Ledarskap och organisation Magisternivå
15 högskolepoäng Vårterminen 2020
Handledare: Rebecka Cohen Forssell
Arbetsmiljö och ledarskap
En studie av skolledares förebyggande arbete mot stress och utbrändhet
Work environment and leadership
A study of school leaders’ preventative work against stress and burnout
a
Abstract
Sick leave due to stress and burnout is increasing among workers. The increase is greatest among teachers. To clarify employers' responsibilities regarding the
psychosocial work environment, on 31 March 2016, a new work environment regulation, AFS 2015: 4, came into force. Despite this, sick leave due to stress and burnout among teachers continues to increase. Given the above, the purpose of this study is to investigate how school leaders who work in Swedish primary and secondary schools describes the conditions to work preventively against stress and burnout. Furthermore, the purpose is to investigate if the school leaders interviewed feel that there is any difference in how they work preventively now compared to how they worked before AFS 2015: 4 came into force. The above is analyzed to, if possible, find an explanation for why sick leave among teachers continues to increase even though AFS 2015: 4 came into force and has been valid for four years.
The purpose is fulfilled through an interview study where school leaders in primary and secondary schools are interviewed about what conditions they feel they have to conduct preventive work, and whether they feel that there are differences in working methods between "now and then". The interviews are analyzed based on an analysis tool consisting of implementation theory in the form of Lundquist's (2001) förstå, kunna,
vilja (understanding, ability, will) and Job Demand resources theory (Bakker &
Demerouti 2017) which are combined.
The study concludes that school leaders show a good understanding of how preventive work should be conducted, as well as a willingness to perform the same. However, school leaders feel that they lack sufficient financial resources to be able to conduct adequate prevention work against stress and burnout. Furthermore, it appears that school leaders feel that there are no major differences in how they work now versus before AFS 2015: 4 came into force. One possible explanation for the increase in sick leave among teachers is that school leaders lack certain financial resources to be able to work preventively. Another possible explanation is that AFS 2015: 4 is not sufficient to create the conditions for full preventive work to be carried out.
Key words: Burnout, work environment, sick leave, teachers, JD-R-theory,
b
Sammanfattning
Sjukskrivningar till följd av stress och utbrändhet ökar bland arbetstagare. Ökningen är störst bland lärare. För att tydliggöra arbetsgivares ansvar gällande psykosocial arbetsmiljö trädde den 31/3 2016 en ny arbetsmiljöföreskrift, AFS 2015:4 i kraft. Trots detta fortsätter sjukskrivningar till följd av stress och utbrändhet bland lärare öka. Givet ovanstående är studiens syfte att undersöka vilka förutsättningar skolledare som arbetar i svenska grund- och gymnasieskolor upplever att de har för att arbeta förebyggande mot stress och utbrändhet. Vidare är syftet att undersöka huruvida skolledarna upplever att det föreligger någon skillnad i hur de arbetar förebyggande nu jämfört med hur de arbetade innan AFS 2015:4 trädde i kraft. Ovanstående analyseras för att, om möjligt hitta en förklaring till varför sjukskrivningar bland lärare fortsätter öka trots att AFS 2015:4 trätt i kraft och varit gällande i fyra år.
Syftet uppfylls genom en intervjustudie där skolledare i grund- och gymnasieskolor intervjuas om vilka förutsättningar de upplever att de har för att bedriva förebyggande arbete, samt huruvida de upplever att skillnader i arbetssätt mellan ”nu och då”
föreligger. En innehållsanalys görs av intervjuerna utifrån ett analysverktyg bestående av implementeringsteori i form av Lundquists (2001) förstå, kunna, vilja samt Job Demand-resourses-theory (Bakker & Demerouti 2017).
Studiens slutsats är att skolledare visar god förståelse kring hur förebyggande arbete ska bedrivas, samt vilja att utföra det samma. Dock upplever skolledarna att de saknar tillräckliga ekonomiska resurser för att kunna bedriva ett fullgott förebyggande arbete mot stress och utbrändhet. Vidare framgår att skolledarna upplever att inga större skillnader föreligger i hur de arbetar nu kontra innan AFS 2015:4 trädde i kraft. En möjlig förklaring till att sjukskrivningar bland lärare ökar är att skolledarna saknar vissa ekonomiska resurser för att kunna arbeta förebyggande. Ytterligare en möjlig förklaring är att AFS 2015:4 inte är tillräcklig för att skapa förutsättningar för att ett fullgott förebyggande arbete ska kunna bedrivas.
Nyckelord: Utbrändhet, arbetsmiljö, sjukskrivningar, lärare, JD-R-theory,
A
Innehåll
Abstract ... Sammanfattning ... 1. Inledning ... 1 1.2 Bakgrund ... 1 1.3 Problemformulering ... 21.4 Syfte och frågeställningar ... 3
1.5 Disposition ... 4
2. Tidigare forskning ... 5
2.1 Allmänt om utbrändhet... 5
2.2 Om utbrändhet bland lärare ... 7
3. Teori ... 10
3.1 Styrning och implementering ... 10
3.2 Lundquists förstå, kunna, vilja ... 12
3.2.1 om teorin ... 13
3.2.2 Styrkor och svagheter ... 15
3.3 JD-R theory ... 16
3.3.1 Om JD-R theory ... 16
3.3.2 JD-R theory, Styrkor och svagheter ... 17
3.4 Analysverktyg – förstå, kunna, vilja samt JD-R theory ... 19
4. Metod ... 21
4.1 Metod och material... 21
4.2 Studiens design ... 22
4.3 Urval ... 22
4.4 Tillvägagångssätt ... 23
4.5 Metodologiska överväganden ... 24
4.5.1 Validitet och reliabilitet ... 25
4.5.2 Etiskt förhållningssätt ... 26 4.5.3 Kritik – intervju ... 26 4.5.4 Kritik – innehållsanalys ... 26 4.6 Operationalisering ... 27 4.6.1 Förstå ... 27 4.6.2 Kunna ... 28 4.6.3 Vilja ... 29
4.6.4 Förebyggande arbete – Nu och då ... 29
B
5.1 Förstå ... 31
5.1.1 Förståelse för förebyggande arbete ... 31
5.1.2 Angående AFS 2015:4:s tydlighet ... 31
5.1.3 Utbildningar och samverkan ... 32
5.1.4 Utbildning i AFS 2015:4 ... 33
5.2 Kunna ... 34
5.2.1 Direktiv och policies ... 35
5.2.2 Stöd från HR-avdelningar och företagshälsovård ... 36
5.2.3 Att arbeta utifrån tilldelade resurser ... 37
5.2.4 Tydlighet - Skolledarnas dialog med lärarna... 38
5.2.5 Delaktighet, inflytande och utveckling ... 39
5.2.6 Tvålärarsystem, kollegialt lärande och assistenter ... 41
5.2.7 Undervisningstimmar och klasstorlekar ... 43
5.2.8 Ambitionsnivå, toppar och dalar ... 43
5.2.9 Att skilja på arbete och fritid ... 44
5.3 Vilja ... 46
5.3.1 Förebyggande arbete viktigt ... 46
5.3.2 Att arbeta med trivsel ... 46
5.3.3 Vilja kopplat till AFS 2015:4 ... 47
5.3.4 Delaktighet och personalens betydelse ... 48
5.4 Förebyggande arbete – nu och då ... 48
5.4.1 Skillnader i arbetssätt ... 48 5.4.2 Förändring i tydlighet ... 50 6. Diskussion ... 51 6.1 Förstå ... 51 6.2 Kunna ... 52 6.3 Vilja ... 56
6.4 Förebyggande arbete – nu och då ... 57
6.5 Förebyggande arbete utifrån AFS 2015:4 ... 58
7. Slutsatser ... 60
7.1 Studiens frågeställningar besvarade ... 60
7.2 Studiens vetenskapliga bidrag ... 63
Bilaga 1. Intervjuguide ... i
Bilaga 2. Om informanterna och skolorna ... iv
Om informanterna ... iv
Om skolorna ... iv
C
Tryckta källor ... v
Artiklar ... vi
Länkar ... viii
1
1. Inledning
De lärare jag känner och således pratar mycket om skolan med uttrycker ofta att de på ett eller annat sätt är stressade. Det är inte ovanligt att de bland annat uttrycker att gränserna mellan arbete och fritid är otydliga. Vidare är det mer regel än undantag att de lärare jag möter någon gång övervägt att lämna läraryrket. Trots detta uttrycker många av lärarna ett starkt engagemang och intresse för sitt arbete.
Det kan sägas vara allmänt vedertaget att motiverade och engagerade lärare ger motiverade och engagerade elever varför det är viktigt att lärarna får möjlighet till en fungerande arbetsmiljö. Ett sätt att arbeta för en fungerande arbetsmiljö blir att i
möjligaste mån förebygga stress och utbrändhet. Således vill jag inom ramen för denna studie undersöka hur skolledare arbetar för att förebygga stress och utbrändhet.
1.2 Bakgrund
Sjukskrivningar bland grundskole- och gymnasielärare på grund av stressrelaterade sjukdomar som depression och utbrändhet ökar stadigt (Skolvärlden 2019-08-23). Lärare är överrepresenterade vad gäller sjukskrivningar och enligt statistik som
Försäkringskassan tagit fram ökar risken för sjukskrivning bland lärare (Lärarförbundet 2017-06-07, SCB 2019). Vidare är många medarbetare inom skolan sjukskrivna på grund av psykisk ohälsa (Arbetsliv 2018-03-06). En fjärdedel (25 procent) av
arbetstagare har någon gång upplevt stress relaterat till sitt arbete (Arapovic-Johansson et al 2018). Vidare är lärare den yrkesgrupp som löper störst risk att drabbas av psykisk ohälsa på grund av sitt arbete (Kwak 2019). Det är vanligt att lärare upplever en obalans mellan de krav som ställs på dem och vilka resurser de har till sitt förfogande för att utföra sitt arbete (Arbetsliv 2018-03-06). Krav på lärare kan bland annat bestå i hög arbetsbelastning, ett högt arbetstempo, få pauser under en arbetsdag samt en obalans mellan arbete och fritid (Arbetsliv 2018-03-06, Sunt Arbetsliv 2018-02-14, Läraren 2020-05-13).
För att motverka arbetsrelaterade sjukdomar som stress och utbrändhet togs en ny arbetsmiljöföreskrift (AFS 2015:4) fram. Denna trädde i kraft 16-03-31 och i
föreskriften tydliggörs arbetsgivares arbetsmiljöansvar i fråga om den organisatoriska och psykosociala arbetsmiljön.
2
Syftet med AFS 2015:4 är enligt 1§ att främja en god arbetsmiljö och förebygga risk för ohälsa på grund av organisatoriska och sociala förhållanden i arbetsmiljön. I 3§ fastslås att arbetsgivaren har ansvar för att föreskriften följs. I 4§ tydliggörs
arbetsgivarnas ansvar gällande förebyggande arbete mot stress och utbrändhet samt att detta arbete ska utgöra en aktiv del av arbetsmiljöarbetet (AFS 2015:4).
Vidare definieras i 4§ vad krav och resurser på arbetsplatsen innebär. Krav definieras utifrån arbetstagarnas psykosociala arbetsmiljö som de delar i arbetet som kräver
upprepade ansträngningar, exempelvis arbetsmängd, svårighet och tidsgränser (AFS 2015:4). Resurser definieras i AFS 2015:4 4§ som det som bidrar till att uppnå mål för och hantera krav i arbetet. Här lyfts bland annat arbetsmetoder och arbetsredskap, kompetens och bemanning samt rimliga och tydliga mål fram (AFS 2015:4).
Även möjlighet till återhämtning, kontroll i arbetet samt socialt stöd från chefer och kollegor framhålls här som viktiga resurser för en god psykosocial arbetsmiljö (AFS 2015:4 4§). Med kontroll i arbetet menas att arbetstagaren har kontroll över hur arbetet ser ut samt hur detta ska utföras. Enligt 5§ ska arbetsgivaren se till att risk- och
konsekvensanalyser kopplat till den organisatoriska och sociala arbetsmiljön genomförs. Vidare ska arbetsgivaren enligt 6 och 7§§ tillhandahålla utbildning och mål för hur den organisatoriska och sociala arbetsmiljön ska utformas för att motverka ohälsa.
Arbetsgivarens ansvar definieras i 9 – 14§§. Här framgår att Arbetsgivaren ska se till att de arbetsuppgifter och befogenheter som tilldelas arbetstagarna inte ger upphov till ohälsosam arbetsbelastning. Detta ska arbetsgivaren göra genom att anpassa resurser till krav i arbetet. Vidare ska arbetsgivaren se till att arbetstagarna vet vilka arbetsuppgifter de ska utföra samt vilket resultat som förväntas av dem. Arbetsgivaren ska motverka att arbetsuppgifter som är starkt psykiskt påfrestande leder till ohälsa hos arbetstagarna. Vidare ska arbetsgivaren se till att arbetstidens förläggning är rimlig i förhållande till det arbete som ska utföras. Arbetstiden får inte inverka negativt på arbetstagarens arbetsmiljö.
1.3 Problemformulering
I AFS 2015:4 är arbetsgivarens ansvar i fråga om den organisatoriska och
3
ökar dock fortfarande bland lärare i grund- och gymnasieskolor (SCB 2019), detta trots att det är drygt fyra år sedan arbetsmiljöföreskriften trädde i kraft. Givet ovanstående är det intressant att, med utgångspunkt i AFS 2015:4 undersöka vilka förutsättningar skolledare (som har arbetsmiljöansvar gentemot lärarna) upplever att de har för att arbeta förebyggande mot stress och utbrändhet. Vidare är det intressant att undersöka hur skolledarna arbetar för att förebygga stress och utbrändhet samt huruvida dessa upplever att det föreligger någon skillnad i hur de arbetar nu jämfört med hur de arbetade innan AFS 2015:4 trädde i kraft. I en vidare kontext blir studien intressant eftersom AFS 2015:4 är relativt ny. Denna studie kan här fungera som ett exempel på hur arbetsgivare upplever att de arbetar förebyggande utifrån en relativt ny
arbetsmiljöföreskrift, samt vilka skillnader gällande arbetssätt nu kontra då skolledarna upplever finns.
1.4 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att, med utgångspunkt i AFS 2015:4 undersöka vilka förutsättningar skolledare upplever att de har till sitt förfogande för att bedriva förebyggande arbete mot stress och utbrändhet. Syftet är vidare att undersöka huruvida skolledarna upplever att det föreligger någon skillnad i hur de arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet i nuläget kontra hur de upplever att de arbetade innan AFS 2015:4 trädde i kraft. Utifrån vad som framkommer ur bakgrunden är studiens syfte vidare att hitta en möjlig
förklaring till att sjukskrivningar på grund av stress och utbrändhet ökar trots att AFS 2015:4 trätt i kraft. Följande frågeställningar ligger till grund för studien:
• Vilka förutsättningar (förståelse, kunskap och vilja) upplever skolledare att de har för att kunna arbeta förebyggande mot stress och utbrändhet?
• Föreligger det någon skillnad i hur skolledare upplever att de arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet nu jämfört med hur de arbetade med dessa frågor innan AFS 2015:4 trädde i kraft?
• Om ja, vad består denna skillnad i?
Frågeställningarna besvaras genom en intervjustudie där skolledare (biträdande rektorer och rektorer) som arbetar i grund- och gymnasieskolan intervjuas om hur de
4
upplever att de arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet, vilka förutsättningar de upplever att de har för att arbeta förebyggande samt om de upplever att det föreligger någon skillnad mellan hur de arbetar nu jämfört med hur de arbetade innan AFS 2015:4 trädde i kraft.
1.5 Disposition
Uppsatsen är uppdelad i sju kapitel. I det första kapitlet har det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien redogjorts för. Syftet och
frågeställningarna har kopplats till inledning och bakgrund där en kort introduktion till studien getts.
I kapitel två redogörs för tidigare forskning i form av allmän forskning om utbrändhet, samt forskning om utbrändhet bland lärare.
I kapitel tre redogörs för den teori, Lundquists (2001) förstå, kunna vilja samt JD-R-theory (Bakker & Demerouti 2017) som kombinerats och bildar ett analysverktyg utifrån vilket studiens analys görs.
I kapitel fyra redogörs för den metod (intervju och innehållsanalys) som valts för studien, vilket material som ska analyseras, metodologiska överväganden samt studiens operationalisering.
I kapitel fem redogörs för studiens resultat. Detta analyseras utifrån det analysverktyg som presenteras i kapitel 2.
I kapitel sex diskuteras resultatet utifrån sagda analysverktyg.
I kapitel sju redogörs för slutsatser, vetenskapligt bidrag samt förslag på fortsatt forskning.
5
2. Tidigare forskning
För att besvara studiens frågeställningar krävs en förståelse för forskningsfältet kring stress och utbrändhet. Nedan redogörs således för allmän forskning kring stress och utbrändhet, samt forskning om stress och utbrändhet bland lärare.
2.1 Allmänt om utbrändhet
Enligt Ford et al (2019, S. 619) definieras utbrändhet som ett ”psykologiskt svar” på kronisk stress på en arbetsplats. Författarna menar att utbrändhet karaktäriseras av känslomässig utmattning, att man då man blir utbränd tenderar avhumanisera andra människor, samt en minskad självkänsla som leder till ökad självkritik. Lindeberg (2011, S. 17) menar att utbrändhet är två till fyra gånger så vanligt hos kvinnor som hos män. Inget samband har fastställts som säger att utbrändhet skulle vara vanligare i någon särskild ålder. Enligt Lindeberg (2011, S. 22) är den vanligaste effekten av utbrändhet utmattning. I detta kapitels litteratur används begreppen utbrändhet och utmattning på samma sätt och är utbytbara med varandra. Den emotionella utmattning som blir resultatet av utbrändhet innebär enligt Lindeberg (ibid) ofta att personer som drabbas av utbrändhet känner att de ”inte längre kan ge mer psykiskt”.
Lindeberg (2011, S. 23) definierar medicinska kriterier för utbrändhet som ett antal symptom som uppträder vid utbrändhet. Dessa är bland annat minskad initiativförmåga, minskad psykisk uthållighet samt en förlängd återhämtningstid efter att ha utsatts för stress. Utbrändhet leder bland annat till att man drabbas av sömn- och
koncentrationssvårigheter, minnesproblem samt ökad tendens till irritation (ibid.). Vidare kan utbrändhet enligt Lindeberg (ibid.) yttra sig i yrsel, trötthet, smärta och ljudkänslighet.
Enligt Weiss (2016, S. 97) finns tre beståndsdelar i utbrändhet. Dessa är utmattning, cynism och professionell effektivitet. Vad som definierar utmattning har redogjorts för ovan.
Cynism som del av utbrändhet innebär att man, då man drabbas av stress och utbrändhet, är cynisk i förhållande till det arbete man utför och de människor man möter. Här är känslor av att det arbete man utför inte är meningsfullt vanliga (ibid.). Att
6
få ”belöningar” i form av bonusar eller att få positiv feedback på det arbete man utför tenderar enligt Harrison (2013, S. 60) minska risken för att medarbetare blir cyniska.
Professionell effektivitet handlar om att som arbetstagare kunna utföra sitt arbete på ett effektivt sätt. Om man blir utbränd minskar enligt Weiss (2016) den professionella effektiviteten, och brist på effektivitet leder till att arbetet tar längre tid samt att kvaliteten på utfört arbete försämras.
Hur en arbetsmiljö uppfattas kan enligt González-Morales et al (2012, S. 44) öka riskerna för utbrändhet. Författarna beskriver att utbrändhet kan smitta i och med att när utbrändhet bland kollegor ökar, ökar i sin tur uppfattningen om att den arbetsmiljö man arbetar i fungerar dåligt, exempelvis genom att stress eller bristande stöd från kollegor definierar arbetsmiljön.
Vidare beskriver González-Morales et al (2012, S. 46) att de rent fysiska effekterna av utbrändhet kan smitta i och med att kollegor imiterar ansiktsuttryck och beteende hos andra kollegor. Samtal kring hur utmattad man är samt om att man har mycket att göra tenderar även detta öka risken för att utbrändhet smittar (González-Morales et al 2012, S. 47).
Att kollegor blir utbrända kan enligt Xanthopoulou et al (2007), samt Weiss (2016) resultera i att dessa inte utför arbetet lika effektivt som de tidigare gjort. I och med detta kan utbrändhet smitta eftersom de kollegor som inte är utbrända får ta större ansvar för det arbete som ska utföras än kollegor som är stressade eller utbrända (González-Morales et al 2012, S. 47). I och med att de kollegor som inte är utbrända arbetar för att kompensera för det arbete utbrända kollegor inte kan utföra får dessa Enligt González-Morales et al (2012) en högre arbetsbelastning, vilket riskerar skapa stress och
utbrändhet även hos dem. Då minskar resurser i form av kollegor som ”delar arbetsbördan”, vilket leder till högre arbetsbelastning och ökad risk för utbrändhet. Sambandet mellan en hög arbetsbelastning och utbrändhet fastslås i flertalet studier (Harrison 2013, Bakker & Demerouti 2007, González-Morales et al 2012, Weiss 2016).
Att balansera en hög arbetsbelastning kan enligt Bakker & Demerouti (2007) samt Harrison (2013) göras genom att skapa möjlighet till självständighet gällande att lägga upp sitt arbete samt genom att man som arbetstagare får feedback på det arbete man utför. Vidare menar Bakker & Demerouti (2007) samt Weiss (2016) att en hög arbetsbelastning kan balanseras med att man som arbetstagare får stöd vad gäller de psykiska delarna av arbetet från sin arbetsgivare.
7
Att arbete inkräktar på fritiden är enligt Lingard & Francis (2006, S. 185) ytterligare en faktor som bidrar till stress och utbrändhet. Enligt författarna är möjlighet till
återhämtning nödvändigt för att undvika att drabbas av stress och utbrändhet. I de fall arbetet inkräktar på fritiden finns inte denna möjlighet (ibid.).
2.2 Om utbrändhet bland lärare
Enligt Ford et al (2019 S 616), samt Van Maele & Van Houtte (2015, S. 93) kan stress och utbrändhet bland lärare leda till att dessa slutar arbeta som lärare. Att förebygga stress och utbrändhet blir enligt författarna således viktigt för att lärare ska vilja stanna kvar i läraryrket. Utöver att förebygga stress och utbrändhet är det enligt Ford et al (2019, S. 616) viktigt att skapa en arbetsmiljö där lärare ges möjlighet att utvecklas.
Stress och utbrändhet bland lärare kan enligt Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort (2017, S. 670), samt Kwak et al (2019, S. 2) bland annat kopplas till krav som ställs på lärarna i förhållande till vilka resurser dessa har till sitt förfogande. Krav för lärare definieras av Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort (2017) samt Jacobson (2016, S. 80) som psykiska och kognitiva krav som bland annat hög arbetsbelastning,
utåtagerande elever och arbetsuppgifter som ”inkräktar” på fritiden. Enligt författarna kan en hög arbetsbelastning leda till känslor av otillräcklighet samt en ökad isolering bland lärare, det senare då dessa, enligt författarna, till följd av hög arbetsbelastning inte har någon tid att lägga på att bygga relationer till kollegor. Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort (2017) menar att krav i lärares arbetsmiljö exempelvis kan bestå i rättning av prov och planering av lektioner. Resurser definieras av Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort (2017) bland annat som möjlighet till utveckling och stöd (från exempelvis rektor och administration), kompetens och flexibilitet. Vad gäller arbetsuppgifter som inkräktar på lärarnas fritid kan dessa enligt Jacobson (2016, S. 81) bland annat vara rättning av prov, lektionsplanering och att svara på mejl och samtal från föräldrar på kvällstid. Enligt Jacobson (2016) riskerar dessa krav, samt det faktum att kraven inkräktar på fritiden skapa stress då tid för återhämtning inte finns.
Att matcha krav med resurser förefaller enligt Evers, Yamkovenko & Van
8
problem på en arbetsplats. Enligt författarna (ibid.) bör kognitiva krav matchas med autonomi i arbetet. Överfört till lärare kan alltså kognitiva krav matchas med att de självständigt får möjlighet att lägga upp och utforma strategier för sitt arbete. Gällande psykiska krav bör dessa enligt författarna (ibid.) matchas med ”emotional support”, stöd från kollegor, rektor och administration (Evers, Yamkovenko & Van Amersfoort 2017 samt Jacobson 2016, S. 86). Stöd från ledning och administration betonas särskilt av Ford et al (2019, S. 616) samt Jacobson (2016, S. 86). Detta stöd kan enligt dessa författare bestå av så väl tillräckligt med tid för planering, möjlighet till
vidareutbildning samt mentorskap i form av en mentor för läraren i fråga. Stödet kan även innebära att skapa en struktur där självständighet i förhållande till arbetet samt möjlighet att medverka i beslut och samarbeta med andra lärare gynnas. Enligt Jacobson (2016) samt Ford et al (2019) ökar möjligheterna till professionell utveckling för lärare om stöd från kollegor, rektor och administration finns. Om stöd finns kan enligt dessa författare tendenser till stress och utbrändhet minskas, vilket i sin tur kan minska personalomsättningen inom lärarkåren.
Ford et al (2019, S. 617) definierar tre dimensioner genom vilka psykologiskt stöd från ledning och administration till lärare kan förstås: den organisatoriska, den interpersonella samt den intrapersonella dimensionen.
Den organisatoriska dimensionen innebär att administration och ledning skapar organisatoriska förutsättningar, så som att skapa möjlighet till självständighet och skapa tillit mellan lärare.
Den interpersonella dimensionen innebär den relation ledaren har med enskilda lärare. Här kan det handla om att ledaren bygger förtroende genom att exempelvis diskutera utbildningsfrågor.
Den intrapersonella dimensionen handlar om hur lärare tolkar det stöd som ledning och administration ger. Det konstateras att risken, så väl för utbrändhet som för att lärare lämnar läraryrket kan kopplas till interpersonellt stöd och autonomi (Ford et al 2019, S. 624).
Lärare som tappat intresse, glädje eller engagemang för sitt arbete löper enligt Ford et al (2019, S. 616) större risk att bli utbrända än lärare som känner engagemang och arbetsglädje. Således är det viktigt att skapa en utvecklande och engagerande
arbetsmiljö för de lärare som arbetar inom skolan. Detta kan enligt författarna bland annat göras genom att matcha de krav och resurser som hör arbetet till.
9
Att skapa tillitsfulla, interpersonella relationer lärare emellan beskrivs av Van Maele & Van Houtte (2015, S. 94) samt Jacobson (2016, S. 78) som ytterligare en faktor för att skapa en arbetsmiljö där utbrändhet så väl som vilja att lämna läraryrket minskar. Enligt författarna är tillitsfulla relationer en nyckelfaktor för sociala relationer. Dessa relationer framhålls som särskilt viktiga i den typ av komplex arbetsmiljö skolan är, med relationer och arbetsuppgifter på olika nivåer.
Tillitsfulla relationer kan enligt Van Maele & Van Houtte (2015, S. 97) skapas genom att fem kriterier för en tillitsfull arbetsmiljö uppnås. Dessa är välvilja, pålitlighet, kompetens, ärlighet och öppenhet. Om dessa uppnås ökar enligt Van Maele & Van Houtte tilliten kollegor emellan och risken för stress och utbrändhet minskar. Om kollegor inte uppträder enligt dessa fem faktorer minskar tilliten. Om tillit inte finns ökar enligt författarna känslan av isolering och av att ”stå ensam” med det arbete som ska utföras (Van Maele & Van Houtte 2015, S. 98). Vidare ökar känslan av
otillräcklighet i förhållande till det arbete som ska utföras (Van Maele & Van Houtte 2015, S. 104).
Faktorer som särskilt kan påverka tendenser till utbrändhet bland lärare är enligt Van Maele & Van Houtte (2015, S. 99) bland annat möjlighet till förberedelse av lektioner samt skolors socioekonomiska förutsättningar och sammansättning av klasser.
Van Maele & Van Houtte (2015, samt Jacobson (2016) framhåller relationen mellan lärare och elev som viktig för att förebygga utbrändhet. Enligt författarna ökar en dålig lärar-elevrelation risken för utbrändhet. För att förebygga stress och utbrändhet bör man därför arbeta med ”klimatet” i skolor. Att skapa goda relationer lärare och elever
emellan är en viktig del i detta, bland annat då en ”stökig” arbetsmiljö med
”utåtagerande, dåligt disciplinerade elever” skapar sämre förutsättningar för en god arbetsmiljö. (ibid).
10
3. Teori
I avsnitt 3.1 redogörs kort för några statsvetenskapliga perspektiv på politisk styrning samt implementering. Därefter presenteras i avsnitt 3.2 Lundquists (2001) Förstå,
kunna, vilja som utgör en del av studiens analysverktyg. Först presenteras Lundquists
modell, därefter de redogörs för några styrkor och svagheter i denna modell. I 3.3 presenteras JD-R-theory. I detta avsnitt presenteras först teorin, därefter de styrkor och svagheter teorin har.
I 3.4 beskrivs slutligen hur Förstå, kunna, vilja och JD-R-theory kopplas samman till ett analysverktyg. I detta avsnitt argumenteras för varför teorierna kopplats samman, samt hur de kompletterar varandra.
3.1 Styrning och implementering
Skolor är offentliga organisationer, vilket innebär att de är politiskt styrda (Hall & Löfgren 2006). Att implementera exempelvis en arbetsmiljöföreskrift, i detta fall AFS 2015:4, utgör således en del i den politiska styrningen. Givet detta ges i detta avsnitt en kort introduktion till vad som i statsvetenskaplig forskning definierar politisk styrning samt implementering. För att förklara skolledarnas möjlighet till inflytande kring exempelvis resursfördelning förstås skolledarna i denna studie som närbyråkrater. Därför redogörs för detta begrepp, samt för några perspektiv på implementering. Vidare redogörs för perspektiv på implementering eftersom Lundquists (2001) förstå, kunna,
vilja, som utgör en del av studiens analysverktyg, ursprungligen är ett sätt att studera
implementering.
Den offentliga, politiska styrningen beskrivs som en produkt av demokratin (Hall & Löfgren 2006, S. 14). Sådant är fallet då offentliga tjänstepersoner är anställda för att genomföra politiska beslut. Hall & Löfgren (2006) beskriver att tjänstepersonerna således är ”satta att” genomföra de beslut folkvalda politiker beslutat om. Således blir besluten demokratiskt förankrade, detta då dessa tas av folkvalda politiker och
genomförs av tjänstepersoner.
Tjänstepersoner bör enligt Lundquist (1998) ses som demokratins väktare. Att tjänstepersonerna är demokratins väktare innebär enligt Lundquist att de personer som är satta att genomföra beslut bör ha en demokratisk grundsyn. Denna demokratiska
11
grundsyn innebär bland annat att de som ska genomföra besluten inte bör göra detta enbart utifrån att detta beslut fastslagits (Lundquist 1998, S. 47). Besluten bör även ha sin grund i vad som kan anses rimligt ur demokratisk synpunkt. Som tjänsteperson bör man enligt Lundquist (1998) alltså inte genomföra ett beslut som strider mot
demokratiska grundprinciper och hänvisa till att man enbart ”lytt order” genom att genomföra tagna beslut.
Enligt Hall och Löfgren (2006, S. 17) kan styrning ses som olika metoder för att åstadkomma ”önskvärda effekter”. Styrning kan, enligt författarna vara exempelvis konkret eller abstrakt. Konkret styrning är exempelvis lagar och föreskrifter. Mer abstrakt styrning kan exempelvis vara mål och värderingar eller visioner, retorik och idéer. Styrning definieras vidare i Hall & Löfgren (2006, S. 16) som indirekt eller direkt makt, där indirekt makt blir styrning i form av exempelvis lagar och resurser. Genom dessa lagar och resurser skapas förutsättningar för människors beteenden. Direkt makt utövas direkt över människors beteenden och är således inte politisk styrning så som denna fungerar i en svensk kontext (Hay 2002 i Hall & Löfgren 2006, S. 17).
Vidare kan styrning ske genom government eller governance (Hall & Löfgren 2006, S. 34). Government innebär att styrningen är hierarkisk medan governance innebär att styrning och beslutsfattande sker i nätverk, på en horisontell nivå. Politisk styrning kan ske genom policies från exempelvis regering, riksdag eller förvaltning (Hall & Löfgren 2006, S. 25). Policies kan vara exempelvis lagar, styrdokument eller beslut som styr hur exempelvis tjänstepersoner ska arbeta. Policies i form av lagar skapas för att skapa ramar för tjänstepersonerna inom vilka arbetet ska bedrivas. Detta görs för att minska godtycke. Lagarna blir ramar inom vilka tjänstepersonerna ska arbeta.
Implementering i en statsvetenskaplig kontext innebär att beslut som tagits, exempelvis på central nivå, ska implementeras (genomföras) på lokal nivå (Hall & Löfgren 2006, S. 34). Inom forskningsfältet för implementering tittar man på hur politiska beslut implementeras i offentliga organisationer. Central nivå kan i denna kontext vara exempelvis riksdagen, medan lokal nivå kan utgöras av exempelvis en utbildningsförvaltning eller en skola. En tjänsteperson på lokal nivå, till exempel en rektor som arbetar på en skola, ska genomföra de beslut som tagits på ”högre nivå” (Hall & Löfgren 2006, S. 37). Att sådant är fallet beror på att tjänstepersonerna genomför politiska beslut för att på så sätt upprätthålla demokratin.
12
Hill & Hupe (2002) i Hall & Löfgren (2006) redogör för två skolbildningar inom implementeringsstudier. Dessa är top-down och bottom-up. Perspektiven utgör två perspektiv på implementering.
Top-down innebär att beslut som tas på ”en högre nivå” implementeras av ”den lägre nivån” på ett rutinmässigt sätt. Ingen hänsyn tas här till de tjänstepersoner som ska implementera beslutet, utan beslutet implementeras utan vidare politisk förhandling (Hill & Hupe 2002 i Hall & Löfgren 2006, S. 138).
Vad gäller bottom-up-perspektivet förkastas i detta perspektiv
top-down-perspektivet. Istället beskrivs hur närbyråkrater påverkar implementeringen av beslutet genom att tolka detta. Lipsky (1980) i Hall & Löfgren (2006) beskriver att närbyråkrater är exempelvis socialarbetare eller lärare som arbetar med och mot människor. Dessa har enligt Lipsky ”ganska stort rådrum att själva utforma policyn i praktiken” (Lipsky 1980 i Hall & Löfgren 2006). Inom ramen för denna studie förstås de skolledare som
intervjuas som närbyråkrater. Detta gör de då de är satta att implementera politiska beslut på sina skolor. Att skolledarna arbetar utifrån AFS 2015:4 förstås som att dessa ”verkställer” ett specifikt politiskt beslut. Att närbyråkraterna tolkar det som
implementeras i verksamheten innebär att de politiska besluten anpassas till den ”verklighet” i vilken dessa genomförs. Som närbyråkrat kan man ofta uppleva sig ha liten möjlighet att påverka exempelvis de resurser man blir tilldelad (Lipsky 1980 i Hall & Löfgren 2006). För att förena de båda implementeringsperspektiven som redogjorts för ovan har nätverksimplementeringsteorier skapats (Hill & Hupe 2002 i Hall & Löfgren 2006, S. 142). Dessa teorier har tydliga kopplingar till governance som redogörs för ovan.
3.2 Lundquists förstå, kunna, vilja
Studiens analys görs utifrån ett analysverktyg där Lundquists förstå, kunna, vilja och JD-R theory kopplas samman. Därför presenteras i detta avsnitt Lundquists (2001) modell för implementering, samt hur förstå, kunna, vilja används i denna studie. Här kopplas Lundquists (2001) tre frågor bland annat till teorier om förändring, eftersom AFS 2015:4 kan förstås som ett försök att från politiskt håll åstadkomma förändring i fråga om hur det förebyggande arbetet mot stress och utbrändhet bedrivs. Vidare redogörs för de styrkor och svagheter Lundquists (2001) förstå, kunna, vilja - och i förlängningen analysverktyget - har.
13
3.2.1 om teorin
Lundquists (2001) tre frågor: förstå, kunna, vilja är en modell som används för att förstå hur implementeringen av en företeelse, till exempel ett projekt, en åtgärd eller en arbetsmiljöföreskrift, fungerat i en organisation. Modellen handlar om huruvida
tillämparen (den som ska implementera ett politiskt beslut) kan, förstår och vill
genomföra det samma (Lundquist 2001). I analysen används Lundquists modell som en del i ett analysverktyg för att undersöka hur skolledare upplever att deras förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete mot stress och utbrändhet ser ut. Lundquists (2001) utgår från följande tre frågor:
• Förstår tillämparen vad som ska genomföras? • Kan tillämparen genomföra beslutet?
• Vill tillämparen genomföra beslutet? (Lundquist, 2001)
Förstå
Att förstå handlar i Lundquists modell om att det som ska genomföras, i det här fallet förebyggande arbete mot stress och utbrändhet utifrån AFS 2015:4 är begripligt för den som ska genomföra detta. Många beslut som ska implementeras är resultatet av politiska kompromisser. Dessa kompromisser kan, enligt Lundquist (2001) leda till att direktiven kring hur beslutet ska genomföras blir luddiga och allmänt hållna. Om direktiven är luddiga och allmänt hållna kan de vara möjliga att tolka på olika sätt, vilket kan leda till att direktiven blir svåra att förstå för den som ska implementera dessa (Lundquist 2001). Vidare kan de tjänstepersoner som ska implementera besluten vara dåligt insatta i vad det som ska implementeras innebär. Tjänstepersonerna, i det här fallet skolledarna kan här exempelvis vara omedvetna om hur AFS 2015:4 är utformad och således finns inte förståelse hos skolledarna för vad det är som ska implementeras.
Kunna
Att kunna handlar om vilken kapacitet som finns för att kunna implementera ett beslut, en policy eller en arbetsmiljöföreskrift. Lundquist definierar kapaciteten som resurser i form av exempelvis regler, pengar, utrustning eller personal som krävs för att implementering ska kunna ske. Resurser för skolledarna kan i denna studie bland annat
14
definieras som ekonomiska så väl som personella resurser i form av exempelvis
möjlighet att öka löner eller sätta in extra personal. De regler som kan vara resurser kan bidra till att beslutet blir lättare eller svårare att implementera. Om reglerna skapar utrymme för att implementering ska kunna ske finns resurser för implementering. Gällande att kunna implementera ett beslut menar Lundquist (2001) vidare att det kan finnas informella hinder i vägen för implementeringen. Dessa hinder kan exempelvis vara en hindrande lokal kultur.
Vilja
Att vilja handlar om huruvida viljan att implementera beslutet finns. Här menar Lundquist att brist på vilja kan förekomma om tjänstepersoner inte vill implementera ett beslut eftersom de anser att beslutet kan drabba de personer beslutet gäller negativt. Vilja kan också kopplas till sabotage. Sabotage innebär att tjänstepersoner medvetet undviker att implementera beslutet för att sabotera för en organisation (Lundquist 2001.).
Gällande AFS 2015:4 är studiens utgångspunkt att denna arbetsmiljöföreskrift förstås utifrån Hay (2002) i Hall & Löfgren (2006) definition av politisk, konkret styrning med avsikt att åstadkomma förändring kring hur skolledarna arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet. AFS 2015:4 blir enligt denna definition ett politiskt styrmedel som tagits fram för att påverka organisationer, i det här fallet skolor, i en särskild riktning (Ahrne & Papakostas 2014, S. 119–120). Det som undersöks är huruvida skolledarna upplever att dessa förändrat sitt arbetssätt eller om det föreligger en tröghet i
organisationen, det vill säga att ingen förändring skett (Ahrne & Papakostas 2014, S. 71.).
Om skolledarna upplever att en förändring skett och i så fall hur förändringen skett i hur dessa arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet analyseras genom att
undersöka huruvida skolledarna upplever att det föreligger någon skillnad i hur de arbetar förebyggande ”nu” jämfört med ”då”. Denna analys görs bland annat utifrån Lundquists (2001) förstå, kunna, vilja då förändring eller bristen på den samma i förhållande till skolledarnas arbetssätt synliggörs genom att undersöka deras förståelse, kunskap och vilja i förhållande till förebyggande arbete (Lundquist 2001). Genom att dessa frågor ställs ”fångas” hur skolledarna arbetar då respektive nu in.
För att en förändring ska vara genomförbar krävs enligt Lindkvist, Bakka &
15
Förståelse kan bland annat skapas med utbildningar i vad förändringen ska bestå i (ibid). Utbildningar kan i Lundquists modell ses dels som ett sätt att skapa förståelse, dels som en resurs skolledarna har till sitt förfogande för att denna förståelse ska finnas. Således dras i denna studie paralleller från utbildningar till Lundquists (2001) förstå samt kunna. En förändring underlättas enligt Lindkvist, Bakka & Fivelsdal (2014, S. 278) vidare om det finns olika former av stöd som man som anställd kan använda sig av. Således dras även här paralleller till Lundquists (2001) fråga kunna då detta stöd utgör en resurs. Det stöd skolledarna har till sitt förfogande i form av exempelvis HR-avdelningar och företagshälsovård förstås i denna studie som sådana resurser.
Ur Czarniawska (2015, S. 121) framgår att genomförandet av en organisatorisk förändring underlättas av att de som ska genomföra förändringen är delaktiga i
utformandet av den samma. I denna studie förstås delaktigheten som att skolledarna är delaktiga i att utforma hur det förebyggande arbetet utifrån AFS 2015:4 ska
genomföras. Om berörda parter (i detta fall skolledarna) får vara delaktiga i att ta fram mål för den organisatoriska förändringen, exempelvis genom att samverka kring en policy för hur det förebyggande arbetet mot stress och utbrändhet ska bedrivas utifrån AFS 2015:4 ökar skolledarnas kunskap om vad förändringen består i. Även i detta fall dras i denna studie en parallell till Lundquists (2001) kunna.
Vidare förstås AFS 2015:4 som en resurs om skolledarna uttrycker att
arbetsmiljöföreskriften påverkar det arbetsmiljöarbete de bedriver i positiv riktning. Då bidrar AFS 2015:4 till skolledarnas förebyggande arbete och paralleller kan dras mellan AFS 2015:4 och Lundquists (2001) kunna.
3.2.2 Styrkor och svagheter
Enligt Löfgren (2012, S. 6) har modeller eller analysverktyg för implementering, likt Lundquists ovan, vissa begränsningar, detta då dessa är idealtyper. Gällande Lundquists (2001) modell förstå, kunna, vilja kan denna ses som en idealtyp för vad som definierar lyckad och mindre lyckad implementering (Löfgren 2012). I denna studie används
förstå, kunna, vilja som en del i ett analysverktyg för att förklara vilka förutsättningar
skolledarna upplever att de har för att arbeta förebyggande utifrån AFS 2015:4, samt om skolledarna upplever att förändring skett i arbetssätt gällande förebyggande arbete. Således används Lundquists (2001) frågor inte som ett verktyg för att förstå hur implementeringen av AFS 2015:4 fungerat. Givet att sådant är fallet beaktas att
16
modellen är en idealmodell, men det som analyseras är inte huruvida implementeringen varit lyckad eller mindre lyckad.
Enligt Ahrne & Papakostas (2014, S. 56) blir risken med att analysera utifrån en given modell, eller givna frågor att man missar det som inte ryms inom ramen för den modell eller de frågor man använder sig av. Då samhället består av en stor uppsättning olikartade fenomen finns inte någon teori som kan förklara alla dessa fenomen. Att välja en teori för att förklara ett särskilt fenomen tenderar således leda till att man missar aspekter av det som analyseras som teorin inte täcker in. Detta beaktas i denna studie genom att Lundquists (2001) modell kopplas samman med JD-R theory, vilken presenteras i nedan.
3.3 JD-R theory
3.3.1 Om JD-R theory
Job demands-resources theory (JD-R theory jobb resurser-krav-teori) (Bakker & Demerouti & Euwema 2005, S. 170) är en teori som syftar till att förklara utbrändhet genom att förklara hur arbetsvillkor i form av krav och resurser ser ut på en arbetsplats. JD-R-modellen presenterades första gången år 2001 av Bakker & Demerouti (2017, S. 273). Modellen har utvecklats över tid, från modell till teori: JD-R-theory 2011. Arbetsvillkor kan enligt JD-R-theory delas upp i två kategorier: krav och resurser, och dessa skapar effekter som i sin tur kan leda till utbrändhet (Demerouti, Bakker,
Nachreiner & Schaufeli 2001, S. 499). Höga krav kan enligt teorin leda till utmattning och brist på resurser kan leda till brist på engagemang och motivation. Utmattning samt brist på engagemang och motivation utgör det som kategoriserar utbrändhet. Modellen bygger på att höga krav och eller knappa resurser kan leda till att skapa stress och utbrändhet på en arbetsplats.
Krav kan enligt teorin exempelvis vara hög arbetsbelastning samt känslomässiga krav (Bakker & Demerouti & Euwema 2005, S. 170). Känslomässiga krav kan bland annat innebära att man som arbetstagare blir dåligt bemött av personer man arbetar med. Dessa personer kan, för lärare, exempelvis vara utåtagerande elever (Bakker &
Demerouti & Euwema 2005, S. 177). Resurser kan enligt teorin bland annat vara autonomi i arbetet, vilket i detta fall innebär att ha möjlighet att självständigt lägga upp sitt arbete samt att få konstruktiv feedback på det arbete man utför. Vidare kan resurser
17
bestå av stöd från chefer och kollegor (Emotional support) (Bakker & Demerouti & Euwema 2005, S. 177). Enligt teorin minskar att få känslomässigt stöd risken för utbrändhet. Resurser kan definieras som organisatoriska, fysiska, psykiska eller sociala resurser och kan delas in i tre kategorier som:
• Möjliggör att arbetstagarna uppnår uppsatta mål, • Minskar arbetsbelastningen samt,
• Skapar möjlighet till lärande och utveckling (Bakker et al 2003, S. 20).
Resurser kan skapas genom att det på en arbetsplats finns möjlighet för arbetstagare att påverka sin arbetssituation, utvecklas i sitt arbete samt vara delaktiga i att fatta beslut (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli 2001, S. 501). Enligt teorin kan höga krav och eller knappa resurser på en arbetsplats resultera i minskat organisatoriskt lärande (Bakker et al 2003, S. 16). Även detta är en faktor som kan orsaka utbrändhet. Detta då möjligheten till utveckling påverkas negativt då det organisatoriska lärandet minskar.
Till resurser och JD-R-modellen kan enligt Demerouti et al (2007, S. 121) läggas de känslomässiga resurser en människa har till sitt förfogande. Dessa är effektivitet, organisatorisk förmåga och optimism. Om man besitter dessa förmågor ökar möjligheten att hantera stress vilket i sin tur minskar risken för utbrändhet.
3.3.2 JD-R theory, Styrkor och svagheter
Schaufeli & Taris (2014, S. 55) Framhåller övergripande kritik mot JD-R-theory genom att peka på att JD-R-theory skapats utifrån forskning kring sociala, psykiska och fysiska mekanismer som riskerar föranleda utbrändhet. Detta faktum framhålls som problematiskt då JD-R theory inte närmare beskriver de bakomliggande psykiska och fysiska faktorerna genom vilka krav och resurser specificeras.
Vidare riktar LePine, Podsakoff & LePine (2005) kritik mot JD-R theory genom att påpeka att krav enbart definieras som något som påverkar arbetstagare negativt och således ökar risken för utbrändhet. Enligt författarna kan krav, förutom att inverka negativt på arbetstagare, också ha en positiv inverkan genom att kraven i sig skapar motivation hos de som ställs inför dessa (ibid.). Således kan krav inte sägas vara enbart negativa.
18
Kritik av JD-R theory framförs även av skaparna av den samma (Bakker & Demerouti 2017, S. 279), samt av Schaufeli & Taris (2014, S. 54). Dessa författare framhåller det faktum att JD-R theory är flexibel som ett möjligt problem i förhållande till hur krav och resurser ska definieras. Vad som kan definieras som ett krav i samband med ett arbete kan definieras som en resurs i ett annat. Till exempel kan ansvar utgöra en resurs i läraryrket, där ansvaret handlar om att undervisa och bidra till elevernas utveckling, medan ansvar kan utgöra ett krav då det handlar om människors säkerhet.
Vad de bakomliggande faktorerna till vad som definierar krav och resurser
anbelangar är detta inte något som analyseras inom ramen för studien. Studiens syfte är att undersöka hur skolledare upplever att deras förutsättningar för att bedriva
förebyggande arbete ser ut, samt om det föreligger skillnader i detta arbete nu jämfört med innan AFS 2015:4 trädde i kraft. Studiens syfte är inte att undersöka vad som föranleder utbrändhet. Studiens syfte är inte heller att undersöka vilka bakomliggande psykologiska mekanismer som gör att någon blir utbränd. Således har de psykiska och sociala bakomliggande faktorerna som definierar krav och resurser inte någon relevans i fråga om studiens analys.
Att krav kan vara positiva i fråga om arbetstagarnas motivation är en relevant invändning mot JD-R-theory. Dock är de krav på lärare som beaktas då studiens analys görs krav som skolledarna upplever är negativa för lärarna. Givet att detta är fallet kan antas att de krav som finns på lärarna, till exempel att hantera stora klasser och tidsbrist i fråga om planering, inte av en sådan art att dessa kan anses öka lärarnas motivation. Att skolledarna lyfter fram att de arbetar med klassernas storlek och att hitta utrymme för planeringstid för lärare talar snarare för att dessa är krav som bidrar till stress och utbrändhet. Detta då skolledarna arbetar för att minska dessa krav för att på sikt motverka stress och utbrändhet.
Att krav och resurser kan innebära olika saker inom olika yrken beaktas i studiens analys genom att krav och resurser tydligt definieras i studiens operationalisering. De faktorer som definieras som krav respektive resurser definieras på detta vis utifrån forskning kring stress och utbrändhet bland lärare som redovisas i kapitel 2. Givet detta blir det tydligt vad som utgör ett krav och vad som utgör en resurs.
19
3.4 Analysverktyg – förstå, kunna, vilja samt JD-R theory
För att förklara hur skolledare upplever att deras förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete ser ut, samt huruvida de upplever att en förändring beträffande deras arbetssätt skett, kopplas Lundquists (2001) förstå, kunna, vilja samman med JD-R theory. De båda teorierna bildar tillsammans ett analysverktyg genom vilket studiens analys görs. Teorierna kopplas samman då Lundquists (2001) förstå, kunna, vilja är en allmänt hållen modell för att förstå implementering, medan JD-R theory används för att förklara anledningar till stress och utbrändhet på arbetsplatser. Tillsammans täcker de båda teorierna de områden som ska analyseras. De båda teorierna täcker det som ska analyseras inom ramen för studien genom att JD-R theory (som är en används för att förstå krav och resurser i lärarnas arbetsmiljö) läggs till Lundquists (2001) kunna, där skolledarnas förutsättningar gällande resurser undersöks. Att studiens analys blir så heltäckande som möjligt gör det möjligt att förklara, dels hur skolledarna upplever att deras förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete ser ut, dels huruvida de upplever att en förändring i arbetssätt skett.Lundquists (2001) tre frågor är ett sätt att studera implementering. Frågorna fungerar dock väl även för att fånga in hur skolledarna upplever att deras förutsättningar i fråga om förebyggande arbete ser ut. Med avstamp i hur skolledarna upplever att deras förutsättningar ser ut fungerar Lundquists (2001) modell vidare väl för att undersöka huruvida en förändring skett beträffande hur skolledarna arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet nu jämfört med hur de arbetad innan AFS 2015:4 trädde i kraft. Detta då skolledarnas upplevda förutsättningar fungerar väl för att undersöka hur de upplever att de arbetar förebyggande ”nu” och hur de upplever att de arbetade ”då”. Viktigt att nämna är att Lundquists modell här inte används för att studera
implementering, utan för att undersöka förutsättningar. Denna studie är alltså inte en implementeringsstudie, trots att Lundquists (2001) tre frågor används.
För att förklara skolledarnas förutsättningar för att arbeta förebyggande mot stress och utbrändhet krävs en förståelse för hur lärarnas arbetsmiljö ser ut. Denna förståelse krävs då det är lärarnas arbetsmiljö skolledarna arbetar med då de arbetar förebyggande. Då JD-R theory används för att förstå och förklara anledningar till utbrändhet lämpar denna teori sig väl för att förstå väsentliga delar i lärares arbetsmiljö som kan föranleda utbrändhet. Det är rimligt att anta att skolledarna behöver arbeta extra med dessa
20
möjligt. Att genom intervjuer med skolledare fånga in vilka krav skolledarna upplever att det finns i lärares arbetsmiljö, samt vilka resurser skolledarna upplever att de kan tillsätta för att denna arbetsmiljö ska vara så god som möjligt ger en djupare förståelse för såväl utbrändhet bland lärare som för hur skolledarna upplever att de arbetar med den samma.
21
4. Metod
Nedan redogörs för den metod som ligger till grund för studien.
I avsnitt 4.1 presenteras metodval. Här presenteras vilket material som analyseras, vilken metod som valts samt motiv för vald metod.
I avsnitt 4.2 redogörs för Studiens design.
I avsnitt 4.3 presenteras studiens urval och i avsnitt 4.4 redogörs för tillvägagångssätt.
I avsnitt 4.5 redogörs för metodologiska överväganden och slutligen redogörs i avsnitt 4.6 för operationalisering av teoriramen.
4.1 Metod och material
För att analysera hur skolledarna upplever att de arbetar förebyggande, vilka
förutsättningar de upplever att de har för att bedriva detta arbete samt skillnader i hur de upplever sitt arbetssätt mellan ”nu och då” har två metoder, intervju och
innehållsanalys, valts för denna studie.
Inom ramen för studien genomförs semi-strukturerade samtalsintervjuer med skolledare som arbetar i grund- och gymnasieskolor. I semi-strukturerade
samtalsintervjuer ges möjlighet att ställa följdfrågor till skolledarna, vilket gör att
intervjun kan ”röra sig i olika riktningar”, och oväntade svar från skolledarna kan fångas upp (Bryman 2018, S. 460). Detta är viktigt för att få kunskap om det skolledarna
upplever vara relevant och viktigt (ibid). Att oväntade svar fångas upp är nödvändigt för att studiens analys ska bli väl underbyggd (Esaiasson et al 2017, S. 260, Bryman 2018, S. 462). Således har semi-strukturerade samtalsintervjuer valts som metod för studien.
Efter att intervjuerna genomförts skrivs dessa ut (transkriberas), och en kvalitativ innehållsanalys görs därefter av de transkriberade intervjuerna (Boréus & Kohl 2018 i Boréus & Bergström 2018, S. 49). Kvalitativ innehållsanalys har valts som metod då denna är en lämplig metod för att systematiskt kategorisera innehåll och skapa en bred förståelse för det material som analyseras (ibid). Denna metod lämpar sig särskilt väl för att besvara bestämda forskningsfrågor (ibid). De kategorier de transkriberade
intervjuerna analyseras utifrån utgörs av fyra teman som redogörs för i avsnitt 4.6 Operationalisering (se nedan) (Kvale & Brinkmann 2009, S. 43).
22
Det material som analyseras utgörs av de transkriberade intervjuerna som gjorts med skolledarna.
4.2 Studiens design
Implementeringsteori i form av Lundquists (2001) tre frågor: förstå, kunna, vilja samt JD-R-theory kombineras för att analysera hur skolledarna arbetar förebyggande samt vilka förutsättningar de har för att bedriva detta arbete. Teorierna kombineras för att täcka in de delar av ett fenomen, upplevelser av förebyggande arbete mot stress och utbrändhet, som är väsentliga för att förklara det samma (Esaiasson et al 2017, S. 42). Således är studien en teorikonsumerande studie, vilket innebär att en eller flera teorier används för att analysera ett fenomen. (Esaiasson et al 2017, S. 42, S. 102).
Eftersom studiens syfte vidare är att undersöka huruvida skolledarna upplever att det föreligger någon skillnad i hur de arbetar ”nu” kontra ”då”, är studien till viss del av jämförande karaktär (Esaiasson et al 2017, S. 109). Studiens analys syftar till att beskriva hur skolledarna upplever att de arbetar förebyggande, varför studien är en beskrivande studie (Esaiasson et al 2017, S. 37).
Vidare är studiens syfte att hitta en möjlig förklaring till varför sjukskrivningar bland lärare ökar trots att AFS 2015:4 trätt i kraft. Försök att hitta en möjlig förklaring görs genom att jämföra hur skolledarna upplever sitt arbetssätt nu jämfört med innan AFS 2015:4 trädde i kraft. Således är studien en förklarande studie (Esaiasson et al 2017, S. 37).
Då det är skolledarnas upplevelser som undersöks inom ramen för studien görs intervjuerna utifrån en fenomenologisk ansats (Kvale & Brinkmann 2009, S. 41). Detta innebär att intervjuerna syftar till att förstå innebörden i skolledarnas ”livsvärld” utifrån undersökningspersonernas (skolledarnas) egna perspektiv (Kvale & Brinkmann 2009, S. 42).
4.3 Urval
För studien har ett stratifierat, målstyrt urval gjorts, där de personer som valts (skolledarna) har relevans för de forskningsfrågor som formulerats (Bryman 2018, S. 496–497, Esaiasson et al 2017). Dessa har valts då det är skolledares upplevelser av förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete, samt skillnader mellan ”nu och då”
23
som undersöks inom ramen för denna studie. Skolledarna har valts på ett strategiskt sätt, genom att det är just skolledare som tillfrågats om att delta i studien (Bryman 2018, S. 496). Urvalet har således gjorts utifrån målet med forskningen (Bryman 2018, S. 498).
I ett målstyrt urval vill man vanligen göra ett urval som speglar den variation som finns i den grupp som ska undersökas (Bryman 2018, S. 496). Då studiens syfte inte är att analysera skolledarnas upplevelser utifrån ålder, kön, etnicitet eller antalet
yrkesverksamma år har dessa variabler inte tagits i beaktande då urvalet gjorts. Inom ramen för studien har elva skolledare (fem rektorer och sex biträdande rektorer) intervjuats. Dessa arbetar på grund- och gymnasieskolor i Lund, Malmö och Karlskrona. Av de skolledare som arbetar i grundskolan är tre biträdande rektorer och fyra rektorer. Av de som arbetar på gymnasiet är tre biträdande rektorer och en rektor. Samtliga skolor är kommunala skolor. Skolornas elevantal varierar mellan 330 och 1500 elever och de flesta skolorna har runt 550 elever. Samtliga skolledare har arbetsmiljöansvar och arbetar således utifrån AFS 2015:4 samt är ålagda att arbeta förebyggande mot stress och utbrändhet.
4.4 Tillvägagångssätt
För att hitta skolledare att intervjua skickades e-post ut till skolledare som arbetade på samtliga grund- och gymnasieskolor (232 skolor) i Malmö, Lund och Karlskrona (Esaiasson et al 2017, S. 277. Ur informationsbrevet framgick vilket syfte studien hade samt hur lång tid intervjuerna skulle ta. Fem rektorer och sex biträdande rektorer svarade att de kunde tänka sig delta i studien.
Inför intervjuerna med skolledarna genomfördes så kallade provintervjuer. Detta innebär att intervjuguiden testats på tre vänner till författaren. Vännerna arbetar som lärare i grund- och gymnasieskolor. Provintervjuer har genomförts för att fastställa att intervjufrågorna fungerar i ett intervjusammanhang (Esaiasson et al 2017, S. 277). Önskvärt vore att genomföra provintervjuer med skolledare, men några sådana fanns inte att tillgå inom ramen för författarens vän- och bekantskapskrets.
Intervjuerna var mellan 45 och 60 minuter långa. Inför intervjuerna informerades skolledarna om att dessa deltar i en vetenskaplig studie samt om vad studiens syfte är (Esaiasson et al 2017, S. 267). Skolledarna informerades vidare om att de när som helst (under intervjuns gång eller efter det att intervjun genomförts) kan avbryta eller dra
24
tillbaka sitt deltagande. Skolledarna erbjöds ta del av den transkriberade intervjun efter att transkribering genomförts. Vidare informerades skolledarna om att de anonymiseras. Då variabler som kön och ålder inte beaktas i denna analys utgör anonymiseringen inget problem i relation till studiens resultat.
Samtliga intervjuer genomfördes på telefon vilket innebär att skolledarna fick välja vart de befann sig då intervjuerna hölls (Esaiasson et al 2017, S. 277). Telefonintervjuer kan anses vara problematiska eftersom man inte ser den man intervjuar och på så sätt riskerar missa icke-verbal information. Denna avvägning har inte ansetts nödvändig i detta fall då icke-verbal information inte anses nödvändig för att uppfatta och tolka skolledarnas svar.
Efter att intervjuerna genomförts transkriberades dessa (Esaiasson et al 2017, S. 278). Därefter analyserades de transkriberade intervjuerna (Esaiasson et al 2017, S. 262).
För att spara tid transkriberades enbart de delar av inspelningarna som anses vara av vikt för studiens analys. En noggrann genomlyssning gjordes flera gånger av
inspelningarna och därefter bedömdes vilka delar av inspelningarna som skulle transkriberas (Bryman 2018).
Intervjuguiden skapades genom att olika teman som härrör till studiens
analysverktyg tagits fram (Esaiasson et al 2017, S. 274, Kvale & Brinkmann 2009). De teman och frågor som tagits fram lades i en ordning som bidrog till att skapa ett
dynamiskt samtal, detta för att underlätta samtalen med skolledarna. Vidare var frågorna så korta och lättbegripliga som möjligt, och följdfrågor ställdes då intressanta aspekter framträdde (ibid). Frågorna i intervjuguiden är öppet formulerade och inleds med bakgrundsfrågor för att ”skapa god stämning och en god ton i samtalet”.
4.5 Metodologiska överväganden
Här redogörs för de metodologiska överväganden som gjorts. Dessa är validitet och reliabilitet samt etiska överväganden. Vidare redogörs för, samt bemöts viss kritik mot de metoder som valts för studien.
25
4.5.1 Validitet och reliabilitet
I fråga om validitet redogörs för hur de operationaliseringsbegrepp som ligger till grund för studiens analys stämmer överens med de teoretiska definitionerna av de samma (Esaiasson et al 2017, S. 58). Vidare redogörs för hur det urval som gjorts kan påverka studiens resultat. I fråga om reliabilitet redogörs för hur slumpmässiga eller osystematiska fel undviks (Esaiasson et al 2017, S. 64).
För att täcka det som ska analyseras utifrån teorin har de teoretiska begreppen översatts till olika teman. Således fångar operationaliseringen de begrepp i teorierna som ska analyseras, vilket ökar studiens validitet (Esaiasson et al 2017, S. 59). Här bör nämnas att det som undersöks med hjälp av begreppen i studiens operationalisering är hur skolledarna upplever att de arbetar förebyggande samt vilka förutsättningar de upplever att de har för att bedriva detta arbete. Vidare analyseras hur skolledarna upplever att de arbetade innan AFS 2015:4 trädde i kraft samt hur de upplever att de arbetar nu.
För att reliabiliteten och resultatvaliditeten ska bli så hög som möjligt genomförs samtalsintervjuerna utifrån ett på förhand definierat frågeschema (Esaiasson et al 2017, S. 64). De skolledare som intervjuas får alla samma frågor. Nämnas bör att de
följdfrågor som ställs till skolledarna kan variera beroende på vad de svarar. I databearbetningen undviks slump- och slarvfel genom att de inspelade
samtalsintervjuerna noggrant lyssnas igenom och transkriberas.
Gällande studiens generaliserbarhet kan sägas att skolledare som arbetar i grund- och gymnasieskolor i södra Sverige valts. Elva skolledare har intervjuats utifrån ett
analysverktyg med koppling till den valda teoriramen. Detta har gjorts för att, trots att urvalet är relativt litet kunna dra generella slutsatser kring hur skolledarna upplever att deras förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete ser ut, samt huruvida de upplever att skillnader i arbetssätt ”nu och då” föreligger (Esaiasson et al 2017, S. 159). De skolledare som intervjuats har i hög grad gett liknande svar på de frågor som ställts, varvid teoretisk mättnad uppnåtts (Esaiasson et al 2017, S. 168). Nämnas bör att de skolledare som svarat att de vill delta i studien också är de som intervjuas inom ramen för denna. Givet att ett relativt litet antal skolledare var villiga att delta i studien kan man anta att de skolledare som intervjuats har ett intresse för arbetsmiljöfrågor. Detta påverkar möjligen studiens generaliserbarhet.
26
4.5.2 Etiskt förhållningssätt
Intervjuerna sker i enlighet med vetenskapsrådets (2020) etiska riktlinjer – samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Ansökan om tillstånd från etiska rådet har inte gjorts då intervjuerna inte berör enskilda personer i relation till sjukskrivning.
4.5.3 Kritik – intervju
Värt att ta i beaktande är att de intervjuer som görs inom ramen för studien enbart fångar skolledarnas upplevelser av hur förutsättningarna för att bedriva förebyggande arbete, samt skillnader mellan ” nu och då” ser ut (Kvale & Brinkmann 2009). Denna typ av intervjuer kan således inte användas för att undersöka hur skolledarna de facto arbetar, eller huruvida skillnader föreligger. För att undersöka detta skulle en annan metod behöva användas. Då syftet med studien är att just undersöka hur skolledarna upplever förutsättningar och skillnader utgör ovanstående inte något problem.
4.5.4 Kritik – innehållsanalys
En vanlig invändning mot innehållsanalys som metod är att man, genom att använda sig av denna metod får en bred snarare än en djup förståelse för det som undersöks (Boréus & Kohl 2018 i Boréus & Bergström 2018, S. 49). Syftet med den
innehållsanalys som görs inom ramen för denna studie är att kategorisera skolledarnas svar enligt de teman som redogörs för i 4.6 Operationalisering (se nedan). Syftet med studien är inte att gå på djupet vad gäller skolledarnas känslor kring förutsättningar för att bedriva förebyggande arbete och eventuella skillnader i arbetssätt, utan snarare att undersöka hur skolledare upplever att ovanstående ser ut i nuläget. Syftet är alltså inte att gå på djupet och ”studera det underförstådda” (ibid). Således fungerar
innehållsanalys väl för att undersöka skolledarnas hur skolledarnas upplevelser av förutsättningar och skillnader ser ut.
Ytterligare kritik mot innehållsanalys är att denna tenderar ”visa på det uttalade snarare än det outtalade” (Boréus & Kohl 2018 i Boréus & Bergström 2018, S. 79). Det som framkommer ur innehållsanalysen är det som framkommit med hjälp av de
27
genom att de teman utifrån vilka intervjuerna analyseras är noggrant beskrivna och således täcker in det som ska analyseras inom ramen för studien.
I linje med kritiken ovan är vidare kritik mot innehållsanalys att texterna inte ”får tala” (Boréus & Kohl 2018 i Boréus & Bergström 2018, S. 80). Detta innebär i korthet att det faktum att analysen görs utifrån givna teman tenderar leda till att information som framkommer under intervjuerna, som inte är kopplad till de givna tema, går förlorad eftersom fokus är på studiens tema (ibid). För att minska denna risk har delar av det material som ska analyseras (de utskrivna intervjuerna) inledningsvis lästs mer förbehållslöst för att skapa en förståelse för materialet som går utanför de givna tema. Därefter har analysen utifrån tema gjorts.
4.6 Operationalisering
För att analysera skolledarnas upplevelser av förutsättningar för förebyggande arbete samt av huruvida skillnader i arbetssätt nu och då föreligger har fyra teman tagits fram. Temana har sin grund i det analysverktyg studiens analys utgår från, och kopplas till de intervjufrågor som ställs till skolledarna. Detta görs för att ”fånga in” de delar av verkligheten som ska fångas in (Esaiasson et al 2017, S. 140).
De teman som tagits fram är: • Förstå
• Kunna • Vilja
• Förebyggande arbete - nu och då
Nedan redogörs för hur temana identifieras med utgångspunkt i studiens analysverktyg.
4.6.1 Förstå
Temat är kopplat till Lundquists (2001) faktor förstå och här undersöks huruvida skolledarna upplever att de förstår vad det är som ska göras. För att undersöka detta ställs frågor kring hur skolledarna arbetar förebyggande mot stress och utbrändhet. Inom ramen för temat ställs vidare frågor med syfte att undersöka huruvida skolledarna upplever att AFS 2015:4 är tydlig i fråga om genomförande. Här undersöks bland annat
28
om skolledarna är medvetna om hur AFS 2015:4 ska kopplas till det förebyggande arbetet mot stress och utbrändhet. Vidare ställs frågor om huruvida skolledarna upplever att det är tydligt för dem hur det förebyggande arbetet ska bedrivas. Här undersöks bland annat om det finns en plan för hur det förebyggande arbetet ska se ut.
Om skolledarna beskriver att de vet hur det förebyggande arbetet ska bedrivas tolkas detta som att förståelse finns i fråga om att bedriva förebyggande arbete. Sådant är också fallet om skolledarna kan redogöra för arbetsgången kring förebyggande arbete. Vad gäller AFS 2015:4 tolkas det som att skolledarna upplever att förståelse finns i de fall dessa menar att det är tydligt vad AFS 2015:4 innebär för det förebyggande arbetet. Vidare tolkas det som att förståelse finns i de fall skolledarna redogör för hur de
bedriver förebyggande arbete och dessa redogörelser överensstämmer med vad AFS 2015:4 stipulerar.
4.6.2 Kunna
Temat är kopplat till Lundqvists (2001) faktor kunna, samt JD-R Theory (Bakker & Demerouti 2007). Således ställs inom ramen för detta tema frågor kring vilka resurser skolledarna upplever att de har till sitt förfogande för att arbeta förebyggande. Frågor ställs här kring vilka resurser skolledarna har i fråga om personal för att bemanna verksamheten. Vidare ställs frågor om vilket stöd skolledarna har för att kunna arbeta förebyggande. Exempel på stöd skolledarna har kan vara utbildning och fortbildning kring arbetsmiljö samt möjlighet att använda sig av företagshälsovård. Frågor ställs också kring vilken tid skolledarna upplever att de har till sitt förfogande för att arbeta förebyggande. Tiden kopplas här även till hur många medarbetare skolledarna har arbetsmiljöansvar för.
Inom ramen för temat undersöks vilka krav skolledarna definierar i lärarnas arbetsmiljö samt hur skolledarna arbetar för att minska dessa. Vidare undersöks hur skolledarna arbetar med att tillföra resurser för att skapa en god arbetsmiljö för lärarna. Således ställs frågor kring vilka krav skolledarna upplever att lärarna möter, samt hur skolledarna arbetar för att minska dessa krav.
Krav definieras här exempelvis som att lärarna ska hantera stora klasser, brist på planeringstid samt att lärarna har svårt att skilja på arbete och fritid. För att undersöka hur skolledarna arbetar för att minska dessa krav ställs bland annat frågor om hur
