En jämförande undersökning av läromedel om andra världskriget

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

En jämförande undersökning av

läromedel om andra världskriget

Krigets framställning i läroböcker och styrdokument mellan åren 1949 och 2008

A comparable examination of textbooks about the Second World

War.

A description of the war in textbooks and school documents in the

years between 1949 and 2008.

Therese Hagman

Lärarexamen: 270 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2010-01-18

Examinator: Kerstin Sonesson

(2)

(3)

Sammanfattning

Mitt syfte med denna jämförande undersökning var att hitta likheter och skillnader om andra världskriget i fem utvalda läromedel för realskolan och gymnasiet mellan åren 1949 till 2008. Utifrån läroböckerna ville jag se om eventuella likheter och skillnader överensstämde med de för tiden rådande styrdokument, där objektivitetskravet särskilt betonas samt utifrån vetenskapliga diskussioner som förts under perioden. Jag har kommit fram till att urvalet av fakta skiftar beroende på vilka författarens egna

ställningstaganden och förhandsuppfattning om kriget är. Framställningen tenderar även att skifta beroende på krigets närhet och utifrån nytt källmaterial som kommit fram under åren. Även om fakta överlag överensstämmer med de vetenskapliga diskussioner som förts om andra kriget så tenderar de senaste läromedlen ge en mer saklig och allsidig bild.

Nyckelord: andra världskriget, läroboksanalys, objektivitetskrav, styrdokument

(4)

(5)

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställning ... 8

2 Litteraturbakgrund ... 9

2.1 Teorier om andra världskriget ... 9

2.2 Läromedelsanalys ... 11

2.2.1 Objektivitet ... 13

2.3 Presentation av styrdokument ... 14

2.3.1 Kursplaner och metodiska anvisningar för realskolan 1955 ... 14

2.3.2 Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet 1960 ... 15

2.3.3 Läroplan för gymnasiet 1965 ... 15

3 Metod ... 20

3.1 Presentation och jämförande undersökning av läroböckerna... 21

3.1.1 Presentation av läroböcker ... 21

3.1.2 Allmän Historia för realskolan. ... 22

3.1.3 Allmän historia för gymnasiet. ... 22

3.1.4 Historia, för gymnasiet, årskurs 2. ... 22

3.1.5 Vägar till nuet, från forntiden till våra dagar. ... 23

3.1.6 Alla tiders Historia Bas. ... 23

3.2 Källkritik och urval ... 24

4 Resultat ... 25

4.1 Allmän historia för realskolan 1949 ... 25

4.1.1 Tysklands roll vid krigsutbrottet ... 25

4.1.2 Tysklands roll för krigets utveckling ... 27

4.1.3 Krigsslutet ... 28

4.1.4 Frankrikes, USA:s och Storbritanniens roll i kriget ... 28

4.1.5 Sovjetunionens roll i kriget ... 29

4.1.6 De nordiska ländernas roll i kriget ... 30

4.1.7 Vilka ledare framställs i texten och hur framställs de? ... 30

4.1.8 Vad har tagits med och vad har uteslutits? ... 31

4.2 Allmän Historia för gymnasiet, 1956 ... 33

4.2.1 Tysklands roll för krigsutbrottet ... 33

4.2.8 Vad har tagits upp och vad har uteslutits? ... 38

4.3 Historia för gymnasiet, årskurs 2. 1967 ... 39

(6)

4.4 Vägar till nuet. Från forntid till våra dagar 1990 ... 47

4.5 Alla tiders Historia, 2008 ... 51

5 Diskussion ... 57

5.1 Vidare forskning ... 64

(7)

1 Inledning

Dagens historieundervisning skiljer sig en hel del från hur den var för sextio år sedan. Historia är ett sådant ämne där urvalet av stoff kan variera väldigt mycket beroende på till exempel lärarens val av läroböcker och undervisningssätt och beroende på vad

läroplanerna kräver. Det ökade folkliga intresset för historia har väckt en del frågor hos mig, frågor som framförallt handlar om historiens tillförlitlighet. Kan vad som helst skrivas? Vilken betydelse har det som skrivs för dem som läser det? Jag är intresserad av att veta hur läroböckerna i historia har förändrats under en längre tid och om det kan finnas tendenser till att historieböckerna är vinklade efter det för tiden rådande

samhällsförhållandena eller om de helt är styrda av de rådande läroplanerna. Eftersom historien hela tiden förändras, kan det komma fram nya aspekter och teorier som kan förändra synen på till exempel en person eller en händelse. Jag har valt att titta på läroböcker för gymnasieelever och jag har valt att ha andra världskriget som

undersökningsområde. Eftersom det under åren efter kriget har funnits olika teorier om vem eller vilka som bar ansvaret för krigets utbrott, kommer jag att göra en jämförande undersökning utifrån fem läroböcker från tiden år 1949 till år 2008. Valet av att

undersöka andra världskriget, beror framförallt på att jag har ett stort intresse för just krigshistoria. Det är också ett ämnesområde som kan ge mycket i undervisningen i form av diskussioner och kopplingar mellan dåtid och nutid. Det kan även framställas på många olika sätt beroende på bland annat val av lärobokens framställning eller på

lärarens egna erfarenheter och ställningstaganden. En annan anledning till mitt ämnes val är att jag under min verksamhetsförlagda tid bland annat var ansvarig för genomgång, diskussioner och prov på just andra världskriget.

1.1 Syfte

Mitt syfte med denna uppsats är att utifrån fem valda läroböcker söka efter likheter och skillnader i texter som handlar om andra världskriget och utifrån dessa texter se om innehållet överensstämmer med de för tiden rådande styrdokumenten. Jag har framförallt valt att titta på objektivitetskravet, där bedömningen av texternas saklighet, det vill säga att fakta ska vara sann och urvalet ska vara relevant, samt allsidighet, där presentationen ska vara neutral och urvalet ska vara balanserat diskuteras. Mitt syfte är även att försöka

(8)

förstå och förklara eventuella skillnader i texterna utifrån vetenskapliga diskussioner som förts om andra världskriget under den undersökta tidsperioden.

1.2 Frågeställning

1. Vilka likheter och skillnader finns det om andra världskriget i de utvalda läroböckerna? 2. Hur kan dessa eventuella likheter och skillnader kopplas till de för tiden rådande

(9)

2 Litteraturbakgrund

Andra världskriget är en stor historisk händelse som det fortfarande skrivs mycket om. Det finns mängder av vetenskapliga fakta som tar upp olika perspektiv om andra

världskriget. Göran Rystads och Sven Tägils bok, Problem i modern historia, Första och andra världskrigets utbrott, ger en bra sammanfattande bild av hur forskningen kring andra världskrigets utbrott har pågått och förändrats sedan krigsslutet. De första reaktionerna efter kriget var att det var bara Hitler som bar ansvaret för krigets utbrott. Hans upprustning av armén, utträdet ur Nationernas Förbund, Österrikes, Anschluss, förbundet med det fascistiska Italien och angreppet mot Polen, var ageranden och utrikespolitiska planer från Hitlers sida som ansågs vara anledningen till krigsutbrottet. Hitlers attityd, raslära och antisemitism var också sådant som ytterligare fastställde att så måste det ha gått till.1 Enligt Rystad och Tägil, räcker det inte med att gå efter den allmänna känslan och rent yttre skeenden och därifrån dra slutsatser om bakomliggande orsaker, man måste gå igenom aktmaterialet och utifrån dem analysera bakgrunden till utvecklingen. Direkt efter freden hade de segrande makterna inget intresse av att öppna sina arkiv för forskning. I slutet av kriget hade den tyska regeringen gett order om att förstöra arkiven. Detta lyddes också i stor utsträckning, men en hel del material hamnade även i de allierades händer, vilket en del av detta material användes vid

Nürnbergrättegångarna.

Alf W. Johanssons bok, Den nazistiska utmaningen. Aspekter på andra världskriget, bygger på föreläsningar som hållits vid Stockholms universitet, som sedan har

kompletterats med författarens egna artiklar och uppsatser. Johansson ger en bra översikt över nyare forskning kring andra världskriget och tar upp olika aspekter och teorier på kriget.2

2.1 Teorier om andra världskriget

Omedelbart efter krigsslutet diskuterades det om vem det egentligen var som bar skulden till krigets utbrott. Tyskland hade i den så kallade krigsskuldsparagrafen, vid freden ensamt gjorts ansvarigt för kriget. Källmaterialet var där, enligt Rystad och Tägil

1

Rystad, Göran, Tägil, Sven, Problem i modern historia, 1984, s. 149.

2

(10)

ihopsamlat för att bevisa en anklagelse, en på förhand uppställd tes: de tyska nazistledarnas skuld till utbrottet av andra världskriget.3

De arbeten som skrevs om andra världskriget kort efter krigsslutet hade enligt många forskare varit starkt känslomässigt engagerade, vilket även kunde märkas i

framställningen. Detta utgångsläge förändrades med kalla kriget då öst och väst

splittrades i slutet av 1940-talet. Resultatet av Nürnbergrättegångarna där Hitler ensam bar skulden kom då till viss del att revideras. Sovjets argument, var under kalla kriget att sovjets politik blivit framtvingad av västs ovilja att vara med om en enhetsfront mot det nazistiska Tyskland. I väst skiftade historikernas uppfattning men i USA fanns det en diskussion om Storbritanniens, Frankrikes, Förenta staternas och Sovjets skuld till utbrottet.4

Enligt Alf W. Johansson, finns det i dag inte några delade meningar bland seriösa historiker om orsakerna och skulden till andra världskriget. Orsak och utlösning låg hos det nationalsocialistiska Tyskland.5 De revisionsförsök som gjordes under 1960-talet, där historikern A. J. P. Taylor, i sin bok, The orgins of the second world war (1961) hävdade att krigsutbrottet var diplomatisk oskicklighet och missförstånd mellan de inblandade parterna, har numera bedömts vara en historiografisk fruktbar feltolkning.6

En annan aspekt som intresserat många historiker och som Johansson tar upp i sin bok är, västmakterna och deras politik fram till krigsutbrottet. Den så kallade

appeasementpolitiken. (avspanningspolitiken) Winston Churchills tes i sitt arbete om andra världskriget var att kriget var onödigt och skulle kunna ha undvikits om det inte hade varit för västmakternas förfelade politik. Denna politik bygger på antagandet att Hitler var en vanlig tysk revisionspolitiker, Churchill menade att ett klart nej till Hitler från början skulle ha varit den rätta politiken. På 1950 och 1960-talen var den allmänna uppfattningen att appeasementpolitiken till stor det hade ansvar för att kriget startade.7 På 1970-talet då många brittiska arkiv öppnades, kom den bilden att revideras, vilket har gett en klarare bild av de dilemman som Chamberlain stod inför. Den nyare forskningen har lett till att appeasementpolitiken i vissa avseenden uppfattas som djärv och att den

3

Rystad, Tägil, Problem i modern historia, 1984, s. 150.

4

Rystad, Tägil, 1984, s. 151-152.

5

Johansson, Alf W. Den nazistiska utmaningen, Aspekter på andra världskriget, 2000, s. 31.

6

Johansson, 2000, s. 31.

7

(11)

inte alls var så eftergiftsbetonad som den tidigare framställts.8 En specifik faktor som nämns inom nyare forskning är att kriget blev mer eller mindre oundvikligt då den

brittisk-polska pakten slöts.9 Sveriges roll under andra världskriget är enligt Johansson en mycket känslig fråga. Sveriges neutrala hållning ifrågasattes speciellt av de allierade då de önskade en striktare neutral hållning från Sverige. En av anledningarna till Sveriges eftergiftspolitik under kriget ansågs vara att det var bättre med samförstånd och

samverkan än konflikt i läget som Sverige befann sig i under kriget.10 Det är utifrån dessa vetenskapliga diskussioner som jag framförallt har valt att jämföra med framställningen av kriget i läroböckerna.

2.2 Läromedelsanalys

Att analysera eller närmare granska texter bidrar till en större förståelse för ett ämne. Hellspong och Ledin har skrivit i sin bok, Vägar genom texten, en handbok i

brukstextanalys, att en textanalys är till för att genomskåda och granska innehållet i en text för att vi därigenom ska lyssna på vad texten har att säga.11

Malin E Andersson har skrivit boken, Läroböcker har ett eget liv, en läroboksanalys om Vietnamkriget under tre läroplansperioder. I sin analys tar hon upp i vilken mån

läroböckerna uppfyllt de krav som kunnat utläsas ur de olika läroplanerna för

grundskolan. Hon tar även upp bokens historieperspektiv och kunskapssyn. Aktörs och strukturperspektivet, är begrepp som hon har använt i sin analys i form av beskrivning av hur samhället beskrivs under olika tidsperioder, det vill säga om man främst ser till institutioner eller till människors handlingar.12 Begreppet saklighet är något som hon definierar som att kunna se problem ur olika synvinklar, även om någon av dessa vinklar skulle strida mot skolans principer. Hon definierar även saklighet som att fakta leder till en bedömning utifrån vissa principer. Denna bedömning ska grunda sig på fakta och inte på känslor eller fördomar.13 Resultatet av hennes analys visar att läroböckerna som hon

8

Johansson, Den nazistiska utmaningen, 2000, s. 33.

9

10

11

Hellspong, Lennart, Ledin, Per, Vägar genom texten, handbok i brukstextanalys, 1997, s. 11.

12

Andersson, Malin. E. Läroböcker har ett eget liv.1997, s. 6.

13

(12)

har studerat är utformade utifrån andra krav än de som ställs i läroplanerna. Hon menar att framställningen i böckerna brister i både trovärdighet och i saklighet.14

Klas-Göran Karlsson har skrivit boken Historia som vapen. Detta är en vetenskaplig text som bland annat tar upp Historiebruket genom tiderna. Han diskuterar vilka individuella och samhälliga behov och intressen bruket av historia har återspeglat. Han för även en diskussion kring historiemedvetande där han menar att historiemedvetande måste förstås och förklaras utifrån såväl redan etablerade meningssammanhang och utifrån specifika samhälleliga situationer och system.15 Skolan och styrdokumenten kan ses som ett av dessa system som kan påverka och ge skiftande behov av till exempel förmedlingen i en historielärobok.

Kjell Härenstam har skrivit i sin bok, Religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap, att framställning som författarna gör i läroböcker är ett urval som görs utifrån de allmänna uppfattningarna som råder i samhället, vilket han menar har mycket med tidsandans politiska och religiösa klimat att göra. På så sätt menar han att författarens värderingar även speglar de värderingar som finns i samhället.16

Masoud Kamali, har i sin rapport, Skolböcker och kognitiv andrafiering, gjort en undersökning av läromedel i religion och historia där han har kommit fram till att framställningen av ”västvärlden” oftast beskrivs som vi, medan det som finns utanför beskrivs som dom. Kunskap förmedlas bland annat genom utbildningssystemet då det kan skapa och återskapa stereotyper om ”de andra” De västerländska normerna sätts alltid i förhållande till ”de andra.” På så sätt kan eleverna få en känsla av att de tillhör en

gemenskap. Ett problem med detta är enligt författaren de elever som inte ”passar in” inom dessa ramar.17 Enligt Kamali ger utbildningsinstitutionerna lärarna ett legitimt maktmedel som de genom utbildning kan återskapa en symbolisk föreställning om verkligheten och om vad som är rätt och fel.18

14

Andersson, Malin. E. Läroböcker har ett eget liv, 1997, s. 57.

15

Karlsson, Klas-Göran, Historia som vapen, 1999. s. 44.

16

Härenstam, Kjell, Religionsdidaktik- om konsten att välja kunskap, 2000, s. 119.

17

Masoud, Kamali, Skolböcker och kognitiv andrafiering, 2006, s. 93.

18

(13)

2.2.1 Objektivitet

För att få en teoretisk grund att använda mig av för att se hur läroböckerna förhåller sig till objektivitetskravet, har jag valt att använda mig av Lars Niklassons rapport, Den enögda historien. Niklasson gör en läroboksanalys där han har undersökt bilden av stat och marknad i läroböcker i historia och samhälle för högstadiet och gymnasiet. Enligt Niklasson är det särskilt allvarligt om läroböcker i samhällsvetenskap och historia innehåller direkta oklarheter eller felaktigheter som upprepas i skilda framställningar eftersom det påverkar elevernas inställning. Om läroböcker innehåller samma

beskrivningar präglas elevernas uppfattning att det är den officiella bilden av verkligheten, vilket då även kan påverka den egna bilden.19 I läroplanen för både grundskolan och gymnasieskolan finns det ett krav på objektivitet. I läroplanen, Lpf 94, för gymnasieskolan står det att undervisningen ska vara saklig och allsidig. Då

värderingar redovisas skall det alltid klart framgå vem det är som står för dem. Det står även att de som arbetar i skolan alltid måste hävda de grundläggande värden som anges i skollagen, samt ta avstånd från det som strider mot dem.20 Niklasson diskuterar orden

saklighet och allsidighet i sin rapport. Han delar in saklighet i sanning och relevans,

vilket innebär att fakta ska vara sanna och att urvalet ska vara relevant. På samma sätt delar han in allsidighet i neutral presentation och balans. Med neutral presentation menar Niklasson att förmedlarens värderingar inte får lov att återspeglas, medan balans är att urvalet ska vara balanserat.21 Han menar att eftersom det många gånger inte är ren fakta som presenteras, utan hypoteser och teorier, så måste balansen mellan olika ståndpunkter i samhällsvetenskapliga ämnen vara nödvändig och naturlig.22 För gymnasieskolan är kravet på allsidighet särskilt aktuellt när det gäller livsåskådningar, ideologier och värderingar. Här betonas elevens eget ställningstagande och att skolan förhåller sig neutral till det som skildras.23

I frågan om objektivitetskravet, finns det ett nämnvärt undantag, nämligen demokrati. Eftersom det står i läroplanen att det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund,

19

Niklasson, Lars, Den enögda historien, 1989. s. 2.

20

Lärarboken, Lärarnas riksförbund, 2003, s. 47.

21

Niklasson, Den enögda historien, 1989, s. 5.

22

Niklasson, 1989, s. 6.

23

(14)

så ska skolan propagera för demokrati.24 Jag har valt att utgå från Niklassons formulering av objektivitetskravet, där han utgår från begreppen saklighet och allsidighet.

2.3 Presentation av styrdokument

Här följer en presentation av styrdokument som har varit och är aktuella för den tidsperiod jag har jämfört.

2.3.1 Kursplaner och metodiska anvisningar för realskolan 1955

I 1955 års kursplaner i historia med samhällslära för realskolan står det att realskolan har till uppgift att:

Bibringa lärjungarna en mera sammanhängande kännedom om vårt folks historia, företrädesvis under den nya tiden, och kunskap om viktigare gestalter och betydelsefullare politiska,

ekonomiska, sociala och kulturella företeelser och sammanhang i den allmänna historien .25

Det som eleverna ska ägna mest tid åt är svensk historia fram till 1600-talets mitt. Framställningen av andra världskriget kommer enligt dessa föreskrifter endast behandlas som en kort översikt. I de metodiska hänvisningarna står det att:

Mellankrigstiden uppvisar å ena sidan de demokratiska idéernas spridning över allt större delar av världen å andra sidan framväxten av de totalitära regimerna i Ryssland, Italien och Tyskland.26

Om andra världskriget står det:

Det ekonomiska framåtskridandets tvära avbrott genom den stora depressionen ger anledning att stanna inför två helt olika försök att lösa krisen: Roosevelts och Hitlers.27

Det framgår även att Nationernas

Förbunds och Förenta Nationernas verksamheter ska betonas i undervisningen. I de allmänna synpunkterna står det att:

24

Lärarboken, Lärarnas riksförbund. 2003, s. 46.

25

Kursplaner och metodiska anvisningar för realskolan, 1955, s. 16.

26

27

(15)

Historieundervisningen icke endast har till uppgift att bibringa eleverna kunskaper om vissa historiska personer, händelser och sammanhang utan även och framförallt att öppna för dem de historiska perspektivet.28

Det framgår att denna kursplan för realskolan även är gällande för gymnasiet.

2.3.2 Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet 1960

I 1960 års kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet, står det att:

Undervisningen i historia med samhällslära har till uppgift att vidga och fördjupa lärjungarnas insikt i svensk och allmän historia.29

Saklighet och tolerans i uppfattning och omdöme bör gälla såväl det i rummet som det i tiden avlägsna.30

Att så långt som möjligt söka objektivt bedöma historiska gestalter och företeelser mot bakgrunden av deras eget tids- och miljöbestämda läge utan att låta nutidsperspektivet ge ett felaktigt perspektiv.31

Världskrigens epok nämns inte i kursplanen. Det som framgår är att eleverna ska ha en översiktlig repetition av huvudlinjer i allmän och nordisk historia med tyngdpunkten på de senaste århundradena i fjärde ring.32

2.3.3 Läroplan för gymnasiet 1965

I 1965 års läroplan för gymnasiet står det att målet med undervisningen i historia är att:

Vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia.

Målet är även att, ge insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur och

levnadsförhållanden vuxit fram, samt att ge kontakt med historiskt källmaterial och därvid grundlägga och utveckla förmågan att kritiskt och nyanserat bedöma uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden.33

28

29

Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet, 1960, s. 17.

30

31

32

33

(16)

I läroplanen står det ganska exakt vad som ska läsas vid varje årskurs och linje. ”De två världskrigens epok” är ett av de huvudmoment som ska läsas vid årskurs två i gymnasiet. Specifikt för andra världskriget står det att eleverna ska studera, diktaturideologierna och

deras verkningar.34 Det framgår även att de nordiska länderna ska behandlas i detta

avsnitt. För de båda världskrigen ska orsaker, uppkomst och förlopp studeras. För perioden efter 1789, betonas de moderna staternas uppkomst och utveckling. Därmed betonas den politisk, sociala och ekonomiska utvecklingen. Fokus ska läggas på större geografiska enheter och det globala perspektivet ska få en större roll.35 I de allmänna synpunkterna på ämnesstoffet står det att:

det är betydelsefullt för eleverna att lära sig skilja mellan fakta och omdömen, .… ha respekt för fakta, sinne för proportioner och balans i omdömet.… Saklighet och tolerans bör självfallet prägla undervisningen.36

Som en huvudlinje i gymnasiets undervisning står det att eleverna ska:

utveckla ett självständigt och kritiskt betraktelsesätt, samt att, som allmän regel för undervisningen bör gälla att objektivitetskravet skall sättas i centrum.37

I läroplanen för gymnasiet från 1970, LGY, står det att alla läromedel, noggrant bör anpassas till mål, metoder och lärostoff. Det står även att gymnasieskolans undervisning inte enbart får vara bunden till läroboken, eftersom den endast ger en mindre del av undervisningens mål. 38 I målen för ämnet historia står det att eleven skall:

vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia, skaffa sig insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur- och levnadsförhållanden

34

Skolöverstyrelsen, Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 179.

35

36

37

Läroplan för gymnasiet, 1965, s. 14.

38

(17)

vuxit fram samt skifta bekantskap med historiskt källmaterial och därvid grundlägga och utveckla förmågan att kritiskt och nyanserat bedöma uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden.39

Under rubriken, huvudmomentet, står det för perioden kring andra världskriget, att de

moderna samhällenas uppkomst och utveckling,40 bör tas upp. Det står även att detta bör

ske genom en successiv vidgning av perspektivet till utomeuropeiska områden. 41

Under Mål och riktlinjer står det att:

En huvudlinje i gymnasieskolans undervisning är att utveckla ett självständigt och kritiskt betraktelsesätt … som allmän regel för undervisningen bör objektivitetskravet sättas i centrum.… Fakta och värderingar ska presenteras så allsidigt som möjligt.42

I den senaste läroplanen, LPO, 94, för de frivilliga skolformerna står det att:

Undervisningen ska ge ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden, förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande.43

Kravet på att undervisningen ska vara saklig och allsidig finns även med i denna läroplanen.44

I kursplanen för historia på gymnasiet framgår det att syftet är att skapa en ”historisk medvetenhet och bildning”45

. Det står att:

Syftet är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och människors levnadsmönster. Detta gynnar förmågan att stå kritisk såväl inför historiska källor som inför texter och andra medier i vår tid.46

39

Läroplan för gymnasieskolan, LGY, 1970, s. 177.

40

41

42

43

Lärarboken, Lärarnas riksförbund, Lpo, 1994. s. 49.

44

Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994, s. 4.

45

(18)

I kursplanens ”Mål att sträva mot” framgår det att undervisningen ska sträva efter att eleven:

utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle,

på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet,

fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen,

fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden,

utveckla en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder medier och andra källor,

utvecklar en förmåga att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv.47

Historia är ett brett ämne och det kan studeras utifrån olika perspektiv. Ämnet kan delas in i olika slags historia såsom, politisk historia, idéhistoria, kulturhistoria, socialhistoria, miljöhistoria, och mentalitetshistoria. Förmedlingen av historia kan och har skett på olika sätt i vår tid, utifrån överhetens eller folkets perspektiv.48

Kurserna i historia för gymnasieskolan är uppdelade i tre olika kurser historia A, B och C. Historia A, bygger på grundskolans kurs. Syftet är att ge en bakgrund för hela historien från forntid till nutid, samtidigt som det ska ge eleven möjlighet till en viss fördjupning utifrån elevernas behov och intressen. Viktiga skeenden, företeelser och personer ska ingå. Historia B, bygger på Historia A. Vad som ytterligare krävs av eleven i

46

Skolverket, Kursplaner, Historia, 2000. gy.

47

Skolverket, Kursplaner, Historia, 2000. Gy.

48

(19)

denna kurs är framförallt att öka den självständiga kritiska förmågan. Historia C fördjupar ytterligare det källkritiska tänkandet och historiesynen.

(20)

3 Metod

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning, där jag gör en jämförande studie av fem olika historieböcker under en utvald tidsperiod. I min undersökning utgår jag ifrån en hermeneutisk metod, det vill säga, att de utvalda texterna granskas på ett djupare plan, där jag försöker förstå och problematiserar författarnas uttalanden i läroböckerna utifrån ett större sammanhang.49 Jag kommer att göra en komparativ jämförelse av de utvalda texterna som sträcker sig mellan perioden 1949-2008. De böcker som jag har valt att jämföra är, Allmän historia, från 1949, Allmän historia, från 1956, Historia, från 1967, Vägar till nuet, från 1990 och Alla tiders historia, från 2008.

Min tanke var att hitta läroböcker som både låg nära i tiden med andra världskriget och läroböcker som används i gymnasieskolan i dag. På så sätt har jag gjort fem nedstick i historien som sträcker sig från en beskrivning som ligger nära i tiden av en händelse, fram till dagens beskrivning av samma händelse. När jag började leta efter äldre läroböcker var inte mitt mål att hitta läroböcker som var speciellt för en viss linje, ett visst program, eller för en viss årskurs. Böckerna är mer eller mindre slumpmässigt utvalda. Gemensamt för dem är att de har varit eller är till för elever i den frivilliga skolan det vill säga den tidigare realskolan och dagens gymnasieskola. Jag har valt att jämföra mitt undersökningsområde utifrån åtta olika punkter, detta för att lättare få en tydlig överblick av olika händelser i kriget som beskrivs i läroböckerna. Dessa åtta utgångspunkterna satte jag upp innan jag läste igenom läromedlen. På så sätt lade jag upp undersökningen utifrån mina egna förkunskaper om kriget, inte utifrån författarnas urval. Utifrån dessa punkter gör jag sedan en jämförelse där varje bok presenteras enskilt från år 1949 till 2008. Anledningen till varför jag valt att analysera böckerna enskilt först är för att jag tror att det ger en tydligare bild av böckernas likheter och skillnader över

tidsperioden. Utvecklingen/förändringen blir lättare att överblicka på detta sätt enligt min uppfattning. Jag försöker även se om det i texterna finns frågor som kan kopplas till styrdokumenten, det vill säga de läroplaner eller kursplaner som finns för den perioden. Jag har valt att framförallt titta på och jämföra hur de olika läroböckerna utgår från objektivitetskravet, där saklighet och allsidighet tas upp. Jag försöker även se om

49

(21)

texterna tenderar att överensstämma med olika vetenskapliga teorier/diskussioner om andra världskriget och om dessa har förändrats under tidsperioden. Efter att jag har analyserat de olika läromedlen i mitt resultat, för jag en diskussion där likheter och skillnader från samtliga läromedel tas upp utifrån varje undersökningsområde. Eftersom jag tycker att man har fått en god överblick av likheter och skillnader över den utvalda tidsperioden i resultatet, har jag i diskussionen istället valt att utgå ifrån de åtta

utgångspunkterna. Där görs även kopplingar till litteraturbakgrund.

3.1 Presentation och jämförande undersökning av läroböckerna

För att min undersökning av läroböckerna ska bli så tydlig som möjligt, har jag valt att utgå från åtta utgångspunkter. Jag har valt att jämföra de utvalda läroböckernas

framställning av andra världskriget genom att titta på:

 Tysklands roll vid krigsutbrottet

 Tysklands roll för krigets utveckling

 Krigsslutet

 Frankrikes, USA:s och Storbritanniens roll i kriget

 Sovjetunionens roll i kriget

 De nordiska ländernas roll i kriget

 Vilka ledare framställs i texterna och hur framställs de?

 Vad har tagits upp och vad har uteslutits?

Utifrån dessa punkter tror jag mig kunna se om texterna överensstämmer med de

vetenskapliga texter som jag har läst om andra världskrigets utbrott samt om texterna kan kopplas till styrdokumenten. Eftersom det i samtliga läroplaner eller kursmål finns krav på objektivitet, vilket jag har valt att bedöma utifrån saklighet och allsidighet, så kommer jag att använda dessa begrepp som en mall i min bedömning.

3.1.1 Presentation av läroböcker

Här följer en kortare presentation av de fem läroböcker för realskolan och gymnasiet som jag har valt att jämföra:

(22)

3.1.2 Allmän Historia för realskolan.

Författare är Simon Erlandsson och Knut Wichman. Boken är publicerad år 1949.

Denna lärobok i historia är skriven för realskolan och behandlar perioden från forntiden till nya tiden. Nya tiden räknas från renässansen till och med andra världskriget. Enligt författarna har de ekonomisk-historiska kapitlen fått ett större utrymme än förut, medan krigshistorien har behandlats mer knapphändigt. Andra världskriget tas upp på sju sidor i denna lärobok och den ekonomiska krisen efter första världskriget samt diktaturerna behandlas på tio sidor. Boken har totalt 312 sidor. Varje kapitel avslutas med en uppgift som enligt författarna är till för att, stimulera lärjungarnas självverksamhet.50

3.1.3 Allmän historia för gymnasiet.

Författare är Ernst Söderlundh och Ivar Seth. Boken är publicerad år 1956.

Denna lärobok i historia är skriven för gymnasiet och behandlar tiden från den

förhistoriska tiden, ca 3000 år f. Kr, till och med efterkrigstiden av andra världskriget. Författarna upplyser om att boken har omarbetats för att överensstämma med gällande kursplaner. Tiden efter 1815 har fått en utförligare behandling, medan andra avsnitt i den nya tidens historia har skurits ner. Det som har kortats ner är framförallt skildringen av den för-grekiska tiden. Det som har fått större utrymme är bland annat Förenta staternas och Rysslands historia.51 Utformningen av boken är gjord på ett sådant sätt att det enligt författarna ska vara lätt för eleverna att bilda sig en uppfattning om de kronologiska förhållandena. Författarna upplyser att en del av avsnitten i boken lämpar sig i större utsträckning för diskussioner i klassen än för inlärande läxor.52Kapitlet om andra

världskriget är på 9 sidor, men upptar inklusive efterkrigstiden 14 sidor. Boken har totalt 482 sidor.

3.1.4 Historia, för gymnasiet, årskurs 2.

Författare är Ivan Borg och Erik Nordell. Boken är publicerad år 1967.

50

Erlandsson, Wichman, Allmän historia för realskolan, 1949, s. 3.

51

Söderlundh, Seth, Allmän historia för gy, 1956, Förord

52

(23)

Denna historiebok behandlar de moderna staternas framväxt i fem avsnitt. De sista av dessa avsnitt är De två världskrigens epok. Författarna menar att deras syfte varit att ge helhetsbilder av utvecklingen. Boken följer politiska, ekonomiska och sociala

utvecklingslinjer. Enligt författarna är framställningen i denna bok mer krävande eftersom den är gjord för det andra året på gymnasiet. Det ställs större krav på att eleverna själva ska kunna få en möjlighet att överblicka en text och hitta det väsentliga i den.53 Avsnittet om de två världskrigens epok är skriven av Erik Nordell. Avsnittet om andra världskriget är på 16 sidor. Boken har totalt 509 sidor.

3.1.5 Vägar till nuet, från forntiden till våra dagar.

Författare är Göran Graninger, Sven Tägil och Kjell-åke Carlsson. Boken är publicerad år 1990.

Författarna till denna historiebok menar att denna bok inte är präglad av en historiesyn, utan av flera eftersom en lång rad historiker har medverkat till att samla ihop material utifrån sina egna specialområden. Ett genomgående drag är att författarna har försökt att undvika ett så kallat elitperspektiv, vilket de hävdar annars vara vanligt förekommande i många historiska skildringar.54 Boken sträcker sig från forntiden fram till slutet av 1980-talet, och kan enligt författarna användas på alla linjer där historia läses. Boken har en kronologisk huvudtext för varje avsnitt samt så kallade essäer, som fungerar som fördjupningstexter. Avsnittet om andra världskriget är på 6 sidor. Essäerna som handlar om 1930-talets ekonomiska kris och om nazismen är på 5 sidor. Boken har totalt 482 sidor.

3.1.6 Alla tiders Historia Bas.

Författare är Hans Albin Larsson och Hans Almgren. Boken är publicerad år 2008.

Denna lärobok i historia är framförallt avsedd för de elever som läser på

lärlingsutbildningen eller på yrkesförberedande program. Tonvikten läggs på 1900-talets och 2000-talets historia. På bokens första 30 sidor ges en kortare överblick på den

tidigare historien, från forntid fram till mitten av 1800-talet. I författarnas förord framgår

53

Borg, Nordell, 1967, s. 5.

54

(24)

det att ett syfte är att förstå bakgrunden till Förintelsen och Stalins terror.55 I slutet av boken finns det ett tiotal teman som är till för att eleverna ska kunna fördjupa sig i något av ämnena. Ett av dessa teman är ”Folkmord och politiska massmord”. Där tas bland annat förintelsen upp. Avsnittet om andra världskriget är på 6 sidor Boken har även ett avsnitt som heter Sverige 1920-1945. Detta avsnitt behandlas på 9 sidor. Boken har totalt 238 sidor.

3.2 Källkritik och urval

De fem läroböcker som jag har valt att undersöka är inte utvalda för att undersöka samma årskurs eller linje på gymnasiet. Detta innebär att framställningen av andra världskriget inte kan vara lika omfattande i de utvalda läromedlen. Det är just framställningen av andra världskriget som jag är intresserad av. Om det finns förändringar eller tendenser som skiljer sig mellan böckerna och hur dessa eventuella förändringar kan kopplas till styrdokument och objektivitetskravet. Boken från 1949, är till för elever på realskolan. I kursplanen för realskolan står det att dessa även kan användas till för elever på

gymnasiet. Eftersom jag inte har hittat något styrdokument för tiden innan 1955, så har jag utgått från 1955 års kursplaner och metodiska anvisningar till boken från 1949. Trots att detta eventuellt inte helt överensstämmer med kursplanen för 1955, så använder jag objektivitetskravet som främsta undersökningsbegrepp. I min undersökning kommer jag att avgränsa mig till att endast studera texten i avsnittet om andra världskriget även om en del fakta om kringliggande orsaker till kriget, som till exempel den ekonomiska krisen kunde ha varit intressant att ha med. Detta anser jag dock inte vara tillräckligt relevant för att få utrymme i denna undersökning. Eftersom jag endast valt ut fem läroböcker under en relativt lång tidsperiod kan analysen inte ge en generell bild av hur läromedel tar upp andra världskriget, eller hur framställningen av kriget har förändrats. Det kan dock påvisa olika tendenser och skillnader som även kan finnas i andra läromedel, vilket även bör ge en bild av hur olika läromedel förhåller sig till styrdokumenten och till

objektivitetskravet.

55

(25)

4 Resultat

Nedan ges en redogörelse och jämförelse utifrån de undersökningsområden som jag har valt att studera i de fem läromedlen.

4.1 Allmän historia för realskolan 1949

4.1.1 Tysklands roll vid krigsutbrottet

Inledningsorden till andra världskriget lyder de tyska segertågen Beskrivningen av Tyskland och Hitler i krigets inledande skede är ganska lätt att tolka.

Hitler beskrivs som diktatorn med ett enda syfte, att rusta inför kommande krig.56 Det är inte bara Hitler som beskrivs rusta för krig, utan även tyska vetenskapsmän tas upp som positiva inför ett krig. Det står:

Tanken på ett kommande krig sporrade tyska ingenjörer och andra vetenskapsmän till ivriga ansträngningar. Kanoner i stället för smör! Blev lösen då rustningarna medförde försakelser för det tyska folket.57

De faktorer som nämns i krigets startgropar är: Hitlers rustning och därmed brott mot Versaillesfördraget, minskad arbetslöshet på grund av utbyggnad av autostrador, upplösning av fackföreningar och förbud för kvinnor att förvärvsarbeta. Ekonomiskt försökte Hitler göra sig oberoende av utlandet.

Beskrivningen av Hitlers anspråk på de tjeckoslovakiska gränsområdena mot Tyskland, var enligt läroboken att Hitler fick Frankrikes och Englands ängsliga medgivande.58 Hitlers beslagtagande av resterande delar av Tjeckoslovakien medgavs enligt författarna av England och Frankrike eftersom de var rädda för krigshotet. Hitler slöt ett förbund med Stalin, trots att han tidigare sägs ha sagt:

med de blodbefläckade förbrytare, som regerar Ryssland, kan man inte sluta något fördrag.59

56

57 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 296. 58 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 297. 59 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 297.

(26)

Hitlers agerande förklaras med att den tysk-ryska alliansen skulle avskräcka andra makter från att komma till Polens hjälp då tyskarna marscherade in över den polska gränsen den 1 september 1939.60 En annan faktor som nämns som en av Tysklands förberedelser för krig är att utrotningen av judar sattes igång eftersom Hitler ansåg judarna vara anledningen till den ekonomiska världskrisen och Tysklands alla olyckor.61

Det tyska segertåget, lyder inledningsorden för denna läroboks introduktion till andra världskrigets början. Tysklands makterövringar de första krigsåren beskrivs som ett resultat av en dånande vapensmedja. Tyskland var en första rangens militärmakt, allmän värnplikt hade införts och det tyska flygvapnet var det starkaste i världen. Vänskapen med Stalin hade även gett Hitler flera fördelar som till exempel tryggade tillförsel av livsmedel, trä, järn bomull och olja. Tysklands utbildning av soldater samt utrustning var överlägsen. Framförallt nämns det tyska flygvapnet som överlägset i de kommande erövringarna i Europa.62

Beskrivningen av Tyskland vid krigsutbrottet är väldigt tydlig. Hitler har en mycket framträdande roll av bokens beskrivning. I texten finns många ord och uttryck som ger en negativ framställning av framförallt Hitler. Samtidigt ger författarna en bild av att det inte var konstigt att det tyska folket vände sig till nationalsocialisterna. Det står:

Hitler var en fanatiker och en agitator av ovanliga mått. Han vädjade till sina åhörares känslor, inte till deras förstånd … Det var inte underligt att det nationalsocialistiska partiet växte snabbt.63

Anledningen till krigsutbrottet koncentreras till beskrivningen av Hitlers vilja att rusta och erövra nya områden.

Tendensen till att lyfta fram Tyskland eller Hitler som enda orsaken till krigets utbrott överensstämmer med den allmänna diskussionen om krigsskulden direkt efter andra världskrigets slut. Krigsskuldsparagrafen, där Tyskland ensamt gjordes ansvarigt för kriget.64 Yttre skeenden tas upp som grund till andra världskrigets utbrott. Exempel på

60

61 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 297. 62 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 298. 63 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 296. 64

(27)

detta är, upprustningen, införlivningen av de tjeckoslovakiska gränsområdena mot Tyskland och intåget i Polen. Dessa tas upp som anledningar till krigets utbrott, men de bakomliggande orsakerna till utvecklingen tas inte upp. Även Hitlers karaktär, som hans raslära och fanatiska tillvägagångssätt vägs även in i texten och ger läsaren en tydlig bild av hur Hitler uppfattades av omvärlden då denna lärobok skrevs.

4.1.2 Tysklands roll för krigets utveckling

Tysklands erövringar beskrivs inte speciellt detaljerat. Anfallet mot Danmark och Norge år 1940 nämns endast som kortast. Det som omnämns är att norrmännen kämpade och utsattes för brutalt förtryck Det framgår även att kung Håkon var tvungen att fly till England för att fortsätta motståndet där. Det står:

Från England understöddes det sega och tappra motstånd som i Norge och Danmark liksom i andra ockuperade länder restes mot inkräktarna. 65

Om tysklands anfall mot Holland och Belgien, står det kort att motståndarna snabbt nedkämpades. Om anfallet mot Frankrike står det, Tyskarnas flygvapen och tanks

krossade allt motstånd.66 Tysklands blixtkrigsföring i väster beskrivs som

överväldigande. Hitlers anfall mot Sovjetunionen beskrivs som ett måste för att sedermera kunna krossa England och för att få tillgång till de naturtillgångar som var nödvändiga för att kunna fortsätta kriget. Tysklands anfall mot Jugoslavien och Grekland beskrivs som förberedande för de Sovjetiska anfallet och för att avskärma förbindelserna med England via Medelhavet.67

I krigets fortsatta utveckling beskrivs Tyskland som drivande. I texten nämns det att Italien gått in aktivt på Tysklands sida, men det är oftast Hitler eller tyskarna som omnämns i den fortsatta beskrivningen av krigets utveckling. Förstärkande ord som till exempel, krossade, det stora anfallet, brutalt förtryck, nämns i texten i samband med tysklands krigsföring. Författarnas val att endast lyfta fram Tyskland i krigets utveckling ger inte läsaren en allsidig bild av kriget, urvalet är inte balanserat utan kan ses som en framställning utifrån den allmänna uppfattning som rådde vid denna tid.

65

66

Erlandsson, Wichman, 1949, s. 298.

67

(28)

4.1.3 Krigsslutet

Krigsslutet beskrivs som en triumfseger för USA och Storbritannien. Det står helt klart att Tyskland ensamt ses som förlorare. En av vändpunkterna som nämns är invasionen av Normandie under befälhavaren, general Eisenhower. Landstigningen beskrivs som ett av krigshistoriens mäktigaste företag. Den fortsatta utvecklingen beskrivs sedan som att Frankrike befriades och segertåget gick vidare.68 Om Japan står det endast kort om atombomben att:

När de tyska motståndet brutits fordrade England, USA och Kina, att Japan skulle kapitulera. Japanerna svarade nej. Då fälldes den första atombomben över staden Hiroshima. Ett så förödande vapen hade aldrig förr riktats mot en fiende. Sedan ännu en atombomb förstört en japansk stad kapitulerade Japan.69

Med dessa sparsamt beskrivande ord avslutas texten om andra världskriget. Detta citat utelämnar en hel del fakta som innebär att en del av sanningen inte kommer fram.

4.1.4 Frankrikes, USA:s och Storbritanniens roll i kriget

Frankrikes roll i kriget beskrivs väldigt lite i texten. Det som omnämns är att:

Frankrikes här var stor men oerhört underlägsen den tyska i fråga om utbildning och utrustning.70

England har en mer framträdande roll när det gäller krigets utveckling. Det är först då som England omnämns. I beskrivningen av Hitlers angrepp mot Storbritannien finns det tendenser som visar att Storbritannien framställs som motsatsen till Tyskland.

Engelsmännen beskrivs i positiva ordalag, som till exempel:

Den engelska civilbefolkningen visade stor uthållighet. Englands flygvapen var visserligen kvantitativt underlägset tyskarnas, men dess personal var skickligt och dödsföraktande folk. 71

68

Erlandsson, Wichman, Allmän historia för realskolan, 1949, s.302.

69 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 302. 70 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 298. 71 Erlandsson, Wichman, 1949, s. 299-300.

(29)

Storbritannien och USA lyfts fram som de som vände kriget. Det står:

USA: s och Englands herravälde över haven och deras ständigt växande krigsindustri gjorde dem klart överlägsna. Deras bombflyg hamrade oavbrutet sönder de tyska vapenfabrikerna och det tyska trafiknätet .72

I texten går det att urskilja en positiv beskrivning av speciellt Storbritannien och USA. Länderna beskrivs i närmaste som hjältar och befriare. Som ett exempel står det om invasionen av Normandie:

Länge och omsorgsfullt hade en invasion på kontinenten förberett.73 … På hösten gjorde Hitler ett försök att genom en våldsam flygoffensiv mot Storbritannien knäcka folkets motståndskraft, försöket misslyckades.74

Som enda uppgift till texten av andra världskriget, står det:

Tänk ut vad Englands och USA:s herravälde på haven betydde för deras seger i de båda världskrigen! 75

Författarnas val att endast ta fram en fråga om andra världskriget som handlar om England och USA:s segrar talar tydligt för vilka författarnas egna värderingar är. Detta gör att urvalet (frågan) inte kan ses som balanserad eftersom den inte ger någon allsidig bild av kriget.

4.1.5 Sovjetunionens roll i kriget

Sovjetunionen har inte någon framträdande roll i texten vare sig det gäller krigets utbrott eller dess utveckling. I texten framgår det att det tysk-ryska förbundet medförde de baltiska staternas undergång eftersom Stalin med Hitlers tillstånd lade Estland, Lettland och Litauen under sig. Ur detta kan man tolka att det var Hitler som gav Sovjetunionen tillstånd att införliva de baltiska staterna med Sovjetunionen. Om Hitlers angrepp mot

72

Erlandsson, Wichman, Allmän historia för realskolan, 1949. s. 302.

(30)

Sovjetunionen 1941, står det Ryssarna värjde sitt land med stor kraft.76 Av krigsslutet framgår det att det uppstått spänningar mellan Sovjetunionen och de anglosaxiska makterna, detta på grund av att Sovjetunionen försökt stärka sitt inflytande i sina grannstater.77

4.1.6 De nordiska ländernas roll i kriget

Om de nordiska länderna står det nästan ingenting. Danmark och Norge omnämns kort som tidigare nämnts då de ockuperades av Tyskland. Om Finland står det:

Sedan gick han till anfall mot Finland som efter 3 1/2 månaders hjältemodigt försvar tvangs att till Ryssland avstå Karelska näset, Viborg och Hangö.78

Det står ingenting om Sverige i texten. Varför författarna valt att utesluta Sveriges roll kan bero på att det var en känslig fråga. Klas – Göran Karlsson diskuterar i sin bok, Historia som vapen, olika behov av att förmedla historia. Sveriges roll i kriget ansågs inte relevant att göra bruk av under denna tid. En anledning till detta kan vara att det låg för nära i tiden. Enligt Karlsson krävs det oftast en förändring i det rådande mönstret för att man ska kunna se tillbaka på historien och tolka den.79

4.1.7 Vilka ledare framställs i texten och hur framställs de?

Adolf Hitler är den person som beskrivs tydligast i texten. Den första beskrivningen av honom betonar att han var det enda alternativet till kommunisterna. Det står:

Men där fruktan för bolsjevismen var stark, vände man sig till nationalsocialisterna … Deras ledare var österrikaren Adolf Hitler.80

Han omnämns som fanatiker och agitator av ovanliga mått.81 Beskrivningen av Hitler som person och hans agerande har oftast negativt laddade ord framför sig. Som till exempel:

76

Erlandsson, Wichman, 1949, Allmän historia för realskolan, s. 300.

77

78

79

Karlsson, Klas-Göran, Historia som vapen, 1999, s. 38-39.

80

81

(31)

Med hänsynslös kraft sökte diktatorn uppfylla de löften han givit.82 och, i sitt övermod gick Hitler

vidare.83

Winston Churchill beskrivs som en motståndare till Hitler som, var honom intellektuellt och moraliskt vida överlägsen. Hans roll beskrivs som hjältemodig, då han förberedde sitt folk på vad som väntade blod och möda, svett och tårar.84 Ett av hans tal omnämns i samband med krigets vändpunkt:

Sällan har så många haft så få att tacka för så mycket, sade Churchill om de unga flygarna efter luftslaget om England. Detta blev en seger för England och krigets vändpunkt. 85

Franklin Roosevelt omnämns endast kort som en hjälpande hand till Churchill. Enligt de metodiska hänvisningarna för realskolan framgår det att eleverna ska ta del av hur Roosevelt löste krisen. Detta är inget som tas upp i läroboken. I denna lärobok framstår både Roosevelt och Churchill som de som löste krisen.

De värderande ord som författarna använder i samband med beskrivningen av de olika ledarna, ger ingen neutral presentation utan förstärker snarare bilden av de ”goda” och de ”onda”

4.1.8 Vad har tagits med och vad har uteslutits?

I läroboken från 1949 läggs fokus på Tyskland och Hitler som orsak till och drivande genom andra världskriget. Boken fokuserar på vissa aktörer (Hitler och Churchill) som drivande och inte så mycket på strukturer. Denna tydliga bild av Tyskland som ensamt ansvarigt för kriget, kan kopplas till bokens närhet till andra världskriget. Det omedelbara intrycket och det känslomässiga agerandet visar sig tydligt i texten. En anledning till de sparsamma yttrande om andra staters skuld eller ageranden i kriget kan ha sin grund i att det var en brännande punkt direkt efter krigsslutet. Man nöjde sig helt enkelt med att det fanns en som bar skulden. Det släpptes inte heller fram källmaterial som tydde på något annat. Stora mängder tyskt källmaterial föll i händerna på de allierade efter krigsslutet, det var således de allierade som valde ut de material som publicerades. Enligt Göran

82

(32)

Rystad och Sven Tägil som har skrivit boken, Problem i modern historia, så var

källmaterialet samlat för att bevisa en redan uppsatt tes, nämligen de tyska nazistledarnas skuld till kriget.86 Detta tycker jag överensstämmer med hur läroboken beskriver

Tyskland och de allierade. De elever som har haft denna lärobok har fått en mycket enkelspårig beskrivning av andra världskriget eftersom den inte ger några utrymmen för djupare beskrivande bakgrunder till andra världskriget. Om man tittar på det som Lars Niklasson tar upp i sin bok om att fakta ska vara sann, urvalet, relevant och att det ska vara en neutral och balanserad presentation av materialet, så finns det tendenser som tyder på annat i läroboken. Presentationen är inte neutral och balanserad utan har en stark tendens till att endast se Tyskland som ansvarig för kriget. Beskrivningen av aktörerna är inte neutral och balanserad utan ger med hjälp av förstärkande ord en tydlig bild av ”de goda” och ”de onda” Dessutom utelämnas en hel del relevant fakta som har betydelse för hur elever kan tolka texten. En anledning till detta kan naturligt vis vara att det så snabbt efter krigsslutet inte fanns så mycket källmaterial tillgängligt. Enligt kursplanen från 1955, framkommer det att historieundervisningen endast ska ge en överblick över denna period, vilket även kan ge en förklaring till varför läroboken utelämnar en hel del fakta över andra världskriget. Det finns två bilder med i texten. Den ena visar Churchill och Roosevelt under ett möte på ett krigsfartyg på Atlanten. Den andra bilden visar Gandhi. Texten beskriver att allt fler stater krävde självstyre efter kriget. Att endast ha med bilder från ”en sida” ger ingen allsidig och balanserad bild av kriget. I kursplanen står det att Nationernas förbund och Förenta nationerna ska betonas, vilket inte görs med någon större vikt i texten. FN omnämns som en ny fredsorganisation vilken har till uppgift att

skydda kommande generationer från krigets gissel. 87 Det finns inga förklaringar till

varför NF inte fungerade. Masoud Kamali tar i sin rapport upp att läroböcker ofta framställer ett ”vi” och ett ”dom”, där vi återspeglar samhällets syn på en västerländsk gemenskap och de rätta normerna.88 Utifrån det som tas upp i denna lärobok går det lätt att urskilja ett ”vi” och ett ”dom” samt vad författarna anser vara rätt och fel.

86

Rystad, Tägil, 1984, Problem i modern historia, s. 150.

87

88

(33)

4.2 Allmän Historia för gymnasiet, 1956

4.2.1 Tysklands roll för krigsutbrottet

I texten beskrivs två olika läger, diktaturstaterna Tyskland och Italien samt

demokratierna England och Frankrike. Redan i de första meningarna får man reda på de olika staternas skilda intressen. Italien och Tyskland ville:

utvidga sitt område samt utbreda sin samhällsuppfattning och skydde därvid inte att tillgripa våld .89

England och Frankrikes syfte var att:

bevara den rådande maktfördelningen i världen och den demokratisk-parlamentariska samhällsordningen.90

Tyskland beskrivs som orsak till ett direkt hot om krig. En av förklaringarna som ges till detta är att, våld enligt de ideologier som fanns i diktaturstaterna var ett legitimt politiskt hjälpmedel, Italiens ockupation av Abessinien och Albanien tas även upp här. En annan orsak till krigshotet var att Hitler besatte Österrike och de tyskspråkiga delarna av

Tjeckoslovakien.91 Vid Tysklands ockupation av Tjeckoslovakien 1939, visade England

och Frankrike sitt missnöje genom att ge stöd åt Polen vid en tysk ockupation. Hitlers utrikespolitik under mellankrigstiden blev enligt författarna den närmaste anledningen

till andra världskrigets utbrott.92 Även i denna lärobok framgår det tydligt att det var

Tyskland som var enda orsaken till andra världskrigets utbrott, även om Italien omnämns som diktaturstat. Tyskland eller tyskarna omnämns som det verkliga hotet. Namnet Hitler är mer sällan förekommande i denna lärobok än i läroboken från 1949. Det personliga ansvaret för krigets utbrott har i jämförelse med den läroboken delvis flyttats från en aktör (Hitler) till ett helt land, Tyskland.

89

Söderlundh, Seth, Allmän historia för gy, 1956, s. 446.

90 Söderlundh, Seth, 1956, s. 446. 91 Söderlundh, Seth, 1956, s. 446. 92 Söderlundh, Seth, 1956, s. 438.

(34)

4.2.2 Tysklands roll för krigets utveckling

En av anledningarna till krigets utveckling var enligt författarna pakten som oväntat slöts mellan Tyskland och Sovjetunionen.93 Det var ur Hitlers synpunkt en försäkring om att Sovjetunionen inte skulle motsätta sig ett tyskt angrepp mot Polen. Samtidigt försvann hotet om ett tvåfrontskrig om en konflikt utbröt mellan Tyskland och västmakterna.94 Tysklands fortsatta krigsföring benämns som, överraskande, våldsamt offensiv och dittills

ej skådad hänsynslöshet.95 I texten förklaras Tysklands och Japans framgångar med att de

under en längre tid hade förberett sig för krig genom bland annat rustningsfabriker och utbildad välövad personal. I texten kan man även tolka att Japans attack mot USA berodde på att Tyskland från början var framgångsrika i sitt krig mot Sovjetunionen. I texten står det:

Under intryck av Tysklands begynnelseframgångar i Ryssland gick även Japan till angrepp.96

4.2.3 Krigsslutet

I texten står det att vändpunkterna i kriget var slaget vid El Alamein samt Tysklands nederlag vid Stalingrad. Även Västmakternas allt intensivare bombningar av Tyskland försvagade axelmakternas frammarsch.97 Eisenhowers trupper tog sig från Nordafrika till Italien där den fascistiska regimen störtades. Om krigsslutet står det att:

den tyska krigsmakten krossades i grund och tvingades att kapitulera. Den nationalsocialistiska regimen föll fullständigt samman. Hitler begick sannolikt självmord.98

Om Japans nederlag nämns atombomben som kort att det var ett nytt vapen, vars verkan

var så förhärjande, att japanerna uppgav allt motstånd.99 Liksom i läroboken från 1949,

framgår inte hur förödande detta nya vapen var eller hur många som dödades av det. I denna lärobok framgår det dock att det var amerikanerna som släppte bomberna. Texten saknar trots detta en hel del relevant fakta i sammanhanget.

93

94 Söderlundh, Seth, 1956, s. 447. 95 Söderlundh, Seth, 1956, s. 448. 96 Söderlundh, Seth, 1956, s. 450. 97 Söderlundh, Seth, 1956, s. 451. 98 Söderlundh, Seth, 1956, s. 453. 99 Söderlundh, Seth, 1956, s. 453.

(35)

4.2.4 Frankrikes, USA:s och Storbritanniens roll i kriget

Frankrike får lite utrymme i texten. Det som omnämns är att Frankrikes passivitet under Tysklands inledande krigsföring berodde på en inre splittring i landet. Det framkommer även att Hitlers antikommunistiska kampanj betraktades med sympati i vida franska kretsar. Storbritanniens overksamhet under denna period, bottnade till stor del i att en

utbredd opinion i landet hyste ovilja mot en ökning av rustningsbördan.100 En annan

anledning till Englands passivitet är enligt författarna att den brittiska regeringen, satt sin

lit till Nationernas förbund och dess möjligheter att bilägga internationella tvister.101

Man menade även att Hitler menade allvar då han försäkrade att Tyskland endast hade fredliga avsikter med sitt agerande.102 Dessa påståenden om Storbritanniens ageranden innan krigsutbrottet överensstämmer med Alf. W. Johanssons text, där han beskriver att Chamberlain var tvungen att ta hänsyn till den inhemska opinionens antikrigiska

inställning som fanns i landet fram till kristallnatten. Först efter denna händelse vände opinionen bland folket och blev en pådrivande faktor.103 Chamberlains handlanden innan kriget beskrivs på detta sätt som om det fanns en allmän tillit för NF och att Hitler inte skulle ställa några ytterligare krav, utan hade fredliga avsikter. Vid Tysklands ockupation av Tjeckoslovakien 1939, står det att:

både England och Frankrike protesterade mycket kraftigt i Berlin och fick anslutning även av Sovjetunionen.104

Storbritannien framställs som den första riktiga fiende som Tyskland inte kunde krossa. Det står bland annat:

Englands jaktflyg och luftvärn tillfogade tyskarna så stora förluster, att den tyska krigsledningen uppgav försöket att tvinga England till fred på detta sätt.105

100

101

Söderlundh, Seth, 1956, s. 446.

102

Söderlundh, Seth, 1956, s. 446.

103

Johansson, Alf. W. Den nazistiska utmaningen, 2000, s. 34.

104

Söderlundh, Seth, Allmän historia för gy,1956, s. 446.

105

(36)

USA: s inträde i kriget innebar omätliga resurser av krigsmaterial.106 USA framställs framförallt som en resurs till Storbritannien under början av kriget och sedermera som en stark och motståndskraftig stat som lyckades vända kriget. General Eisenhower beskrivs som en av de aktörer som bidrog till att fascistregimen i Italien störtades och att

Frankrike och Belgien befriades.107

4.2.5 Sovjetunionens roll i kriget

I texten står det att Sovjetunionen var den enda stormakt i Europa som intog en klart avvisande hållning mot Italien och Tyskland. Detta berodde enligt författarna framförallt på motsättningar på det ideologiska planet. Det framgår även att den tysk-ryska pakten,

Väckte ett oerhört uppseende i hela världen.108 Framställningen av Sovjetunionen är

tvetydig. Pakten med Tyskland gav enligt författarna fria händer för Sovjetunionen att gå in i Finland, de baltiska staterna, Polen och Rumänien. Trots att både tyska och ryska trupper gick in i Polen, så är det den tyska offensiven som tas upp i texten. Det står till exempel:

Särskilt Tysklands pansar och flyg sattes in med en dittills ej skådad hänsynslöshet … Inom loppet av en månad hade tyska koncentriska anfall krossat den polska armen, och sedan de ryska häravdelningar trängt in österifrån, var krigshändelserna snart avslutad.109

Tyskland beskrivs som drivande i ockupationen av Polen. Sovjetunionens krigsföring mot Finland och de baltiska staterna, benämns inte som en krigsföring utan att de hade, förvärvat större delen av Karelen och Hangö. De baltiska staterna sägs ha blivit besatta och införlivade med Sovjetunionen.110 Sovjetunionens erövringar benämns som

framgångar för Sovjetunionens utrikespolitik.111 Trots att boken beskriver Tyskland som

den drivande länken till krigets utbrott och utveckling, så framställs även Sovjetunionen ha bidragit till oroligheterna. Detta framförallt genom inträdet i den tysk-ryska pakten år 1939. Sovjetunionens relation med Tyskland är något som uppmärksammades allt mer i

106

107 Söderlundh, Seth, 1956, s. 452. 108 Söderlundh, Seth, 1956, s. 447. 109 Söderlundh, Seth, 1956, s. 447. 110 Söderlundh, Seth, 1956, s. 450. 111 Söderlundh, Seth, 1956, s. 450.

(37)

slutet av 1940-talet, då nytt källmaterial bland annat tolkades som att Hitler fick en klarsignal av Sovjetunionen att gå till angrepp, då pakten mellan de två länderna upprättades.112 Detta tycker jag överensstämmer med texten i läroboken. Att

Sovjetunionens medskuld tas upp kan bero på att splitringen mellan öst och väst ökade under denna period. Samtidigt är det viktigt att veta att denna teori om att Sovjetunionen gav Hitler frihet att gå till anfall grundar sig på väsmakternas utvalda källmaterial.113

4.2.6 De nordiska ländernas roll i kriget

Liksom i boken från 1949, står det väldigt lite om de nordiska länderna. Det står att Norge och Danmark angreps och ockuperades överraskande i april år 1940.114 Det står ingenting om Sveriges roll i kriget. Sveriges roll i kriget var vid denna tid en mycket känslig fråga. Sveriges neutralitetspolitik under kriget var ständigt ifrågasatt speciellt av de allierade som framförde önskemål om en striktare neutral hållning från Sveriges sida.115 Detta kan ha varit en anledning till varför författarna valt att inte ta upp mer om Sveriges roll i kriget.

4.2.7 Vilka ledare framställs i texten och hur framställs de?

Till skillnad från läroboken från 1949, så omnämns inte Hitler lika ofta i texten. Det är Tyskland som omnämns. Boken ger inte heller någon personlig beskrivning av Hitler, utan det är framförallt hans handlande som beskrivs. Överlag så är det ländernas handlanden i kriget som beskrivs, inte dess ledares. Liksom i den förra läroboken från 1949, beskrivs Churchill väldigt positivt. Det står till exempel att England fått:

en av historiens mest inspirerande krigsledare, och att energiska åtgärder vidtogs för att slå tillbaka angreppen.116

Liknande beskrivningar av andra ledare finns inte med. Det finns en bild på ”de tre stora” ledarna, Churchill, Roosevelt och Stalin.117

112

Rystad, Tägil, Problem i modern historia, 1984, s. 151.

113

Rystad, Tägil, 1984, s. 151.

114

115

Johansson, Den nazistiska utmaningen, 2000, s. 203.

116

Söderlund, Seth, Allmän historia för gy.1956, s. 448.

117