersökningen och att det empiriska materialet skulle insamlas med hjälp av videodokumentation, observationer och intervjuer. Samtalen med barnen och lärarna skulle bandas med hjälp av diktafon. Lärarna på förskolorna var positiva till undersökningen vid första mötet. När de väl hade funderat ett tag hörde vi på omvägar att det pratades om denna studie på en av avdelningarna, lärarna där var inte helt bekväma med att delta i undersökningen. Vid återlämnandet av blanketterna var även ett par av föräldrarna negativa till att deras barn skulle filmas och en av föräldrarna ville ta del av materialet. Lärarna blev då oroliga och kontaktade den biträdande rektorn som i sin tur tog kontakt med chefsjuristen för förskolan och därefter fattades ett beslut som innebar att det blev förbjudet att filma på de förskolor som befann sig inom detta område. På grund av att de inte ville bli indragna i några rättsliga processer, angående videdokumentation av barn. Efter denna händelse togs kontakt med en annan förskola där lärarna och föräldrarna var positiva till att vara med i undersökningen.

Videodokumentationerna utfördes vid tre olika tillfällen som varade i cirka tjugofem minuter på förskolan Äpplet, när de hade samling. En av oss ansvarade för videokameran medan den andre observerade och skrev ner vad som hände i samlingen. En av gångerna fick videokameran stå på ett stativ men det blev inte speciellt bra eftersom filmen blev tagen ur samma synvinkel hela tiden. På förskolan Päronet har ett par samlingar observerats och anteckningar har förts av oss båda.

Enligt Björndal (2005:71–89) gäller det att vara väl förberedd både tekniskt, fysiskt och mentalt för samtalets kvalitet och resultat. Genom att ta del av Björndal, Doverborg och Pramling Samuelsson tips under samtalen med barnen och lärarna fortsatte insamlandet av empirin. Barnen som pratade med oss hade själv fått välja om de ville vara delaktiga i samtalen. Samtalen med barnen handlade om att få en insikt i deras synpunkter kring

(25)

25

sitt inflytande och sin delaktighet i samlingen. På Äpplet användes videodokumentationen från föregående samling som hjälp under samtalet för att barnen lättare skulle minnas samlingen. Det var inte helt enkelt att ställa frågor till barnen samtidigt som de såg på filmen, eftersom det var så många intryck som distraherade dem. Vid nästa möte med barnen intervjuades de först och sen fick de se på filmen från samlingen. Då kunde barnen småprata med oss under tiden filmen visades och deras funderingar och tankar kring andra saker kunde besvaras. Samtalet blev då mer spontant och avslappnat från bägge sidor. Under samtalen skrev vi ner vem av barnen som pratade och det som sades spelades in på en diktafon. Används bara diktafonen är det svårt att höra vem som säger vad, så en liten notering om vem som pratar underlättar förståelsen vid transkriberingen av materialet. I samtalen med barnen om begreppet inflytande kom barnen själv in på begreppet bestämma när vi förklarat vad som menades med inflytande. I de fortsatta samtalen med barnen användes därför begreppet bestämma för att barnen lättare skulle förstå vad som menades.

På förskolan Päronet har även de barnen som velat stannat kvar efter samlingen och samtala med oss om sina upplevelser kring samlingens aktiviteter fått göra det, dessa samtal har spelats in på diktafon. Ett par huvudfrågor har styrt samtalen och därefter har barnens svar resulterat i fler följdfrågor. En del av samtalen med barnen har varit spontana och skett under olika situationer som vid matbordet, under leken och vid andra tillfällen för att prova olika sätt att få en inblick hur barnen ser på sitt inflytande i samlingen. Det blev barnen som styrde samtalets innehåll i dessa situationer, där dialogen handlade mer om andra saker som intresserade barnen. Under de planerade intervjusituationerna märktes att barnen fokuserade mera på frågorna och ville vara delaktiga och hjälpa oss med undersökningen. Barnen hade träffat oss flera gånger och var positiva och intresserade av att svara på frågorna och samtala med oss.

Endast en lärare på Äpplet har blivet intervjuad och fått svara på frågor där hon berättar om sin syn på barnperspektivet och hur hon tar tillvara på barnens inflytande på samlingen (Bilaga 2). Samtalet ägde rum i ateljén och spelades in på diktafon. En av oss ställde frågor medan den andra skrev ner vad hon sa och noterade hennes kroppsspråk. Under intervjun var där två flickor i rummet som bankade och pratade bredvid oss. Vid transkriberandet av intervjun blev det därför svårt att höra allt vad läraren berättade, eftersom diktafonen är känslig för störande höga ljud.

(26)

26

En del problem har uppstått under insamlandet av det empiriska materialet, där observationer och intervjuer fått ställas in på grund av personalbrist. Förskolan är en sårbar verksamhet och eftersom tiden på förskolan för lärarna och för oss var begränsad hittades ingen ny tid till intervjun. Istället lämnades enkäter ut till lärarna så att de kunde svara på dem i lugn och ro (Bilaga 3). Tolv stycken enkäter på två olika förskolor delades ut och tio stycken lämnades tillbaka. Det negativa med enkäter är att det inte går att ställa följdfrågor och att frågorna uppfattas olika beroende på hur de förstås av de som besvarar dem. Till sist intervjuades de biträdande rektorerna var och en på deras kontor där en av oss ställde frågor och den andra skrev ner stödanteckningar, samtalet spelades in på diktafon.

3.5 Analysmetod

Vid analyserandet av empirin läste vi noga genom transkriberingen av intervjuerna och försökte hitta mönster, likheter och olikheter i informanternas svar. Vi tittade på de tre videodokumentationerna och lyssnade på vårt bandade material ett antal gånger för att få en förståelse för barnen och lärarnas tankar kring våra frågeställningar. Även en sammanställning av de tio enkätsvaren som lämnades tillbaka från lärarna har analyserats. Utifrån materialet sökte vi mönster som därefter kategoriserades under respektive frågeställning. Vidare kopplades resultatet till den teoretiska delen i studien. Efter transkriberingen av det empiriska materialet framkom det att vi hade en del att bearbeta till resultatkapitlet.

(27)

27

4 Resultat

I detta kapitel presenteras analysen av det empiriska insamlade materialet och varje frågeställning besvaras för sig. Genom att beskriva episoder ur det insamlade materialet från videodokumentationerna och observationerna ska läsaren få en inblick i barnens uttryck för sin delaktighet och lärarnas bemötande av barnen i samlingen. Med materialet från intervjuerna belyses barnens uppfattning och lärarnas synpunkter kring begreppet inflytande.

4.1 Fyra och femåringars uttryck för sin delaktighet i samlingen

De tre samlingarna som videodokumenterades på förskolan Äpplet handlade alla om kroppen. Lärarna hade under en planering bestämt ämnet kroppen men med hjälp av barnen, genom brainstorming, kommit fram till vilka kroppsdelar som de skulle prata om under samlingarna. De samlingar som dokumenterades i denna studie handlade två av dem om hjärnan och en om näsan. Läraren på Äpplet använde sig av teoretiska delar som faktaböcker och förmedling av kunskap kring dagens ämne. Praktiska delar förekom också i samlingen, där barnen fick vara delaktiga i en lek som t.ex. Kims lek, hoppa på ett ben, klappa händerna och använda sina sinnen.

Samlingen på Päronet observerades med hjälp av papper och penna. Det var en femårsgrupps samling där barnen började med att hälsa på varandra. Två av barnen ska flytta till ett annat land därför räknades antalet barn på engelska och svenska. Vidare så samtalades det om femårskörens kommande framträdande i kyrkan. Samlingen avslutades med att barnen genom röstning fick välja mellan svår eller lätt fruktsallad, där barnen är olika frukter och ska byta plats med varandra. Eftersom det fanns tid över så lekte de även en annan lek, byta plats leken. Den gick ut på att ett barn lämnade rummet och några bytte plats med varandra, sedan skulle det barnet som varit ute gissa vem som bytt plats.

I studien upptäcktes två olika kategorier som visar på hur barn kan vara delaktiga i samlingen, nämligen genom samtal och aktiviteter.

(28)

28

4.1.1 Samtal

Barnen visar sin delaktighet genom att få uppmärksamhet på följande sätt under samlingen på förskolorna.

• Räcker upp handen för att få ordet. Vilket oftast flickorna gör. • Pratar rakt ut utan att räcka upp handen. Vilket oftast pojkarna gör.

• Både pojkarna och flickorna försöker få sina röster hörda genom att prata om något helt annat. Vilket blir synligt i detta exempel där en pojke under samtalet om hjärnan avbryter läraren med att säga: ”Vet du vad? fröknarna på min gymnastik satte bruna möss på mina fötter”. Detta besvarar läraren med att säga ”Bruna möss på dina fötter” därefter fortsätter hon att samtala om hjärnan. • En del av barnen visade sin iver genom att ljudligt göra sin röst hörd, knäppa

med fingrarna och vifta med armen.

• Några pratar med de barn som sitter bredvid.

4.1.2 Aktiviteter

I de observerade samlingarna var alla barnen delaktiga vid de praktiska övningarna trots att de var styrda av lärarna. När läraren på Äpplet ber barnen att ställa sig upp och stå på ett ben för att känna balansen deltar alla och när hon skickar runt små påsar att lukta på visar alla sitt intresse. Även i lekarna, fruktsallad, kims lek och att byta platsleken på förskolorna var barnen engagerade och delaktiga.

4.1.3 Sammanfattning och slutsatser

Det vi såg fick oss att fundera på varför inte alla barnen var lika delaktiga under de teoretiska delarna av samlingen. Det kan bero på att det valda ämnet, hjärnan, ligger på för hög nivå för en del av barnen i gruppen. Enligt Arnér & Tellgren planerar ofta läraren verksamheten utifrån ett vuxenperspektiv och väljer ett ämne som de tror att barnen är intresserade av (2006). Vi kopplar även det vi sett till Rasmusson (1994) där hon belyser hur lärarens förmåga att kunna utgå från ett barnperspektiv påverkar barnens delaktighet. Rubinstein Reich (1996) menar också att en rätt upplagd samling är av betydelse för att få barnen delaktiga. Hon anser vidare att de krävs ihärdiga barn för att komma till tals i samlingen. Detta blev inte blev synligt under observationerna, det var de ihärdigaste barnen som fick komma till tal sist. I studien upptäcktes även att

(29)

29

barnens delaktighet i samlingen påverkades av lärarens engagemang och intresse för deras frågor och tankar som rörde samlingens ämne. Men de barn som kom med andra saker som inte hade med det valda ämnet att göra blev inte bemötta på samma sätt utan tystades ner. Enligt Arnér & Tellgren (2006) är det betydelsefullt att läraren lyssnar på barnen och intresserar sig för deras synpunkter.

Ingrid Pramling Samuelsson och Ann-Charlotte Mårdsjö (2007:56–60) menar att barn måste involveras i aktiviteter till exempel genom att lösa ett problem för att de inspireras till att vara delaktiga. I de praktiska lekarna under de observerade samlingarna ställdes barnen inför olika övningar, till exempel att de skulle lukta och gissa på vad som fanns i påsen, vilket inspirerade baren att vara delaktiga och engagerade.

4.2 Fyra och femåringars uppfattning om sitt inflytande i

samlingen

När vi samtalade med barnen upptäcktes det att de använde sig av ordet bestämma under samtalet om inflytande. Barnen på förskolorna hade olika uppfattningar om sitt inflytande i samlingen. Dessa svar framkom på Päronet när frågan om vem som bestämde på samlingen ställdes.

- ”Vi”.

- ”Fröknarna” För att de är störst”. - ”Vi får bara bestämma vad vi vill leka”. - ”Vill bestämma lite mer”.

- ”Det hade blivit helkonstigt om barnen skulle bestämma någon ville vara inne- ute, ute- inne”.

Barnen berättade att de saker som de fick bestämma under samlingen var sånger, lekar och sagor.

Dessa är en del av de svaren som framkom på förskolan Äpplet. - ”Fröknarna ska bestämma för att de är fröknar”.

(30)

30

Efter att samtalet med barnen på Äpplet pågått en stund framkom det att barnen ansåg att de fick bestämma något på samlingen.

- ”Välja sånger på samlingen”.

- ”När vi sjunger och vilken saga vi ska läsa på vilan”.

4.2.1 Sammanfattning och slutsatser

Vad kan det bero på att barnen på samma förskola ser olika på sitt inflytande. Enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005) är det betydelsefullt att lärarna regelbundet reflekterar och diskuterar begreppet inflytande för att barnen ska få en förståelse för att de har möjligheter att påverka verksamheten. De barn som svarat att de får bestämma har enligt Arnér & Tellgren (2006) en insikt i att de kan bestämma. Däremot tycker en del av barnen att det var ”fröken” som bestämde vilket går att koppla till maktperspektivet (a.a.) belyser i sin studie.

4.3 Lärarnas bemötande av det kompetenta barnet under

samlingen

Under leken i samlingen på Päronet får barnen en uppgift att bilda en ring av stolar. Ett barn hittar ingen plats till sin stol och tittar sig omkring. Kamraterna ser att han behöver hjälp och flyttar på stolarna så att hans får plats. Lärarna har under denna episod stått bredvid och iakttagit. De låter även barnen välja mellan två lekar genom omröstning. Läraren på Äpplet samtalar om hjärnan på sin samling som varar i 25 minuter. Ämnen som hon tar upp under en av samlingarna är lilla och stora hjärna, ryggmärgen och skallbenet. Frågor som ställs till barnen är t.ex. ”Vet ni vad ryggmärgen gör?” ”Vad har vi lillhjärnan till, är det en reserv till den stora”? Under observationen av läraren på Äpplet kommer det fram att hon bemöter barnen som intelligenta med förkunskaper om det valda ämnet, eftersom hon fördjupar sig i kroppsdelar som ryggmärgen. Ett av barnen börjar peta på brickan med material på. Läraren bemöter hennes intresse med att säga ”Jag vet att du är ett nyfiket barn och det är härligt”.

(31)

31

Läraren avslutar samlingen med att fråga barnen ”Kan ni något mer om hjärnan nu?” Olika svar som kommer på frågan:

- ”Skelettet kan hoppa ut ur huvudet”. Detta svar bemöter läraren med tystnad. - ”Nä”. Läraren frågar då: ”Har du verkligen inte lärt dig något idag”.

- ”Man måste vara rädd om det lilla skelettet”. Läraren svara då: ”Du menar väl lilla hjärnan”.

4.3.1 Sammanfattning och slutsatser

I de samlingar som vi har observerat har vi upptäckt att det finns skillnader i lärarnas sätt att bemöta barnen. Skillnaderna som framkommer är att en del av lärarna i undersökningsgruppen arbetar utefter att finna den balansgång som Sommer (2005) belyser, nämligen den mellan krav och förväntningar. Där läraren utmanar barnen enligt Vygotskijs proximala utvecklingszon. Där barnen med hjälp av kamraterna kommer fram till en lösning på ett problem som exemplet med stolen visar.

Läraren på Äpplet ser på barnen som kompetenta dels eftersom hon bemöter dem med ord som t.ex. nyfikna och dels genom valet av samtalsämne under samlingen som förutsätter att barnen redan har kunskaper om kroppen. Hon vill även att barnen ska kunna återberätta innehållet i samlingen, men av barnens svar framkommer det att hon har för höga krav som de inte kan hantera. Enligt Sommer (2005) ska läraren ställa rimliga krav på barnen efter ålder och förmåga. Risken är annars att vi ser barnen som merkompetenta och ställer för höga krav, som de inte kan leva upp till.

4.4 Lärarnas förståelse av innebörden i begreppet barns

inflytande.

De medverkande lärarna har besvarat denna fråga genom att svara på en enkät och vi har även samtalat med en lärare om begreppet barns inflytande. Av svaren går det att utläsa att lärarna har olika synpunkter kring sin förståelse av begreppet inflytande.

• En del av lärarna anser att inflytande i förskolan innebär att barnen får lära sig uttrycka sina tankar så att de kan komma med egna idéer och påverka sin tillvaro på förskolan.

(32)

32

• Barnen ska även utveckla en förståelse och ta ansvar för sina egna handlingar. Läraren ska även arbeta efter de demokratiska principerna så att barnen får möjligheter att utveckla empati och ta hänsyn till andra människor.

• En av lärarna har svarat så här ” Vi som förskollärare ska observera barnen och reflektera över vad de egentligen gör. Tar vi vara på dessa reflektioner blir det barns inflytande”.

• Lärarna säger också att barn ska ha inflytande, men det måste finnas en viss pedagogisk styrning. Någon av lärarna menar att de kan bli bättre på att låta barnen få ett större inflytande i verksamheten. En lärare skriver så här ” Barnen skall vara delaktiga i att bestämma vad de vill göra, förutsättning att det är efter deras nivå”. Ett par lärare menar att det beror på vilken nivå barnet befinner sig i som ska styra omfattningen av barnens inflytande. ”Att dagens barn har fått alldeles för stort inflytande på (i många fall) för hög nivå än vad de behöver vara med och bestämma i”. Med nivå menar förmodligen lärarna var i utvecklingen barnen befinner sig och vad som är rimligt i förhållande till ålder.

4.4.1 Sammanfattning och slutsatser

Efter genomgången av enkäterna konstaterades att lärarna ser på innebörden av begreppet inflytande på olika sätt, nästan lika många svar på frågan har erhållits som antalet enkäter. Vi anser att de flesta av lärarna på förskolorna är förtrogna med vad det står i Lpfö98 vilket går att utläsa från svaren i enkäterna, där några av begreppen återfinns i Lpfö98 som t.ex. delaktig, demokrati och ansvar för sina egna handlingar. En del av lärarna kopplar inflytande direkt till demokrati och empati. Några av lärarna ser på inflytande i förhållande till mognad och utveckling och menar att barnen inte ska ha för stort inflytande som de inte klarar av.

4.5 Lärarnas arbetsätt med inflytande

Informanterna har delgett oss sina synpunkter om hur de arbetar med inflytande i samlingen. Vid sammanställningen av enkäterna har det framkommit svar som gör att svaren kan delas in i två olika kategorier.

(33)

33

1) Lärarna som anser att de arbetar med inflytande genom att barnen får välja t.ex. sånger.

- ”Frågar vad de vill sjunga, de får önska sig vars en sång”. - ”Barnen får bestämma i vilken ordning vi sjunger sångerna”.

- ”Många gånger är det dem som får välja låtar och styr lite hur samlingen ska se ut”.

- ”Val av musik, lek är väl det som är vanligast”.

2) De som anser att det är problematiskt att arbeta med barnens inflytande.

- ”Svårt, man försöker att lyssna på dem men det är oftast inte lätt med hela barngruppen”.

- ”Tyvärr blir det många gånger styrt av oss pedagoger och det beror ofta på att det är i stor grupp”.

Under en observation av samlingen på Äpplet blev det synligt att barnen fått påverka innehållet genom en brainstorming. Läraren på Äpplet frågade också barnen om vilken del på kroppen de ville prata om nästa gång. Lärarna på Päronet arbetade med inflytande på den observerade samlingen genom att de lät barnen rösta fram vilken lek som de skulle avsluta samlingen med och barnens livsvärld fick också styra innehållet som när barnen skulle räkna hur många de var i samlingen på engelska.

4.5.1 Sammanfattning och slutsatser

Rubinstein Reich (1996) menar att om barn ska vilja ta inflytande i samlingen måste lärarna skapa gemenskap och en glad stämning så att barnen har roligt. De måste även våga frångå sin planering och vara spontana. Våra informanter svara att de arbetar med inflytande genom att barnen får välja sånger enligt vår uppfattning är det inte speciellt spontant eller lustfullt att välja sånger.

Arnér & Tellgren (2006) anser att om lärare ska kunna arbeta med inflytande med barnen måste de vara medvetna om innebörden av de olika begreppen barns perspektiv och barnperspektivet. Med denna medvetenhet ökar förståelsen för hur barnens inflytande ska bli synligt i verksamheten. Genom att ständigt diskutera värden som

(34)

34

demokrati där läraren lyssnar och tar del av det som barnen säger ökar även insikten av vad inflytande är för barnen (a.a.).

4.6 Biträdande rektorernas syn på läraruppdraget kopplat till

inflytande

Samtalen med de biträdande rektorerna gjordes för att se om det har någon betydelse hur ledningens syn kring läraruppdraget, runt de olika begreppen barnperspektivet, och barns inflytande kopplat till styrdokumenten som påverkar lärarnas arbetsätt ute i verksamheten. De biträdande rektorerna menar att läroplanen ska var synlig och därför har de köpt in en läroplan i förminskat format ”Med läroplanen på fickan” till alla sina anställda. Läroplanen ska vara synlig i hela verksamheten som vid planering och föräldramöte. Vidare anser de biträdande rektorerna att läroplanen kan vara svår att tyda, så därför krävs det gemensamma diskussioner i arbetslagen. Detta belyser en av de biträdande rektorerna med ett exempel från en förskola där en lärare förklarar begreppet inflytande med att barnen får dela ut frukt på samlingen. Den biträdande rektorn anser inte att barnens inflytande är detsamma som att dela ut frukt på samlingen. Vid planeringen av verksamheten anser en av rektorerna att lärarna måste reflektera över ” Vad har de för barngrupp, vad dessa barn behöver, gruppen och enskilt och vad har barnen för önskemål och inte planera först och sen ta in barnen”.

4.6.1 Sammanfattning och slutsatser

Vid jämförelse av lärarnas och de biträdande rektorernas svar har det framkommit att rektorernas synsätt på läraruppdraget kring inflytande inte har nått ut till alla lärare ute i verksamheterna. Därför menar de att det krävs ständiga gemensamma diskussioner kring vårt uppdrag. Precis som Åberg & Lenz Taguchi (2006) kommit fram till i sin forskning där de anser att det är utvecklande för lärare att diskutera begrepp som inflytande och tillsammans göra regelbundna reflektioner.

(35)

35

4.7 Sammanfattande slutsats av resultatet

Under transkriberandet av empirin upptäcktes att de flesta lärarna och barnen i denna studie anser att inflytande under samlingen är att få bestämma vilka sånger som ska sjungas. Däremot menar de biträdande rektorerna att inflytande för barnen enligt Lpfö98 inte är att välja sånger och dela ut frukt. Alltså är vår sammanfattade slutsats att det är betydelsefullt för lärare och biträdande rektorer tillsammans diskutera och reflektera över de olika begreppen inflytande, barnperspektivet och demokrati som ska ge barnen ett större inflytande i samlingen.

(36)

36

5 Diskussion och kritisk reflektion

Under denna rubrik så redovisas diskussionen och det görs även en kritisk reflektion över genomförandet och metodvalen. Kapitlet avslutas med slutsatser och där även förslag till framtida forskning belyses.

5.1 Genomförandet

Första reaktionen på att vårt arbete väckte sådan uppståndelse bland lärare och biträdande rektorer gjorde oss besvikna. Därför kontaktades skolverket för att vi blev intresserade av vilka regler som styr filmning av barn, eftersom det ingår i läraruppdraget enligt läroplanen att dokumentera. Enligt skolverket finns det inga generella regler utan det är upp till de verksamhets ansvariga rektorer att fatta de beslut som förskolorna ska följa. Detta ämne skulle också kunna bli ett examensarbete i sig själv, eftersom det väcker en hel del frågor hos oss. Pratade inte pedagogerna med föräldrarna? Var det för att undgå vår undersökning kring barnens inflytande i förskolan? Hur kunde undersökning påverka så många så att rektorn förbjöd videodokumentationen på dessa förskolor? Kan det bero på att informationen om studien var otydlig? Kan det bero på att vi tog för givet att de skulle vara intresserade av att medverka, eftersom de känner oss?

Men vi gav inte upp utan hittade andra förskolor som tillät oss att videodokumentera barnen i förskolan under samlingen. Nu i efterhand ser vi mer positivt på det som hände. Målet med denna studie var att få lärarna att diskutera barnperspektivet, inflytande, delaktighet och det kompetenta barnet, vilket till viss del redan uppnåtts.

5.2 Metoder

Vi valde att använda olika metoder för att kunna upptäcka så mycket som möjligt, men nu i efterhand inser vi att det var för många metoder. Eftersom vi hade så många metoder blev empiri för stor att analysera med tanke på tidsperspektivet. I samtalen med barnen hade vi läst in oss i teorier som skulle underlätta utförandet. Men under

References

Outline

Related documents

Samtliga respondenter uttrycker att det måste finnas förutsättningar för att alla barn ska ha möjlighet till delaktighet och inflytande, och de är överens om att det finns

Detta ledde till att pedagogerna under ett SALP, Storarbetslags möte, kom fram till att de skulle arbeta för att göra barnen medvetna om sin rätt och möjlighet till att delta i olika

Exempelvis kan vi tycka att här är det ett bra tillfälle att föra en dialog med barnen om vad som skall göras innan utgång till gården, detta för att ge barnen möjlighet

De yttre faktorerna som respondenterna beskriver leder till svårigheter med att ge barn möjlighet till inflytande över samlingen kan vara barnens ålder, vilket kopplas till barnens

Anna säger dock att det finns ju vissa barn som aldrig vill något och då är det viktigt att som pedagog se detta och försöka uppmuntra barnet ännu mer till att göra det de

Syftet med uppsatsen är att ta reda på lärarens inställning till implementeringen utav GY2011 samt att ta reda på vilka förutsättningar som finns för implementering utifrån tre

Optimeringsmodellen och informationssystemet skall tillsammans med schemaläggningsprinciperna skapa bättre förutsättningar för Securitas att sätta upp ett nytt optimalt schema som

Det vi kom fram till var framförallt att det var i leken barnen ansåg att de fick vara delaktiga och för pedagogerna var det i samlingen, vilken frukt de vill ha, vilken gård de