Spelar det någon roll om man är inne eller ute?

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete på Grundnivå

15 Högskolepoäng

Spelar det någon roll om man är ute eller inne?

utomhusförskola och en traditionell förskola.

Does it matter if you’re outside or inside?

Environmental impact and pedagogues work on children's learning in an outdoor nursery school and a traditional preschool.

Michaela Davholt

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

BUS

Ange datum för slutseminarium ex. 2011-11-07

Examinator: Jonas Qvarsebo

2

Sammanfattning

Inriktningen på arbetet är att diskutera vad miljön spelar för roll och vad pedagogerna har för betydelse för barns inlärning och utveckling. För att besvara frågan hur pedagogerna arbetar har observation varit den huvudsakliga metoden. Genom intervjuer med pedagogerna på förskolorna har deras syn på barns inlärning och hur de själva arbetar för att främja barnens inlärning kommit fram.

Det har studerats hur två förskolor med olika inriktning arbetar för att främja barns inlärning, en utomhusförskola och en traditionell förskola. Utifrån observationer och intervjuer med pedagogerna har det kommit fram skillnader mellan de båda förskolorna men också likheter. Miljön och arbetsinriktningen varierar mellan förskolorna, men pedagogernas arbetssätt liknar varandra oavsett i vilken miljö verksamheten befinner sig i. Bland annat anser samtliga pedagoger på de båda förskolorna att deras uppgift är att verka som en medforskare. Däremot visade observationerna på de båda förskolorna att pedagogernas interaktion med barnen inte var som medforskare utan att pedagogerna var passiva under observationstillfällena.

Trotts att miljön och förskolornas utformning samt inriktning skiljer sig åt visar observationerna att det är pedagogernas arbete som spelar roll för barnens utveckling. Hur målen i läroplanen uppnås blir på detta sätt upp till hur pedagogerna väljer att planera verksamheten.

Även vad för sorts material som förskolorna erbjuder barnen och hur pedagogerna väljer att arbeta med de olika materialen skiljer förskolorna åt. Utomhusförskolan arbetar huvudsakligen med naturmaterial och har lite färdiga material, till exempel pussel. Den traditionella förskolan har mer färdiga material som barnen kan använda, men pedagogerna på förskolan menar att det är viktigt att använda både naturmaterial och färdigt material.

Nyckelord: Arbetssätt, hälsa, inlärning, material, miljö, traditionell förskola, utomhusförskola

4

1. Inledning

6

2. Syfte

8

3. Bakgrund

10

4. Tidigare forskning

13

4.1. Gruppen & inlärning 13

4.2. Hälsan 14

4.3. Miljön, pedagogerna & inlärningen 15 4.4. Rummet & inlärningen 17

5. Metod

19

5.1. Metodval och metoddiskussion 19

5.1.1. Observationer 19 5.1.2. Intervjuer 20 5.2. Urval 21 5.2.1. Presentation av förskolorna 21 5.2.1.1. Utomhusförskola 21 5.2.1.2. Traditionell förskola 22 5.2.2. Genomförande 23 5.2.2.1. Utomhusförskola 23 5.2.2.2. Traditionell förskola 24 5.2.3. Forskningsetiska överväganden 24

5

6.1. Resultat och analys 26

6.1.1. Material, miljön och inlärning 26 6.1.2. Pedagogernas arbete med inlärningen 29

6.1.3. Gruppen och inlärning 31

6.1.4. Hälsa 32

7. Slutsats och diskussion

34

8. Referenslista

36

9. Bilaga 1

39

6

1. Inledning

Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar (Lgr11: 5).

Citatet ovan kan verka självklart för några, men hur ska pedagogerna inom verksamheten planera och lägga upp verksamheten så att alla barn upplever verksamheten rolig och samtidigt lärorik?

Läroplanen för förskolan, Lgr11, anger vad de som arbetar inom förskoleverksamheten ska uppnå, men inte hur. Detta ger pedagogerna en stor möjlighet till att utforma sin verksamhet hur de vill, så länge de följer läroplanen (Pramling, Samuelsson & Sheridan 1999:7). Att pedagogerna har möjlighet att planera verksamheten som de önskar är väldigt intressant enligt mig, och ligger bland annat som grund för intresset inom området som undersökts i detta arbete. Pedagogerna kan således planera att lägga verksamheten utomhus eller inomhus, så länge läroplanen följs.

Detta är grunden för arbetet, och anledningen till att jag valde att jämföra två förskolor med olika profiler: en utomhusförskola och en traditionell förskola. Däremot har det varit tvunget att inrikta frågeställningen något, och kommer därför behandla barns inlärning utifrån förskolornas miljöer samt pedagogernas syn på deras påverkan på barn inlärning.

8

2. Syfte

Syftet med det här arbetet är att jämföra två olika förskolor: en utomhusförskola och en traditionell förskola. Vidare studeras även vilken arbetsmetod pedagogerna anser vara den metod som gynnar barnens utveckling och lärande. Undersökningarna kommer att genomföras i en så kallad traditionell förskola och en så kallad utomhusförskola, beskrivning nedan.

Genom observationer och intervjuer kommer arbetet inrikta sig på först och främst hur pedagogerna på de båda förskolorna arbetar, alltså vilken metod de använder. Därefter kommer intervjuer genomföras med pedagogerna för att få fram deras syn på hur de vill arbeta och hur de ser på deras roll i barnens lärande samt vad de anser om rummets betydelse, miljön, för barnens utveckling.

2.1 Frågeställning

Frågeställningarna arbetet kommer utgå från är:

 Hur arbetar pedagogerna på de olika förskolorna för att främja barns inlärning?  Vad anser pedagogerna vara en bra arbetsmetod för att utveckla barns inlärning?

2.2 Disposition

I kapitel 3 beskrivas de centrala begrepp som används genom arbetet. Inom detta kapitel kommer det redogöras vad utomhusförskola och traditionell förskola har för betydelse inom arbetet. Under detta kapitel kommer även en kort bakgrundsbeskrivning av begreppen utomhuspedagogik och förskolans bakgrund beskrivas. Vidare i kapitel 4 visas tidigare forskning som gjorts inom området. Underrubrikerna inom detta kapitel är kopplat till innehållet i texten som anses viktiga för att besvara frågorna arbetets grund

9

är lagd på. I kapitel 5 kommer jag redogöra för vilka metoder och tillvägagångssätt som har används för att besvara frågeställningarna. För att kunna besvara frågan hur pedagogerna arbetar har observationer används och för att få fram pedagogernas syn har intervjuer används som ett komplement till observationerna. Även under detta kapitel kommer en presentation av förskolornas olika miljöer beskrivas. I kapitel 6 presenteras resultat och analys av observationerna och intervjuerna. Resultatet och analysen kommer att presenteras tillsammans, anledning till detta är för att undvika upprepningar. Slutligen i kapitel 7 redovisar jag vad slutsatsen av arbetet blev.

10

3. Bakgrund

Nedan kommer beskrivas bakgrunden för utomhuspedagogik, men också den traditionella förskolans bakgrund. I detta arbete kommer ”inomhusförskola” benämnas som traditionell förskola.

3.1 Utomhusförskola

Szczepanski (2007) menar att utomhuspedagogik är ett begrepp som man kan koppla till idéer från antiken, mer exakt utifrån Aristoteles (384-322 f.Kr) filosofi som ”utgick från våra sinnen och praktiskt erfarenheter av verkligheten”. Utifrån Aristoteles idéer utgår Jan Amos Comenius (1592-1670) som är författare till Didactcia Magna där han beskriver att allt som sinnena kan uppleva, ska upplevas genom just sinnena:

Låt detta vara en gyllene regel;

att förevisa allt för sinnena, så långt det är möjligt det vill säga, saker som är synliga för synen, de som är hörbara för hörseln.

Och kan något uppfattas av flera sinnen, förevisa detta för flera sinnen (Sczcepanski, 2007:16).

Didactica Magna blev senare en inspiration för Rousseau som även han poängterade vikten av mötet med verkligheten och ansåg att man så tidigt som möjligt skulle använda den så kallade ”aktivitetsinriktade undervisningsmetoden”.

Pedagoger som Ellen Keys, John Dewey, Maria Montessori och Célestine Freinet har alla poängterat vikten av kontakt med verkligenheten genom sinnena under slutet på 1800-talet fram till början på 1900-talet. Däremot är samtliga pedagogers tankar och idéer högst aktuella i dagens utomhuspedagogiska synsätt. Speciellt då Szczepanski

11

anser att det i dagens utbildning saknas dessa inslag av kontakt med verkligheten i lärandesituationer (Szczepanski, 2007:16).

Dagens beskrivning på utomhuspedagogik har Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik på Linköpings universitet beskrivit. Denna beskrivning är även den beskrivning jag valt att använda inom arbetet. Beskrivningen lyder:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer (Brügge & Szczepanski 2007:26).

Utomhuspedagogik är ett begrepp som spridit sig och blir allt vanligare inom skola och förskola (Brügge & Szczepanski, 2007:26). Författarna ser inga problem med att flytta verksamheten till andra miljöer eftersom forskning visar på att utomhuspedagogik bidrar till att främja barns hälsa och motorik, bland annat. Däremot anser Brügge och Szczepanski att det finns många lärare som har problem med att ta till sig och genomföra utomhuspedagogik som ett naturligt inslag i undervisningen (Brügge & Szczepanski, 2007:26).

Szczepanski (2007) poängterar att utomhuspedagogik är då man flyttar verksamheten till en utomhusmiljö i till exempel stadsmiljö eller natur- och kulturlandskap. Han menar också att platsens betydelse spelar stor roll för pedagogiken eftersom lärandet måste ske i en autentisk miljö (Szczepanski 2007:11).

3.2 Traditionell förskola

Med inspiration av institutioner som fanns i Tyskland och England startade de första småbarnsskolorna i Stockholm 1836. Dessa småbarnsskolor skulle skydda de mest utsatta barn då de under industrisamhället utnyttjades som arbetskraft. Men under 1858 upphörde de flesta småbarnsskolorna då folkskolan växte fram. Ungefär samtidigt, 1854, krävdes omsorg av de minsta barnen då fler kvinnor tvingades arbeta utanför hemmet. Då inrättades den första barnkrubban i Stockholm där tillsyn över barnen var huvudsaken och inte pedagogik.

12

Under 1890-talet spreds Freidrich Fröbels teorier om barnträdgården, kindergarten, som en institution skild från den obligatoriska skolan och 1896 kunde Anna Eklund öppna den första barnträdgården. Däremot var denna inte statlig och förlitade sig därför på avgifter, vilket innebär att endast medel- och överklassbarn kunde medverka. Däremot spred sig barnträdgården och fick 1904 kommunala bidrag, vilket innebar att

folkbarnträdgårdar kunde öppna

(http://www.lararnashistoria.se/theme/forskolans_larare_tidslinje tillgänglig

2011-11-12).

I början på 1900-talet, 1904, startade Ellen Moberg och Maria Moberg de första Fröbelinspirerade barnträdgårdarna och barnkrubborna i Norrköping. Barnträdgårdsrörelsen, med inspiration av Freidrich Fröbel, startades med ambitioner om en bättre barndom under 1900-talets början (Tallberg Broman, 2010:22-23).

Dahlgren (2007) menar att när den allmänna folkskolan inrättades förändrades förutsättningarna för lärande. Innan denna fanns inga bestämda tider för lärande och inga speciella rum för lärande. Förr förlitade man sig på sinnliga erfarenheter av lärandet då till exempel flickorna lärde av kvinnorna att väva och laga mat. Medan lärandet nu är förlitat på boklig bildning genom texter (Dahlgren, 2007:39-40). Då i huvudsak med förmedlingspedagogik som pedagogik. Ju mer kunskap och fakta man som lärare förmedlade till barnen, ju mer utvecklades barnen. Det var också viktigt att man som lärare bedrev undervisning på rätt sätt, detta skulle också bidra till att barn lärde sig och utvecklades (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:40).

13

4. Tidigare forskning

Nedan kommer tidigare forskning inom området presenteras. Rubrikerna är namngivna utefter vad de innehåller. Men de är även kopplade till analysdelen då samma rubriker återkommer. Anledning till detta är att kunna återknyta forskningen med analysen och empirin.

4.1

Gruppen & inlärning

Genom att ha fysiskaktivitet i skolan skapas en miljö av trygghet och goda relationer. Att ha fysisk aktivitet gör att barn och ungdomar har inflytande och tar ansvar för sin vardag och sitt lärande (Szczepanski, 2007:13).

Anders Szczepanski är en välkänd forskare inom utomhuspedagogiken. Han är enhetschef på Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings universitet, han är grundare för magisterprogram för lärare i utomhuspedagogik och även skapat en del fristående kurser inom utomhuspedagogik för lärarutbildningar

(http://www.placelearning.org/medlem.aspx?MemberId=16). På grund av detta är hans

åsikter och forskning en viktig del för arbetet.

Ericsson (2004) anser att arbete och lektionstid i utomhusmiljö bidrar till att negativa mönster och relationer som är skapade i klassrummet bryts. Då omständigheterna förändras från att eleverna vistats på ett begränsat område, klassrummet, till friare utrymme som öppnar upp för förändring i gruppen. Vidare anser Ericsson (2004) att inom det begränsade området är det lättare att det bildas konflikter, däremot bidrar utemiljön till att göra gruppen mer avslappnad och därför fungerar bättre i en utomhusmiljö. Om vissa elever känner att de inte uppnår tillräckliga prestationer i ett klassrum kan utomhusmiljö bidra till att dessa elever anammar en annan roll i en utomhusmiljö då chansen ges att förändra gruppen (Ericsson, 2004:148).

14

Även när eleverna sätts i nya miljöer och omgivningar ges eleven många fler möjligheter till att sätta gamla erfarenheter och kunskaper i nya förhållanden, och på detta vis anamma till sitt eget kunnande (Ericsson 2004:147).

Under utomhuspedagogik kan gruppen och individen stärkas och få nya möjligheter i ett helhetsperspektiv. I en utomhussituation utvecklas elevernas förmåga att fungera i grupp. Däremot i en traditionell klassrumssituation löser inte gruppen de olika arbetsuppgifterna lika bra och på egen hand som i praktiskt verklighet. Oftast blir elevernas förmåga att tillgodogöra sig fakta och behandla kunskap bättre i utemiljö (Hedberg 2004:67). Däremot är inte natur det enda som man lär sig i utomhuspedagogik. Hedberg (2004) påpekar att man som lärare kan höja de kunskaper och ämne man arbetar med hjälp av utomhuspedagogik (Hedberg 2004:77). Att skapa egna val och kunna fatta enskilda beslut och ansvara för det egna arbetet är något som elevernas aktiviteter ska skapa möjligheter för. När eleverna sätts i nya situationer så skapas frågor och en ovisshet utifrån tidigare kännedom och kunskaper (Ericsson 2004:143).

Det finns de elever som har problem med motoriken och dessa elever har på grund av detta i vissa fall problem med att finna sin plats i klassrummet. Ofta blir dessa elever oroliga i samspel med sina kamrater. Elever med dessa svårigheter har ett större behov av att röra sig och genom detta få självbekräftelse. Ericsson (2004) menar då att dessa elever får möjlighet till detta när man vistas i utomhusmiljö utan att bli direkt utpekade inför hela klassen då utomhusmiljön bjuder på mer öppenhet utan att eleven ska känna sig trängd och instängd (Ericsson, 2004:148).

4.2 Hälsan

Patrik Grahn (2007:69-73) har genomfört en undersökning där han jämförde förskolor som han delade upp i två kategorier; natur fattig och naturrik förskola. Han undersökte barnens koncentrationsförmåga, balanssinne och frånvaro. För att få fram slutsatserna använde sig Grahn av en del övningar som barnen skulle genomföra och utifrån dessa övningar fick han fram resultatet. Hans undersökning visar på att barn som vistas på en förskola med naturrik utemiljö har bättre balanssinne och bättre kondition då dessa barn har haft möjlighet att träna på detta tack vare gårdens utformning. Genom att genomföra

15

övningar som till exempel ”uthållighetslöpning” och ”pendellöpning” mäter Grahn barnens kondition och uthållighet. Han mätte även barnens vighet och koordination och i alla övningar hade barnen från förskolor med naturrika gårdar bättre prestationer. Dessa barn hade även bättre koncentrationsförmåga och lägre sjukfrånvaro än de barn som vistas på förskolor med naturfattig gård (Grahn, 2007:69-73).

Även Anders Szczepanski (2007) anser att dagens människor har byggt bort en del i samhället där vi förr kunde få utlopp för det rörelsebehov alla människor har. Szczepanski menar att vår hälsa, den psykiska, fysiska och emotionella, är direkt hotat av dessa förändringar i samhället (Szczepanski, 2007:12).

4.3 Miljön, pedagoger & inlärningen

Förskolans miljö ska vara inspirerande för barnen. Miljön ska bidra till att barnen upptäcker och utforskar sin omgivning vilket bidrar till en kunskap. Förskolan ska också bidra med material som gör att barnen kan uttrycka sig genom skapande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:89-91).

Det finns enligt Maltén (2002:65) sju olika områden där barn är mest mottagliga för att ta till sig kunskap. Att man som pedagog måste ta tillvara på dessa områden och anpassa undervisningen och inlärningsmöjligheterna utefter detta. Det finns således de barn som är så kallade auditiva barn som lär genom att lyssna och som på grund av detta därmed har problem att anteckna samtidigt som han eller hon lyssnar på till exempel instruktioner. Det finns även de barn som tar till sig kunskap genom att just anteckna och föredrar att visuellt läsa sig till kunskap, anteckna och/eller titta på diagram med mera. Sedan finns det de barn som är så kallat kinestetiskt/taktila barn som genom att greppa, undersöka på olika sätt och samtidigt röra sig tar till sig kunskap. Då också det konkreta barnet som genom att få prova sig fram och hantera och arbeta med kunskaper lär sig bäst. Sedan finns det abstrakta barnet som använder sig av, som namnet visar, abstrakttänkande och är inåtriktat aktiv. Det finns även de barn som är kontextuella, som söker efter helhet i kunskapen och tar till sig kunskap bäst genom exempelvis temaarbeten eller liknande ämnesövergripande lektioner. Till sist finns det de barn som är sekventiella som gärna analyserar och jämför och föredrar struktur och

16

till skillnad mot det kontextuella barnet arbetar med varje ämne för sig (Maltén 2002:65).

Utifrån detta menar Maltén (2002:65-66) att genom att arbeta med en varierad inlärningsmetod kan man nå alla dessa olika förmågor till kunskap som barn har. För att elever ska kunna anamma nya erfarenheter på bästa sätt krävs det att detta sker genom konkreta och handfasta inlärningssituationer. Inte endast för de elever som har en kinetisk/taktil inlärningsstil utan han anser även att oavsett vilken inlärningsstil kan man som lärare anpassa lektionen så den berör alla. Han menar att all den kunskap vi får genom erfarenheter tas in genom våra sinnen, därför är det viktigt att lärarna planerar och genomför lektionerna så dessa inlärningssituationer skapas (Maltén, 2002:64). Däremot menar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) att barns lärande, inom förskolan, sker i ett så kallat informellt sammanhang, de menar med detta att pedagoger och/eller barnen omedvetet eller medvetet skapar situationer i förskolan där kunskapen inte är synligt för barnen. Men vidare menar författarna att det är viktigt att pedagogerna fungerar som en medveten länk mellan barnens upptäckande och kunskap. Att pedagogerna måste synliggöra lärandet för barnen. Det är självklart, enligt författarna, att pedagogerna måste ta till vara på barnens vardagliga kunskaper, intressen och spontana lärande, men att man som pedagog ska tydliggöra detta för barnen. Därför krävs det en dialog, samarbete och interaktion mellan barn och pedagog (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:62).

Utomhuspedagogiskundervisning uppmuntrar eleverna till att se helheten istället för kunskaper inom ett specifikt ämne. Utomhuspedagogiken bidrar även till att eleverna får använda sina sinnen och arbeta med sammansatta intryck, till exempel smak och känsel på ett annat sätt än vad klassundervisning bidrar med (Dahlgren, 2007:50). Även Anders Szczepanski (2007) anser att för att kunskapen ska bli verklig måste vi sätta ord på den kunskap vi tar till oss. Han menar också att genom utomhuspedagogik och alla de sinnesintryck man får genom att vistas i naturen ökar även vakenhetsgraden och det skickas fler impulser till hjärnbalken, som även detta ökar vår vakenhetsgrad (Szczepanski, 2007:21).

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att barn har viljan och lusten att lära och att det är pedagogernas uppgift att uppmärksamma barnens idéer och intressen men att samtidigt styra in dessa intressen inom läroplanens ramar för vad som ska uppnås i

17

förskoleverksamheten. Vidare menar författarna att det är viktigt vad pedagogerna inom förskolan har för förhållningssätt. De anser att förhållningssättet gentemot vad som ska ske i förskolan ska vara tydligt eftersom i förskolan är ofta innehållet planerat utifrån barns idéer och intressen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:27-33).

4.4. Rummet & inlärningen

Att ha undervisning inom fyra väggar är enlig Anders Szczepanski (2007) en ganska ny företeelse. Han syftar på att innan skolan utformades och skapade på detta sätt en byggnad där lärande skedde under en viss tid i barnens liv och texter blev den största källan till kunskap skedde en annan sorts lärande. Innan kunskap blev bundet till en byggnad skedde inlärning mer konkret. Man lärde sig bland annat hantverk och matlagning på ett konkret sätt genom att träna och genom att kunskapen flyttades generationer emellan (Szczepanski 2007:10).

Att använda uterummet som en plats för inlärning ökar kunskapens autenticitet. Barnen kan genom att använda detta rum för inlärning koppla teori till praktik genom en direkt upplevelse med kunskapen. Inte endast den kunskapen som praktiskt går att skriva eller lära sig till utan även vad Szczepanski och Dahlgren menar som den tysta kunskapen. Den kunskap som man måste uppleva för att lära, till exempel musklernas spänning och det språk som rör sig bort om grammatikens rätt eller fel (Dahlgren & Szczepanski 2004:12-13). Tyst kunskap kan också beskrivas som den kunskap till exempel en lärare skaffar sig efter år inom yrket genom olika möten med grupper i olika situationer. Den tysta kunskapen är ingen kunskap man kan läsa sig till och kallas just tyst kunskap för att man inte verbalt kan förklara den. Att verbalt förklara för en lärare hur hon eller han ska undervisa går inte eftersom läraren väljer utifrån egna erfarenheter och egna kunskaper den metod som passar just denna grupp (Strotz & Svenning, 2004: 29-30). Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:61) beskriver den tysta kunskapen, inom förskolan, med att eftersom barn och vuxna på förskolan umgås på ett avslappnat sätt. Genom denna samvaro menar författarna att det är då många kunskaper och värderingar överförs på ett omedvetet plan. Alltså att varken barnen eller den vuxne medvetet överför några kunskaper utan att lärandet sker omedvetet. Vidare menar Pramling Samuelsson och Sheridan att pedagoger måste synliggöra lärandet för att barnen ska få

18

möjlighet att reflektera över vad de nyss lärt sig (Pramling Samuelsson, Sheridan 1999:62).

Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan är det pedagogernas uppdrag att för kunskap vidare till barnen. Därför är det viktigt att pedagoger ser barns intresse och förhåller sig positiva till dessa för att främja barnens inlärning. De menar att det är människors bemötande mot barnet som avgör om de blir, vad författarna benämner, lärande människor eller inte. Detta är viktigt för att barnen ska känna sig kompetenta inom ett visst område oavsett vilket område det är som fångar barnens intresse. Författarna menar att vissa barn har ett område som intresserar dem och följer dem genom hela förskolvistelsen medan andra barn byter intresseområde. Att det är upp till alla pedagogerna på en förskola att uppmärksamma alla barn olika intresse och försöka bevara och besvara dessa och till sist försöka gå vidare med dessa intressen utifrån läroplanen. Detta bidrar då till att barnen för större självförtroende och bildar en egen identitet. Vidare menar författarna att barn kan hamna i sådana situationer som kan vara avgörande för barnens fortsatta intresse och nyfikenhet för att lära. Om man ständigt möter pedagoger som inte arbetar med att främja och utveckla barnens inlärning och nyfikenhet tappar man till sist nyfikenheten att lära (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:12-13, 35).

Däremot menar Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) att förskollärare har en bestämd tanke med vilken information som ska föras vidare till nästa generation utefter hur deras egen skolgång har varit. Författarna anser att den enda modell av lärande som förskollärare besitter är utifrån egna erfarenheter av sin egen skolgång. Att det är på grund av detta som förskollärare idag genomför teoriledda undervisningar varierande med lek utan lärarledd undervisning (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997:26).

19

5.

Metod, urval och genomförande.

Under denna rubrik kommer metodvalen presenteras samt argumenteras för. Med hjälp av forskning inom metoder kommer metodvalet att styrkas, men även diskuteras. Under denna rubrik kommer även en argumentation av valet av förskolor, grupp och pedagoger föras. Förskolornas miljö kommer även presenteras för att skapa en förförståelse för den verklighet där observationerna genomfördes. Även för att kunna skapa en bild och en förståelse under analysdelen. Därefter kommer genomförandet av observationerna samt intervjuerna presenteras. Till sist kommer jag visa på vilka forskningsetiska åtagande jag begrundat under undersökningen.

5.1

Metodval och metoddiskussion

Jag kommer använda mig av två olika metoder för att samla in empiri: observationer och intervjuer. Stukát (2005) menar att genom att använda sig av en så kallad metodtriangulering, när man använder sig av mer än en metod, kan de olika metoderna komplettera varandra och ge större trovärdighet (Stukát, 2005:124).

5.1.1

Observationer

För att besvara frågan hur pedagogerna arbetar med inlärning i den miljö de befinner sig i kommer observationer vara den metod som används. Huvudsakligen kommer observationerna vara inriktade på de beteende som sker i det så kallade tysta. Om pedagogerna under verksamheten överför kunskap till barnen omedvetet och hur detta sker. Eller om de har en medveten planering med inlärningen hos barnen. Stukát (2005) menar att observationer är en bra metod att använda sig av för att ta reda på hur pedagogerna faktiskt arbetar och inte bara vad de säger om sitt arbete. Att människor medvetet eller omedvetet kan ljuga för en under en intervju gör att observationer bidrar

20

till att mer sanningsenligt kontrollera att detta verkligen sker i verksamheten (Stukát, 2005:49).

Genom observationer på de olika förskolorna kommer jag se hur verksamheten bedrivs beroende på de olika miljöerna förskolorna har. Observationer används i huvudsak vid två olika tillfällen, ett av dessa är att studera människors beteende i olika situationer (Hartman, 2006: 236).

Enligt Stukát (2005) finns det olika sätt att genomföra en observation. Jag kommer använda mig av två olika metoder som Stukát benämner som vanlig osystematisk observation och en metod som han kallar för deltagarobservation. Dessa olika metoder kommer användas parallellt beroende på vilken som passar bäst i den situation jag befinner mig i.

En så kallad vanlig osystematisk observation innebär att observatören kommer vara passiv och hålla sig i bakgrunden. Medan en deltagarobservation bygger på att observatören deltar i en specifik situation, däremot utan att förändra eller störa situationen (Stukát, 2005:50-51).

5.1.2

Intervjuer

Förutom observationer kommer intervjuer vara en viktig del i insamlingen av empirin, detta för att få en förståelse i huruvida de metoder pedagogerna arbetar utefter är självvalt och hur de själv ser på sin relation och arbete för barnens inlärning. Intervjufrågorna är framtagna på detta sätt att de kan besvara min frågeställning (Bilaga 2).

Hartman (2004) beskriver en metod inom intervju som en så kallad standardiserad intervju. Med detta menar Hartman att man bestämmer i förväg vilken form frågorna ska ha samt vilken ordning de kommer i (Hartman, 2004: 232). De frågorna som är fram arbetade är framtagna på ett sätt som kallas för öppna frågor. Vilket innebär att de frågor som ställs inte kan svaras med endast ja eller nej utan öppnar upp för diskussion och egna reflektioner inom ämnet eftersom detta är relevant för arbetet. Att använda sig av öppna frågor och frågor utifrån en förbestämd intervjumall bidrar även till att den intervjuade får möjlighet att påverka hur diskussionen utformas. Det är också beroende

21

på i vilken ordning frågorna ställs kan svaren få olika innebörd (Hartman, 2004: 232 – 233).

5.2

Urval

Observationer och intervjuer kommer ske på två olika förskolor i en kommun i södra Sverige. Barnen som undersökningen kommer inriktas på är i åldrarna mellan 1-5 år. Detta för att på förskolorna är det blandade åldrar och alla barnen är tillsammans i verksamheten. Pedagogerna som medverkar i undersökningen är alla utbildade förskollärare, både på utomhusförskolan och den traditionella förskolan.

Anledning till att jag valde att genomföra mina observationer samt intervjuer på just denna traditionella förskola är att dels har jag god kontakt med de som arbetar där och har jobbat där som vikarie under ca 2 år. Det är en så kallad lägenhetsförskola där lokalerna är gamla lägenheter som blivit renoverade till en förskola, den är belägen ungefär 100 m från den utomhusförskola jag valde att genomföra observationerna och intervjuerna på. Eftersom förskolorna ligger så pass nära varandra har även den traditionella förskolan möjlighet till samma miljö som utomhusförskolan. Vilket innebär att det är upp till pedagogerna och deras planering och genomförande av verksamheten som bidrar till barnens utveckling och inlärning.

Utomhusförskolan där observationer och intervjuer ska genomföras är en utomhusförskola som är en av Sydsveriges största och äldsta utomhusförskolor. Det är en väldigt omtyckt och respekterad förskola, och detta är anledningen till att jag valde denna utomhusförskola.

5.2.1 Presentation av förskolorna

5.2.1.1 Utomhusförskola

Förskolan ligger i en park. De har ett uppbyggt vindskydd där de förvarar barnens kläder, blöjor och andra tillbehörigheter. I detta vindskydd förvaras även pedagogernas

22

material såsom pärmar, kläder, barnens närvarolistor. I vindskyddet finns även färg, pennor, papper och dylikt material som barnen kan tänkas använda under verksamheten. Vindskyddet är uppbyggt som en liten stuga med en stor öppning mot området som hör till förskolan. Som en utbyggnad, vid sidan av öppningen finns den del där barnen sover. Där finns ett tak och väggar upp till halvvägs. Barnen sover antingen ensamma i en dubbelvagn eller på madrasser som är upphöjda från marken med hjälp av pallar. Området som tillhör förskolan är avgränsat med hjälp av målade pinnar, detta område är ungefär 36x24m stort. Där finns naturmaterial som barnen kan leka med. De har även byggt en större koja med hjälp av pallar. Denna koja är ungefär 1m hög och utanför kojan ligger en madrass. I mitten av det avgränsade området ligger sex stora stockar. Utspritt över området ligger gamla bräder, pallar och pinnar. Det finns även träd som är olika stora, vissa är nyplanterade och andra är flera meter höga och skyddar området med dess bladkrona.

5.2.1.2. Traditionell förskola

Förskolan är gamla lägenheter som har byggts om till en förskola med två avdelningar. Nyligen renoverades deras källarutrymme så även en ny avdelning kunde öppna där. Till förskolan hör en liten gård till. Gården är till för alla som bor i fastigheterna men det är endast förskolan som nyttjar den. Där finns en gungställning med två gungor av traktordäck och en bebisgunga för de minsta barnen. Gung-området är omringar med ett litet staket utan ingång så barnen som ska gunga måste klättra in där.

Bredvid gung-området ligger en klätterställning som är ungefär 2 meter hög. På andra sidan gungorna ligger en ställning som är byggt som ett litet hus med en anslutande liten rutschkana.

På gården finns även ett förråd där förskolan samlar alla leksaker som finns på gården. Detta innefattar cyklar i olika storlekar, där finns spannar och spadar och annat som kan tänkas användas utomhus. Där finns även en sandlåda och runt hela gården är en asfalterad cykelstig där man får cykla runt. Det enda gröna som finns är en kulle som ligger i utkanten av gården samt buskar som inhägnar gården. Runt gården går ett staket som avgränsar området där barnen får vistas.

23

5.3 Genomförande

Tidigt i arbetet bestämdes vilka förskolor jag skulle vara intresserad av att besöka och genomföra observationerna och intervjuerna. Däremot etablerades inte kontakten med förskolorna förrän några dagar innan observationstillfället. Anledning till detta var bland annat att under sommaren slår sig många förskolor ihop med andra förskolor för att personalen ska kunna ha semester, detta gjorde det svårt att kunna ta kontakt med en ansvarig och jag bestämde mig då för att vänta till efter sommaren. Däremot var det inga problem för någon av förskolorna att genomföra observationen bara några dagar efter första samtalet med en ansvarig pedagog på förskolorna.

Under intervjuerna fanns en färdig intervjumall men eftersom insamlingen av empirin startade med observationer kom fler frågor fram som jag ville ha svar på. Jag har utgått från intervjufrågorna som skrevs innan observationen, men då intervjuerna blev mer som en diskussion har även följdfrågor och frågor som kom fram under observationen blivit en del i intervjuerna.

5.3.1 Utomhusförskola

Det första jag gjorde var att genomföra observationer på förskolan. Jag valde att hålla mig väldigt mycket i bakgrunden då jag inte hade träffat barnen tidigare. Detta fungerade bra då barnen inte ägnade mig någon uppmärksamhet. Den observationsmetod som användes var en så kallad vanlig osystematisk observation. Samma dag som första observationen intervjuades en av pedagogerna som jag följde under gruppindelningen på förmiddagen. Dagen efter återvände jag till utomhusförskolan och intervjuade två pedagoger samtidigt. Under observationen lade jag märket till att dessa pedagoger jobbade väldigt nära varandra och kompletterade varandra bra. Syftet var även att få fram en diskussion pedagogerna mellan som kunde bidra till ytterligare fakta till mig. Jag frågade givetvis pedagogerna som de tyckte detta var bra för dem och det tyckte de.

24

5.3.2 Traditionell förskola

Observationen på den traditionella förskolan gick inte helt enligt planerna. Eftersom jag kände barnen sedan innan var de bekanta med att jag jobbade och de ville därför få med mig i verksamheten. Det som också var negativt med att jag hade en relation till barnen sedan innan var att jag innan observationerna visste i vilka gruppkonstellationer de vanligtvis befinner sig i och hur barnen och pedagogerna beter sig i verksamheten. Detta var något jag lade märket till direkt och hade därför detta i åtanke under hela dagen och försökte vara så objektiv som möjligt vilket jag tyckte att jag klarade av.

Eftersom flera pedagoger var borta denna dag kunde jag inte genomföra några intervjuer utan detta gjordes en vecka efter ungefär. Då intervjuade jag tre pedagoger en åt gången i ett avskärmat rum.

5.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som varje person som genomför ett forskningsarbete ska använda sig utav.

 Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera de inblandade om deras roll i forskningen och att deras medverkan är frivillig.

 Samtyckeskravet innebär att jag som forskare måste samla in samtycke av de inblandade och i detta fall deras föräldrar/vårdnadshavare då de medverkande är under 15år.

 Konfidentialitetskravet innebär att de medverkandes uppgifter är konfidentiella och läsare av detta arbeta inte kan ta reda på vem de medverkande är.

 Nyttjandekravet innebär att mina insamlade uppgifter, empirin i arbetet, kommer endast användas till forskning och inget annat.

(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf : 7-14 Tillgänglig 2011-09-06)

Eftersom barnen är under 15 år, lämnade jag ut en lapp till förskolorna som föräldrarna kunde läsa. Jag bad även pedagogerna observera detta för föräldrarna så ingen skulle missa det (Bilaga1). Det gäller de barn som jag väljer att observera. Det är viktigt för mig att både barn, föräldrar och pedagoger är medvetna om vad arbetet kommer inrikta

25

sig på och vad jag kommer observera. Anledningen till att jag anser detta som viktigt är att barn, pedagoger och föräldrar har möjlighet att tacka nej till medverkan om de anser att det är kränkande eller om de känner att ämnet inte är något de vill medverka i av olika skäl. Jag kommer benämna barnen med fiktiva namn. Detta för att säkra elevernas identitet, även pedagoger kommer få fiktiva namn.

Mina intervjupersoner kommer att vara anonyma i uppsatsen. Pedagogerna kommer benämnas som Pedagog 1 – Pedagog 3, följt av vilken förskola de arbetar på (exempel Pedagog 2, utomhusförskola). De kommer även bli informerade om att de blir inspelade med diktafon eller mobiltelefon. Intervjupersonen är den som har makten då den personen får bestämma tid och plats när det passar denne. När jag har gjort klart intervjuerna ska de involverade få ta del av arbetet och få läsa sin intervju i sin helhet. Inför observationer så informerades föräldrar och pedagoger för att kunna få ett godkännande. Detta gjorde för att ge såväl pedagogerna som föräldrarna information om vad som ska hända och samtidigt som informationen kommer meddela att barn som är iblandade i observationer kommer att vara anonyma.

Förskolorna där undersökningen genomförde kommer i arbetet benämnas som förskolor i en kommun i södra Sverige. Skulle en jämförelse ske förskolorna emellan kommer de benämnas som Traditionell förskola och Utomhusförskola. Anledning till detta är återigen för att ge de medverkande undersökningspersoner samt intervjuade säkerhet att det inte går att lista ut vilka som medverkar i uppsatsen.

26

6. Resultat & analys

6.1. Resultat & analys

Jag kommer nedan presentera resultatet och analysen tillsammans. Detta för att undvika upprepning. Detta kapitel är indelat utifrån rubriker som passar till innehållet. Rubrikerna och innehållet är även anpassat till kapitel 4, tidigare forskning. Anledning till detta är för att skapa en röd tråd och kunna knyta an till avsnittet tidigare i arbetet.

6.1.1. Material, miljön och inlärning

Pedagogerna på utomhusförskolan tyckte att materialen som finns på förskolan ska vara inbjudande till fantasin. Även pedagogerna på den traditionella förskolan poängterade att materialen och miljön ska vara inbjudande och utmanande för barnen. Däremot skiljer sig vilken form av material förskolorna använder och hur de används. En av pedagogerna på utomhusförskolan svarar på frågan om hur en bra lärande miljö är med att:

Den ska väcka deras intresse, miljön ska vara inspirerande. Den ska liksom erbjuda att bygga på fantasin och man ska inte ha saker gratis. Vi försöker ju så gott det går, men man måste ha leksaker till viss del. Men vi försöker ändå undvika det så gott det går och barnen kommer hur ofta som helst, de kommer med fem barkbitar ”här är den bilen och här är den bilen” och så har de gjort en bilbana i flisen som de har tagit ut. Jag tror fantasin hos våra barn får ett helt annat sätt att leva (Pedagog 2, utomhusförskola).

Observationerna visar på att valet av material och leksaker varierar på förskolorna. På utomhusförskolan observerades att det var barnen som valde med vad och hur de skulle leka medan pedagogerna på den traditionella förskolan tog fram leksaker från förrådet på gården och på detta vis även valde vad barnen skulle vara intresserade av. Däremot sa alla pedagogerna på den traditionella förskolan att det som de anser vara viktigt att en

27

förskolas miljö innehåller är att den är inbjudande, utmanande och att materialet ska vara lättillgängligt för barnen så dem kan välja själv. Men utifrån observationerna är det pedagogerna som väljer och endast pedagogerna som har nycklar till förrådet och tar ut de leksaker som pedagogerna anser vara intressanta för barnen. Även om barnen på utomhusförskolan valde vad de ville leka med under förmiddagen fanns trotts allt inte materialet på barnens nivå, utan materialet består av naturmaterial som redan är framme dygnet runt. Det finns enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) vissa ”ingredienser” som borde finnas på en förskola för att barnens behov ska tillgodoses och som ska finnas för att kunna uppnå målen i läroplanen. Författarna anser, även som många av pedagogerna på båda förskolorna, att miljön ska vara inspirerande till att skapa vilja till att upptäcka och utforska omgivningen. Det är förskolans uppgift att bidra med material som ska uppmuntra till att uttrycka sig genom skapande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:89-91).

Barn lär och skaffar sig kunskaper genom alla sina sinnen och i relation till andra människor. Det är i huvudsak de första åren i ett barns liv då barn lär sig mer än någonsin. Genom att barn får leka och prova sig fram skaffar de sig nya kunskaper. Barn försöker alltid skapa förståelse för sin omvärld och genom just lek får de möjlighet till att göra detta. Även genom att medverka i olika aktiviteter är detta barnens möjlighet att få en uppfattning om omvärlden (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:9). Pedagogerna på utomhusförskolan ansåg alla att barn lär hela tiden och i alla situationer, också pedagogerna på den traditionella förskolan ansåg detta. Pedagog 2 på den traditionella förskolan säger: ”Barn lär sig ju själva och i samspel med andra. Så det beror på vad det finns saker, som inspirerar dem till lek. Jag är mycket för att det finns saker som gör att de kan vara kreativa och tänka själva.”

Barn lär sig alltid var dem än är. De lär sig av allt, och när de ser. När de tittar på varandra så lär dem sig hur de ska göra det. Som du sa själv att de små barnen klättrar upp. De små barnen har tittat på de stora barnen hur de gör. De lär sig av sig själv (Pedagog 3, utomhusförskola).

Pedagogen refererar till en diskussion tidigare under dagen då jag var fascinerad över att även de minsta barnen klättrar upp på kojan.

Under observationerna på utomhusförskolan observerades två pojkar, i 2 års ålder, som försökte skapa förståelse om sin omvärld genom att balansera på en gungbräda de byggt av ett bord och en bräda. De hittade en bräda som de lade över ett bord som var vänt upp och ner och skapade då en gungbräda. Pojkarna turas om att gå över brädan och ser

28

hur långt de kan gå innan brädan tippar över. Efter några minuter av denna lek ser de en stubbe som ligger ner. Pojkarna tar då brädan och lägger över stubben. De har nu skapat en högre gungbräda. Den ena pojken, Pelle, sätter sig på ena sidan av brädan medan den andra, Kalle, balanserar ut mot andra sidan för att se när brädan slå över. Kalle märker att det inte går så länge Pelle sitter på. De byter då plats och när Pelle har balanserat över helt på andra sidan brädan slår den över och de båda pojkarna bli glada över upptäckten men förstår inte varför den inte slog över innan. De vill då prova de platser de hade första gången. Och när Kalle balanserat över på andra sidan slår fortfarande inte brädan över. Pelle lyfter då lite på sig och till sist slår brädan över. Då blir barnen nöjda och avslutar leken.

Under intervjuerna med pedagog 2 och 3 på utomhusförskolan fick de möjlighet att läsa mitt transkriberade material om observationer. Där sa dem att även de hade uppmärksammat denna situation med pojkarna. Däremot under observationerna var den inga pedagoger som uppmärksammade eller uppmuntrade pojkarna till att ta till sig kunskapen som de precis genomfört. Anders Szczepanski (2007) menar att för att kunskap ska sätta sig och bli meningsfull måste vi sätta ord på det vi lär oss (Szczepanski, 2007:21).

På utomhusförskolan har de inte några färdiga leksaker, till exempel bilar, pussel, spannar och spadar, utan barnen leker med naturmaterial, till exempel pinnar, träklossar med mera. Pedagogerna på utomhusförskolan menar att eftersom de inte har leksaker som är gjorda för speciella ändamål bidrar detta till att det inte heller finns pojkleksaker respektive flickleksaker. Vilket en av pedagogerna, pedagog 2, på den traditionella förskolan lade märket till då hon menade på att barnen lätt faller in i förbestämda roller när de är inomhus i lokalerna: ” Då faller man mer in i sina roller, ska jag leka med dockorna för det gör jag alltid”. Däremot är det inte alltid givet att barn som får möjlighet till skapande och undersökande av naturen är den givna vägen till kunskap och utveckling. Det är därför viktigt att pedagogernas avsikt med verksamheten är riktade mot de mål barnen ska uppnå och använder aktiviteter som gynnar detta (Pramling Samuelsson & Mårdsjö 1999:23).

29

6.1.2. Pedagogernas arbete med inlärningen

Det som uppmärksammades under båda observationerna på förskolorna var pedagogernas interaktion med barnen. Pedagogerna på utomhusförskolan höll sig i början av förmiddagen i bakgrunden då barnen själv fick ta fram dem material och starta lekar som barnen själv ville. Medan pedagogerna på den traditionella förskolan valde de leksaker som barnens sedan fick välja att leka med. Men även pedagogerna på den traditionella förskolan höll sig i bakgrunden under barnens lekar.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) påstår att barns lärande, inom förskolan, sker i ett så kallat informellt sammanhang, de menar med detta att pedagoger och/eller barnen omedvetet eller medvetet skapar situationer i förskolan där kunskapen inte är synligt för barnen. Det är således viktigt att pedagogerna fungerar som en medveten länk mellan barnens upptäckande och kunskap. Att pedagogerna måste synliggöra lärandet för barnen. Det är självklart, enligt författarna, att pedagogerna måste ta till vara barnens vardagliga kunskaper, intressen och spontana lärande, men att man som pedagog ska tydliggöra detta för barnen. Därför krävs det en dialog, samarbete och interaktion mellan barn och pedagog (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:62). Under intervjun på utomhusförskolan frågade jag en pedagog vad deras förhållningsätt gentemot barnens inlärning är och vad de anser vara deras roll i att barnen utvecklas. En pedagog på utomhusförskolan poängterade att de arbetar efter läroplanen, men att det är svårt att, som hon uttryckte det, få med alla i båten. Hon menade att beroende på hur man själv är uppvuxen kan man omedvetet eller medvetet arbeta på olika sätt.

Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att förskollärare har en bestämd tanke med vilken information som ska föras vidare till nästa generation utefter hur deras egen skolgång har varit. Författarna anser att den enda modell av lärande som förskollärare besitter är utifrån egna erfarenheter av sin egen skolgång. Att det är på grund av detta som förskollärare idag genomför teoriledda undervisningar varierande med lek utan lärarledd undervisning (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997:26).

Däremot var läroplanen ingenting pedagogerna på den traditionella förskolan nämnde. Alla tre pedagoger på den traditionella förskolan anser att det är viktigt att pedagogen är som en medforskare och finns där för barnen. Detta var även något som de två andra pedagogerna, 2 och 3, poängterade på utomhusförskolan. Enligt Pramling Samuelsson

30

och Sheridan är det pedagogernas uppdrag och därför viktigt att pedagoger ser barns intresse och förhåller sig positiva till dessa för att främja barnens inlärning. Det är människors bemötande mot barnet som avgör om de blir, vad författarna benämner, lärande människor eller inte. Det är upp till alla pedagogerna på en förskola att uppmärksamma alla barn olika intresse och försöka bevara och besvara dessa och till sist försöka gå vidare med dessa intressen utifrån läroplanen. Detta bidrar då till att barnen för större självförtroende och bildar en egen identitet. Vidare menar författarna att barn kan hamna i sådana situationer som kan vara avgörande för barnens fortsatta intresse och nyfikenhet för att lära. Om man ständigt möter pedagoger som inte arbetar med att främja och utveckla barnens inlärning och nyfikenhet tappar man till sist nyfikenheten att lära (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:12-13, 35).

Alla pedagoger på båda förskolorna poängterar hur viktigt det var att de som pedagoger har ett samarbete med barnen där de fungerar som medforskare och uppmärksammar barnens intresse och utvecklar detta och har en diskussion med barnen.

Pedagog 3 på utomhusförskolan säger: ”istället när barnen fråga ´vad är detta för någonting?´ kan man säga ´Ja, vad tror du själv att det är?´”.

Pedagog 1 på den traditionella förskolan säger: ”Vara med. Att vara intresserad, att utveckla och spinna vidare på det som jag ser att de fångar upp och är intresserade av. Ställer frågor som utmanar deras tänkande.”

Däremot under observationerna, höll sig alla pedagoger väldigt passiva i förhållande till barnen. Både på utomhusförskolan och på den traditionella förskolan. På den traditionella förskolan uppmärksammades 4 barn som hade hittat en snigel som fanns utanför staketet som omringar förskolans gård. En av flickorna har klättrat upp på staketet och hänger med överkroppen utanför för att försöka nå en snigel som ”är den finaste snigeln i hela världen.” Pojken som är med håller i hennes ben då hon hela tiden försöker komma länge och längre ut för att få tag på snigeln. En liten flicka som går förbi skriker till pedagogen ”Vi hittar sniglar” varpå pedagogen svarar ”Ta försiktigt i dem.” När flickan som hängt över staketet försökt i ungefär 10 minuter tar pojken över. Han försöker också hänga över staketet men inser efter ungefär 5 minuter att det inte går. Då försöker den första flickan igen genom att lägga sig över buskarna som är runt staketet. De två flickorna som har varit på marken hela tiden föreslår att de ska kalla på pedagogen som står en bit bort. Alla barnen kallar på pedagogen, de till och med räknar

31

till tre och skriker samtidigt. Men pedagogen reagerar inte, så de slutar ganska omgående. Till sist, efter sammanlagt 25 minuter, nå flickan snigeln men inte tillräckligt så den ramlar till marken. Då går flickorna fram till pedagogen som hittar en ny snigel. Det nöjer barnen sig med. De lägger alla sniglar som de hittat i en spann som de ska mata med bär. Pedagogen säger att sniglar äter blad och inte bär.

Samtidigt som miljön ska vara utmanande och inspirerande ska den också uppmuntra till utforskande. Verksamhetens utformning sänder signaler till barnen om vad de förväntas klara av och vad som förväntas ske under dagarna (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999: 89).

Under observationerna visade det sig att ingen av pedagogerna uppmärksammade de fyra barnen vid staketet. Däremot ansåg alla pedagoger vid intervjuerna att deras uppgift är att vara medforskare och uppmuntra barnen. Att de ska spinna vidare på barnens intresse och idéer för att kunna leda det inom läroplanens mål.

6.1.3 Gruppen och inlärning

Alla tre pedagoger på utomhusförskolan anser att eftersom där inte finns några väggar på området tror de att detta bidrar till att alla barn leker med varandra. Eftersom de inte kan avskärma sig med hjälp av dörrar och väggar. Detta var även något jag observerade under förmiddagen jag vistades på förskolan.

Pedagogerna på den traditionella förskolan förklarade under intervjuerna att de har precis börjat arbeta med åldersindelade grupper på förmiddagen och att de senare på eftermiddagen är blandade, oftast på gården. Men under denna förmiddag var det så kallad ”fri lek” på gården. Däremot under denna förmiddag delade automatiskt barnen upp sig i grupper under utevistelsen på förmiddagen. Grupperna var även åldersindelade. De stora flickorna, 4-5 år, lekte tillsammans, de minsta 1 åringarna lekte tillsammans och mellanbarnen, 2-3 år, leker tillsammans i olika grupper. Däremot menar Ericsson (2004) att när barnen vistas i utomhus miljö bryts invanda grupper och negativa mönster bryts (Ericsson, 2004:148). Detta är inget jag uppmärksammade under observationen på förskolan då inom grupperna som bildades utomhus uppstod många konflikter under hela förmiddagen.

32

Däremot menar pedagogerna på den traditionella förskolan att de ser nya gruppkonstellationer utomhus tillskillnad från inomhusverksamheten. Men att de också tror att barnen väljer att leka tillsammans med de i samma ålder för att de ligger på samma nivå och har samma intresse. Samtidigt menar som alla tre pedagoger på den traditionella förskolan att leken blir mycket bättre utomhus för att barnen bli mer kreativa och det blir mindre konflikter.

6.2.4. Hälsa

Under intervjun med pedagog 1 på utomhusförskolan framkom det att hon inte hade en utomhuspedagogiskutbildning därför undrade jag vad anledningen var till att hon började arbeta på just en utomhusförskola. På detta svarade hon bland annat att eftersom hon anser att barnen har så pass stort rörelsebehov kan en utomhusförskola tillgodose barnens behov. Hon sa även att anledningen till att hon valde arbeta på en utomhus förskola är att barnens hälsa är bättre.

Anders Szczepanski (2007) menar att vi i dagens samhälle har byggt bort en stor del av naturen vilket innebär att vi även byggt bort en del av vår landskapsrelation där vi kan få utlopp för vårt rörelsebehov. Han menar att vår hälsa är direkt hotad om vi inte kan återskapa relationen till landskapet. Med hälsa menar han vår fysiska hälsa, vår psykiska hälsa, vår sociala hälsa och vår emotionella hälsa (Szczepanski, 2007:12).

Även Grahn (2007) påpekar detta utifrån en undersökning han genomfört som visar på att barn som vistas utomhus på en förskola med naturrik utemiljö är friskare, alltså har mindre frånvaro från förskoleverksamheten. Grahns undersökning visar också på att barn som vistas i en naturrik utemiljö har bland annat bättre kondition, bättre balanssinne, är vigare och har bättre uthållighet (Grahn, 2007:69-73).

På utomhusförskolan observerades att en pojke klättrade obekymrat upp på kojan som är byggd av pallar. Kojan är ungefär 1 meter hög och det finns inga givna vägar upp, där finns även stora stockar där barnen balanserar obekymrat. Som tidigare beskrivits om de två pojkarna som tog en stubbe och en planka för att bygga en egen gungbräda inbjuder miljön på utomhusförskolan till rörelse på eget intresse och egen fantasi.

33

En pedagog på den traditionella förskolan sa att hon anser att barnen på en utomhusförskola får bättre träning på grovmotoriken. Vilket observationerna på båda förskolorna visar. Barnen på utomhusförskolan klättrar ohindrat upp på kojan, balanserar på stockar som finns på området, medan barnen på den traditionella förskolan använder sig av givna vägar upp och behöver ständigt hjälp med att komma upp på vissa föremål, till exempel gungorna och klätterställningen där det finns en ramp där även de minsta barnen kan komma upp. Detta visar på att barnen på den traditionella förskolan inte får samma möjlighet till att träna dessa egenskaper som Grahn (2007) undersökt.

34

7. Slutsats och diskussion

Anmärkningsvärt nog svarade samtliga pedagoger, både på utomhusförskolan och den traditionella förskolan, ungefär liknande under intervjuerna. De tyckte alla att det var viktigt att pedagogerna fungerar som en medforskare och uppmuntrar barnen till att utforska. På båda förskolorna tyckte de att miljön skulle vara inbjudande och uppmuntra till utforskande och fantasin, även om miljön och materialen är olika på de båda förskolorna.

Den största skillnaden var miljön. Förskolorna har olika möjligheter och förutsättningar beroende på i vilken miljö verksamheten finns i. Den traditionella förskolan finns i gamla lägenheter och är därför inte anpassad för förskoleverksamhet. Medan utomhusförskolan är byggd för förskoleverksamhet och därför anpassad utefter detta. Däremot visar observationerna på att utifrån den miljön man arbetar i gör man det bästa för barnen, utomhus som inomhus. Det är upp till hur pedagogerna arbetar och väljer att planera sin verksamhet. Trotts att den traditionella förskolan inte är placerad i en park med naturligt naturmaterial tillgängligt på förskolan poängterade pedagogerna att det var viktigt att bidra med detta för barnen, att man kan ta in naturmaterial och arbeta med det. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det är förskolans uppgift att bidra till material som uppmuntrar till skapande och att miljön ska vara inspirerande och bidra till utforskande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:89-91). Däremot inte enbart utomhusmiljö utan pedagogernas roll är den viktigaste delen i barns utveckling och fortsätta inlärningsmotivation, oavsett om verksamheten utgår från en lokal eller ej.

Under intervjuerna svarade de även liknande vad gäller barns lärande. De menade att barns lärande sker hela tiden, i alla situationer och i samband med andra. Bland annat beskrev en pedagog på utomhusförskolan hur de minsta barnen ohindrat kan klättra upp på en koja. Hon menade genom att ha observerat de äldre barnen på förskolan och hur de gör för att komma upp klarar även de minsta detta. Även om där inte finns några givna vägar upp för kojan.

35

Det som däremot skiljde intervjuerna åt var att utomhusförskolans pedagoger nämnde läroplanen, medan pedagogerna på den traditionella förskolan inte alls nämnde läroplanen. Det är trotts allt läroplanen verksamheten ska utgå från. Läroplanen för förskolan beskriver däremot inte hur pedagogerna ska lägga upp verksamheten utan den beskriver endast de mål verksamheten ska uppnå (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:7).

Vidare är det även viktigt hur pedagogernas samspel är med barnen och att det finns ett samspel överhuvudtaget. Samtliga pedagoger, både på utomhusförskolan och den traditionella förskolan, poängterade hur viktigt det är att pedagogerna verkade som en medforskare. De ansåg alla att det var pedagogernas uppgift att inte ge svaren direkt till barnen utan att man arbetade för att uppmuntra och utforska. Detta är även något Szczepanski (2007:21) anser då han menar att man måste sätta ord på sina upplevelser för att det ska bli till kunskap. Däremot observerades inte detta under observationstillfällena. Det kan ha att göra att observationerna skedde under fel dag, fel tid på året eller liknande. Men under observationerna var pedagogerna väldigt passiva och verkade inte utifrån de svar som de gav under intervjuerna.

Om jag skulle fortsatt undersöka detta område skulle jag vilja följa barnen under flera år för att se om de miljöerna de vistats i under förskolan har någon påverkan på vistelsen i skolan. Om barn som vistats på en utomhusförskola är friskare även senare i livet eller om de har bättre fantasi även när de flyttar in i lokaler och sätts i samma situation som barnen från den traditionella förskolan. Om förskolans miljö sätter skiljer barn åt för alltid.

36

Referenslista

Abbott, Lesley & Nutbrown, Cathy (2005) Att uppleva Reggio Emilia I: Abbott, Lesley & Nutbrown, Cathy (2005) Erfarenheter från förskolan i Reggio Emilia Lund: Studentlitteratur

Brügge, Britta & Szczepanski, Anders (2007) Pedagogik och ledarskap I: Brügge Britta, Glantz Matz & Sandell Klas (2007) Friluftslivets pedagogik För kunskap, känsla och livskvalitet Stockholm: Liber

Dahlgren, Lars Owe (2007) Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I: Dahlgren Lars Owe, Sjölander Sverre, Strid Jan Paul, Szczepanski Anders (2007) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Lund: Studentlitteratur

Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski Anders (2004) Rum för lärande – några reflektioner om utomhusdidaktikens särart I: Lundegård Iann, Wickman Per-Olof & Wohlin Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Ericsson, Gunilla (2004) Uterummets betydelse för det egna växandet. I: Lundegård Iann, Wickman Per-Olof & Wohlin Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Grahn, Patrik (2007) Barnet och naturen. I: Dahlgren Lars Owe, Sjölander Sverre, Strid Jan Paul, Szczepanski Anders (2007) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Lund: Studentlitteratur

Hartman, Jan (2004) Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori. Stockholm: Studentlitteratur

Hedberg, Per (2004) Att lära in ute – naturskola. I: Lundegård Iann, Wickman Per-Olof & Wohlin Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Anna (2004) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

37

Nelson, Nina (2007) Den växande individens hälsa. I: Dahlgren Lars Owe, Sjölander Sverre, Strid Jan Paul, Szczepanski Anders (2007) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999) Lärandets grogrund Lund: Studentlitteratur

Pramlin Samuelsson, Ingeird & Mårdsjö, Ann-Charlotte (1997) Grundläggande färdigheter - och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur

Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2009) Montessoripedagogik i förskola och skola. Falun: Natur och Kultur.

Strotz, Håkan & Svenning, Stephan (2004) Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen I: Lundegård Iann, Wickman Per-Olof & Wohlin Ammi (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur

Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap Sverige: Studentlitteratur

Szczepanski, Anders (2009) HANDLINGSBUREN KUNSKAP Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö Sverige: Linköpings Universitet

Szczepanski, Anders (2007) uterummet – ett mäktigt klassrum med många lär miljöer. I: Dahlgren Lars Owe, Sjölander Sverre, Strid Jan Paul, Szczepanski Anders (2007) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Lund: Studentlitteratur

Stensmo, Christer (2002) vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Tallberg Broman, Ingegerd (2010) Svensk förskola – ett kvalitetsbegrepp. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven (2010) Utbildningsvetenskap för förskolan Stockholm: Natur & Kultur

Elektroniskareferenser.

http://www.skolverket.se/sb/d/468/a/24386#paragraphAnchor1 Tillgänglig 2011-05-31

38

http://www.placelearning.org/medlem.aspx?MemberId=16 Tillgänglig 2011-10-02

39

Bilaga 1

Hejsan!

Jag heter Michaela Davholt och läser på lärarhögskolan i Malmö. Just nu håller jag på med mitt examensarbete där jag ska skriva om hur en utomhusförskola och en traditionell förskola arbetar och kommer därför närvara vid ert barns förskola.

Jag kommer genomföra en eller flera observationer av verksamheten. Ert barn kommer inte nämnas i arbetet, bilder kommer inte heller publiceras. Förskolan kommer inte heller nämnas i arbetet eftersom jag är väldigt noga med att ert barn samt förskolans integritet ska skyddas.

Jag vill gärna informera er om detta då jag tycker det är min skyldighet att alla känner sig säkra då mitt arbete kommer publiceras på MUEP. MUEP är en hemsida där alla arbeten som skrivit på Malmö Högskola samlas och andra studenter komma kunna ta del av arbetet.

Om ni inte vill att ert barn ska medverka under observationerna var vänlig meddela mig eller personalen på förskolan.

Om ni anser att det går bra att ert barn medverkar under observationen skulle jag uppskatta om ni kan meddela detta till pedagogerna.

Vid vidare frågor kan ni kontakta mig på:

0739994243

Eller michaeladavholt@hotmail.com

Med Vänliga Hälsningar

40

Bilaga 2

Intervjufrågor.

Hur är en bra lärandemiljö? Vad bidrar till att barn lär sig?

Hur arbetar du med att främja barnens inlärning?

Vad anser du vara viktigt på en förskola för att barnen ska utvecklas på bästa sätt? Varför tycker du att den arbetsmetod du arbetar efter är den bästa?