Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Arbetslaget och det ämnesövergripande
samarbetet
- en studie av en gymnasieskola
The teacher team and the multidisciplinary cooperation
- a study of an upper secondary school
Mari Höglund
Jeanette Lindström
Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Ange handledare
2007-01-16
Examinator: Marie Leijon Handledare: Anna Henningsson- Yousif
Malmö högskola
Lärarutbildning 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Höglund, Mari & Lindström, Jeanette. (2007). Arbetslaget och det ämnesövergripande samarbetet – en studie av en gymnasieskola (The teacher team and the multidisciplinary cooperation – a study of an upper secondary school). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att undersöka hur det ämnesövergripande samarbetet fungerar i arbetslagen på en gymnasieskola. Vi vill även synliggöra och jämföra lärarnas och rektorns visioner inom detta område.
Inledningsvis ges en litteraturöversikt angående arbetslagsarbete och ämnesövergripande samarbete. Genom en enkätundersökning av lärarna på den aktuella gymnasieskolan samt genom en intervju med skolans rektor vill vi belysa det faktiska förhållandet i frågeområdet för vårt arbete.
Sammanfattningsvis pekar våra resultat på att det hos lärarna finns både ambition och kompetens att arbeta ämnesövergripande, men att det praktiska utförandet bromsas av olika omständigheter. Den faktor som främst visar sig försvåra detta samarbete är tidsbrist. Ytterligare faktorer av betydelse som försvårar det ämnesövergripande samarbetet är lokalernas utformning, schemaläggning och en ökad decentralisering. Vår undersökning visar på viss skillnad mellan lärarnas och rektorns uppfattning främst när det gäller tidsaspekten.
Mari Höglund Jeanette Lindström Axel Danielssonsväg 151 C Hantverkaregatan 15 B
215 74 Malmö 211 55 Malmö
Handledare: Anna Henningsson-Yousif Examinator: Marie Leijon
Förord
Under vårt examensarbetes förlopp har vi utvecklat ett gediget och nära samarbete då vi gemensamt har tagit ansvar för de olika delar som ryms inom ramen för detta arbete. Vi vill tacka respondenterna på den skola där vi utfört vår undersökning. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Anna Henningsson-Yousif för hennes stöd och uppmuntran under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka våra nära och kära som stått ut med oss under denna period av våra liv.
Innehållsförteckning
1. Inledning 9
1.1 Syfte och frågeställningar 10
1.2 Mål 11
2. Litteraturöversikt 13
2.1 Centrala styrdokument 13
2.2 Kunskap sedd i sitt sammanhang 14
2.3 Ämnesövergripande samarbete genom arbetslag 15
2.3.1 Exempel på definitioner av ämnesövergripande arbete 16
2.3.2 Exempel på definition av arbetslagsarbete 16
2.3.3 Olika perspektiv på arbetslagsarbete 16
2.3.4 ”Samarbetskultur” eller ”påtvingad kollegialitet”? 18
2.3.5 Balkanisering 20
2.4 Praktiska och organisatoriska faktorer av betydelse för bildande av arbetslag 21
2.4.1 Sammansättning av arbetslaget 21
2.4.2 Gruppledarens funktion 23
2.4.3 Lokalernas betydelse 24
2.4.4 Rektors och skollednings tydlighet 25
2.4.5 Lärarens eget ansvar 26
3. Metod 27 3.1 Val av metod 27 3.2 Undersökningsgrupp 28 3.3 Genomförande 29 3.3.1 Genomförande av enkätundersökningen 29 3.3.2 Utformning av enkät 30 3.3.3 Bearbetning 30 3.3.4 Genomförande av intervjun 31 3.4 Bortfall 31
3.5 Reliabilitet och validitet 32
4. Resultat 35
4.1 Det ämnesövergripande samarbetet 35
4.1.1 Tid och schema 38
4.1.2 Arbetsrum och klassrum 40
4.2 Den ämnesövergripande undervisningen 42
4.3 Arbetslaget 43
4.3.1 Arbetslagets funktion och ledarskap 43
4.3.2 Arbetslagens relation i förhållande till varandra 45 4.3.3 Arbetslagens relation till rektor och skolledning 46
4.4 Sammanfattning utifrån våra frågeställningar 48
5. Diskussion 51
5.1 Förslag till fortsatt forskning 61
Litteraturförteckning 63
Bilaga 1 65
1. Inledning
I gymnasiereformen Gy 07, som blåstes av, hade ämnessamverkan skrivits fram både i program- och kursmål. Detta för att utveckla elevens generella kompetenser och för att skapa en helhet och ett sammanhang i utbildningen (Skolverket, 2006). Myndigheten för skolutveckling nämner att det ämnesövergripande samarbetet även utgör ett viktigt inslag i perspektivet hållbar utveckling, vilket är ett område som är av aktuell fokus. Både elever och lärare relaterar genom ett ämnesövergripande arbetssätt nya kunskaper till det som tidigare lärts in och kan därmed koppla samman kunskaper och perspektiv från olika ämnen (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Som en följd av ett intresse för Gy 07-reformen började vi tidigt under vårterminen 2006 att fokusera på ett ämnesövergripande arbetssätt. Vårt intresse förstärktes ytterligare genom kursen Skolutveckling, där vi arbetade med ett projekt som inkluderade arbetslags-utveckling och ämnesövergripande arbetssätt. Mot slutet av vårterminen sökte Mari en tjänst vid en gymnasieskola som tillhör Sydskånska gymnasieförbundet och profilerar sig genom just ett tematiskt arbetssätt. Skolan arbetar även efter en samlad skoldag vilket innebär att alla elever och all personal ska finnas på skolan mellan vissa tider varje dag. Detta för att underlätta det ämnesövergripande samarbetet, men även för att öka tillgängligheten mellan lärare och elever.
För tydlighetens skull vill vi uppge att Sydskånska gymnasieförbundet närmast kan förklaras som ett kommunalförbund mellan kommunerna Sjöbo, Skurup, Tomelilla och Ystad med syfte att ansvara för den totala gymnasieutbildningen i nämnda kommuner (http://www.sydgym.se).
I samband med att Mari sökte tjänsten vid skolan erbjöds vi att delta i en grupp på lärarutbildningens enhet för skolutveckling och ledarskap som följer ett kompetens-utvecklingsprogram kallat Mål 3 inom Sydskånska gymnasieförbundet. Strax efter detta erhöll Mari tjänsten vid den aktuella skolan och därför fann vi det lämpligt och intressant
att ansluta oss till ovan nämnda forskargrupp för att genomföra vårt examensarbete. Därav föll det sig så att vi genomförde undersökningen på den skola där Mari har sin tjänst.
Vad är egentligen vår definition av ett ämnesövergripande samarbete? Vi går in i detta examensarbete med skilda erfarenheter. Mari har med sin bakgrund som förskollärare en stor erfarenhet av att arbeta tematiskt och att ha ett nära samarbete med sina kollegor. Att arbeta ämnesövergripande ser därför Mari som en naturlig del av sin undervisning. Jeanette har ett stort intresse för det ämnesövergripande arbetet, men har ännu inte utövat det i praktiken och går därför in i detta arbete med en mer nyfiken och utforskande inställning. Vår definition av ett ämnesövergripande samarbete är att det är en nödvändig under-visningsform för att skapa en helhetsbild och ett sammanhang både ur elev- och lärarperspektiv. I det ämnesövergripande samarbetet står man som lärare inte ensam utan har oftast ett kollegialt stöd, vilket utgör en trygghet i lärarrollen. Dessutom är ett ämnesövergripande samarbete ett utmärkt sätt att ta tillvara varandras olika kompetenser för att ge eleven bredd och djup i sin inlärningssituation.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur det ämnesövergripande samarbetet fungerar i arbetslagen på skolan. Vår fokus ligger på hur lärarna uppfattar det ämnesövergripande samarbetet samt om det finns faktorer som begränsar dem i deras samarbete, och i så fall vilka dessa faktorer är. Intressant för oss är även vilka faktorer som lärarna anser gynna ett ämnes-övergripande samarbete. Syftet med denna undersökning är också att ta tillvara den erfarenhet och de idéer som finns i arbetslagen angående det ämnesövergripande sam-arbetet samt att synliggöra och jämföra lärarnas och rektorns visioner i dessa frågor. Som utgångspunkt i vår undersökning har vi valt följande frågeställningar:
• Anser lärarna att det finns ett fungerande ämnesövergripande samarbete i arbets-lagen? Om inte, vilka faktorer anser lärarna begränsa deras samarbete?
• Vilka faktorer anser lärarna vara gynnsamma för ett ämnesövergripande samarbete? • Vilken är lärarnas och rektorns syn på sammansättningen av arbetslaget?
• Stämmer lärarnas syn på ämnesövergripande samarbete överens med rektorns vision om hur ett sådant ska fungera?
1.2 Mål
Vårt mål är att resultatet av undersökningen ska skapa en grund för vidare utveckling av arbetslagens ämnesövergripande samarbete på den aktuella skolan. Eventuellt kan också material från vår undersökning tas tillvara i utvecklingen av den nya lokala arbetsplanen som kommer att utarbetas. Ett annat mål av mer övergripande karaktär är att öka vår egen kunskap om arbetslaget och det ämnesövergripande samarbetet.
För att nå vårt mål har vi valt att göra en enkätundersökning samt en intervju med rektorn på den berörda skolan. Genomgång av relevant litteratur anser vi har skapat en god grund inför och under vår undersökning.
2. Litteraturöversikt
Det är av stor vikt att allt arbete i skolan förankras i styrdokumenten. Därför har vi valt att i vår litteraturöversikt börja med att ge en kortfattad beskrivning av hur arbetslag och det ämnesövergripande samarbetet står omskrivna i de dokument som berör de olika skol-formerna. Därefter följer en genomgång av relevant litteratur.
2.1 Centrala styrdokument
I Lgr 69 (läroplanen för grundskolan från 1969) började man för första gången att tala om arbetslag i skolan. Man syftade då på en samverkan mellan en grupp lärare och elever. Arbetslagen kom sedermera i Lgr 80 (läroplanen för grundskolan från 1980) att kallas för arbetsenheter och man syftade då på att inom den stora skolans ram skapa mindre skolor. Dessa mindre arbetsenheter underlättade arbetet i arbetslag, vilket alltså skulle ge lärarna hjälp och stöd dem emellan. Begreppet arbetslag nämns inte i Lpo 94, som är den nuvarande läroplanen för de obligatoriska skolformerna, utan där omnämns samverkan i mer generella termer (Danielsson, 1994). I Lpo 94 och även i Lpf 94 (läroplanen för de frivilliga skolformerna) står att läsa att läraren ska samverka med andra lärare för att nå utbildningsmålen (Åberg, 1999). I Lpf 94 står även följande att läsa som kan relateras till det ämnesövergripande samarbetet:
”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.”
Meningen med de kommunala skolplanerna är att de ska utgöra ett styrinstrument för hur de nationella målen ska förverkligas inom den egna hemkommunen. Vissa kommuner har här valt att precisera mål för personalens samarbete och samverkansformer (Åberg, 1999). I
Sydskånska gymnasieförbundets gymnasieplan omnämns det ämnesövergripande sam-arbetet på följande sätt:
”Kunskapsbegreppet skall relateras till en helhetssyn där ämnen skall läras ut på ett sådant sätt att det underlättar för eleverna att förstå sammanhang och så att de kan utarbeta en omvärldsuppfattning” (http://www.sydgym.se).
Vid varje skola ska en lokal arbetsplan upprättas. De lokala arbetsplanerna har till uppgift att bryta ned och beskriva hur man vill jobba med de nationella och kommunala målen på just en skola (Åberg, 1999). Enligt rektorn, på den för undersökningen utvalda skolan, planeras en ny lokal arbetsplan. Ett beslut fanns att avvakta Gy 07-reformen innan den nya arbetsplanen påbörjades. I den gamla och för närvarande gällande lokala arbetsplanen på skolan är det ämnesövergripande samarbetet inte omnämnt.
I läraravtalet 1996 understryks vikten av att skolans arbete organiseras i arbetslag (Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund, 1996, i Sandström, 2005). I den propositionstext som sedan 2001 styr lärarutbildningen är arbetslagstanken också här starkt uttalad (Prop. 1999/2000:135 i Sandström 2005). Lärarutbildningen betonar att föreställningen om läraren som ensamarbetande ska bytas ut mot tanken om ett flexibelt arbetslag som innehåller flera olika kompetenser. Sammantaget menar Sandström (2005) att detta också svarar bättre mot skolans uppdrag.
2.2 Kunskap sedd i sitt sammanhang
Kunskapens kontextuella aspekt lyfts ofta fram i den ämnesövergripande undervisningen, för det är först när den nya kunskapen ses i ett sammanhang som blir den begriplig för eleven. Här har skolan två uppgifter, dels att eleverna erbjuds ett historiskt perspektiv där de får veta något om de sammanhang kunskapen utvecklades i, men även genom att eleverna erbjuds ett meningsfullt sammanhang där det finns möjlighet att pröva de nya kunskaperna (Skola för bildning, SOU 1992:94).
Sandström (2005) tar fasta på den engelske språksociologen Basil Bernsteins beskrivning av skolan som indelad i två olika system när det gäller det ämnesövergripande arbetet. Det ena systemet, som kallas för slutet system, bygger på att skolan separeras från samhället, ämnena hålls isär och lärarna arbetar enskilt som ämnesexperter. I det andra mer öppna systemet samverkar skolan med det omgivande samhället, ämnena integreras och lärare och elever arbetar tillsammans med ”laborativa problemlösningar” (Sandström, 2005, s. 53). Mot denna bakgrund är det lätt att dra paralleller till den amerikanske filosofen och pedagogen John Deweys idéer om skolan. Han menade att samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet om vi vill nå pedagogisk framgång. Undervisningen ska inte ensidigt utgå från ämnet och dess centrala innehåll och ska inte strikt förmedlas till eleverna via läroböcker eller i form av katederundervisning. Enligt en bärande idé i Deweys pedagogiska teori är det istället en fördel att utgå från ett tema som ligger nära elevernas egen erfarenhetsvärld (Boken om pedagogerna, 2005).
I propositionen om Lgr 80 för den svenska grundskolan finns även Deweys tankar återgivna. Där anges att den välorganiserade kunskapsmassan aldrig får utgöra starten för skolarbetet. Enligt Lgr 80 skulle orienteringsämnena istället bearbetas genom att eleverna arbetade med projekt eller teman som helst var ämnesöverskridande (Egidius, 2003).
2.3 Ämnesövergripande samarbete genom arbetslag
Vår tolkning är alltså att det ämnesövergripande arbetslagsarbetet underlättar och medverkar till att eleven ser sammanhang och därmed också meningsfullhet i sin inlärningssituation. Ytterligare en aspekt, sett mer ur ett lärarperspektiv, uttrycker Ohlsson (2004) då han man menar att samverkan och samlad kompetens i ett arbetslag leder till pedagogisk utveckling i skolan samt att lärarnas professionalism stärks.
Vi har nedan valt att ge exempel på definitioner av arbetslagsarbete och ämnesövergripande arbete. Syftet med detta är att relationen här emellan ska bli mer framträdande och tydlig.
2.3.1 Exempel på definitioner av ämnesövergripande arbete
Nilsson (1997) skriver att det ämnesövergripande arbetet grundar sig i ”ett tvär-vetenskapligt synsätt där undervisningen inte organiseras strikt ämnesvis utan tematiskt, så att olika, traditionella ämnen integreras till en helhet” (1997, s.5). Denna helhet ska hjälpa eleven att förstå något i sitt sammanhang och därmed verklighetsförankra lärandet, vilket underlättar både inlärning och förståelse. Ett utmärkande drag i den tematiska under-visningen är att innehållet ”har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser” (1997, s. 12). Jönsson (1998) menar att ämnesövergripande arbete inte betyder att man ska upphöra med traditionellt ämnesfördjupande arbete. Lagarbetet ska istället fungera som en kompromiss mellan ämnesintegrering och ämnesfördjupning.
2.3.2 Exempel på definition av arbetslagsarbete
Enligt Jönsson (1998) innebär arbetslagsarbete att en mindre grupp lärare (4-8 stycken) har det totala och gemensamma ansvaret för en mindre grupp elever (60-120 stycken). Lärar-laget är heterogent sammansatt med verksamhetsintegrering och ämnesintegrering som utgångspunkt.
2.3.3 Olika perspektiv på arbetslagsarbete
Att alla människor har olika syn på saker i sin omvärld är en naturlig företeelse. Det är också vårt oliktänkande som bidrar till utveckling. Olika perspektiv finns naturligtvis även då det gäller arbetslagsarbete och ämnesintegrering. I SOU 1997:21 menas att det är arbetslagets vilja och engagemang till förändring och nytänkande som är avgörande faktorer för att en integrering ska komma till stånd. Ohlsson (2004) menar att den tidigare organisationsstrukturen utgjorde en tydlighet i lärarnas arbetsuppgifter och roller. Genom att nu samarbeta i arbetslag ställs därför personalen inför nya krav och utmaningar. Ohlsson anser dessutom att samarbete i arbetslag kräver att dess medlemmar klart uttrycker innehåll i arbetssätt och vilka överväganden som ligger bakom. Samarbetet blir därför upp till personerna i arbetslaget och till den kommunikation de har.
Birgitta Sandström, utbildningsledare för forskarutbildningen vid Lärarhögskolan i Stockholm och Marie Forsberg, konsult i utvecklings- och inflytandefrågor har utfört ett forskningsprojekt angående motiv för och emot arbetslagstanken. Sandström (2005) menar att en strid mellan olika synsätt gör sig gällande angående i vilken utsträckning implementeringen av ämnesövergripande kunskapsområden integreras i skolans praktik. Det finns en strid mellan de som verkar för ämnesövergripande arbetssätt och de som drar mot ämnesfokusering, mellan förespråkare för arbetslagsidén och företrädare för ämneslag, mellan föreställningen om ämnet som föränderligt och om ämnet som fast och avgränsat. En strid pågår även mellan de som vill samarbeta och de som föredrar att arbeta ensamma. En tydlig gräns finns även mellan de som har en optimistisk syn på utveckling och de som av Sandström benämns som ”kritiska traditionalister” (Sandström, 2005, s. 52). Vidare anser Sandström att ett ämnesövergripande arbetssätt förefaller vara naturligt i de lägre åldrarna medan det från årskurs sju och uppåt uppfattas som ett störande moment. Anledningen till detta anges vara en uppfattning om att det ämnesövergripande arbetet tar tid från det egentliga ämnesinnehållet. Ämnesföreträdarna återfinns främst i gymnasiet och där också främst hos dem som undervisar i högstatusämnen som matematik och svenska (Sandström, 2005).
Det främsta motivet som anförs emot arbetslagsarbete är enligt Sandströms undersökning att många ser arbetslagstanken som ett hinder för att kunna fördjupa och utveckla sitt ämne tillsammans med sina ämneskollegor. Ytterligare motiv mot arbetslagstanken är att man påtvingas ett samarbete och att man därigenom inte får agera ensam tillsammans med eleverna. Dessutom menar motståndarna att en samverkan sänker ämnets status (Sandström, 2005). Åberg (1999) pekar på ytterligare faktorer mot arbetslagstanken. Hon menar att om arbetslagen hålls isolerade från varandra kan de börja utvecklas i avvikande riktning mot skolplanens och läroplanens intentioner om inte skolledningens samman-hållande kraft är tillräckligt stark. Vidare menar hon att det finns en risk för att övriga personalkategorier på skolan kan stängas ute när man bildar arbetslag samt att småöar av lärare bildas som konkurrerar istället för samverkar. Arbetslagsarbetet innebär även mindre frihet för den enskilde läraren eftersom samarbetet i högre grad kräver gemensam tid för förberedelse och planering (Åberg, 1999).
Förespråkarna för arbetslag anger hur viktigt och utvecklande arbetslaget är. Arbetslaget uppfattas även som en trygghet där man utvecklar djupa kontakter med kollegorna. Dessutom anges arbetslaget som en källa som ger kraft, stöd och energi till att utveckla verksamheten samtidigt som det ses som en nödvändighet för att hålla samman verkligheten. Vidare ses också arbetslaget som en möjlighet att vara nära eleven (Sandström, 2005). Åberg (1999) menar att arbetslagsarbete underlättar att se hela eleven och dess utvecklingsbehov. Dessutom ser Åberg arbetslagsarbetet som en fördel då nya och oerfarna lärare samt vikarier därigenom ges större möjlighet att lära av mer erfarna kollegor. Genom att arbeta i arbetslag utnyttjas också skolans resurser mer effektivt genom att samordna befintlig personal, lokaler och tid. Oavsett om man argumenterar för eller emot arbetslag och ämnesintegration kan alla utgå ifrån att ha eleven och elevens behov i fokus (Sandström, 2005).
2.3.4 ”Samarbetskultur” eller ”påtvingad kollegialitet”?
Arbetslagsarbete tar avstamp i en organisationsförändring. Den amerikanske pedagogik-professorn Andy Hargreaves har forskat kring förändringsarbete i skolan. Vi finner hans resonemang särskilt intressanta och nedan beskriver vi hans syn på samarbete i skolans miljö lite mer ingående. För tydlighetens skull och för att inte tappa hans budskap väljer vi hädanefter i arbetet att använda oss av Hargreaves begrepp ”samarbetskultur” (1998, s. 204) och ”påtvingad kollegialitet” (1998, s. 207).
Det svenska skolsystemets förändring från att i maktcentrum både diagnostisera problem och ange lösningar till att endast ange problem och sätta upp mål för verksamheten har inneburit en utveckling och förändring av läraryrket. Hargreaves (1998) skriver att den yrkesmässiga styrning som detta innebär lätt kan vändas till en byråkratisk styrning och att det som bör vara en ”positiv samarbetskultur” istället blir till en ”påtvingad kollegialitet”. Han menar att skolan överlag oftast uppriktigt försöker att anpassa sig efter en omvärld med allt högre förändringstempo och komprimering av tid och rum, men att skolan som administrativ apparat både är tungrodd och svårhanterlig i denna förändringsprocess. Hargreaves menar att för att man ska kunna förstå förändringarnas betydelse för lärarna,
Samarbete och kollegialitet framställs ofta som särskilt framgångsrika sätt att skapa lärarutveckling. Forskning visar att genom samarbete och en känsla av gemenskap vågar den enskilde individen ta ut svängarna och blir mer positiv till att experimentera och därmed utvecklas, vilket Hargreaves menar utgör den viktiga länken mellan lärarutveckling och skolutveckling. Det ämnesövergripande samarbetet är bara ett av många exempel på kollegialitet, men där grundprinciperna ändå är de samma; samtidigt som den är ett måste för utvecklingen så uppstår det ofta en del problem kring själva genomförandet. Framför allt verkar bristen på tid och ovanan inför den nya rollen som samarbetande kollega uppfattas som ett problem. Ibland visar det sig även att skillnader och konflikter är av större betydelse för medlemmarna än det som de är ense om. Detta är baksidan med det kollegiala samarbetet, och detta bör finnas i åtanke vid planering och sammansättning av arbetslag. Samarbete och kollegialitet kan anta många olika former, och det är viktigt att som lärare arbeta med tydliga och varierande former, syften och resultat så att inte samarbetet utförs bara för sakens skull (Hargreaves, 1998).
Hargreaves anser att följande drag visar på ett väl fungerande kollegialt samarbete:
• Spontanitet – Det är främst ur lärarnas sociala samspel som en god samarbetskultur utvecklas.
• Frivillighet – Lärarna inser själva det givande och produktiva i att samarbeta.
• Utvecklingsorientering – Lärarna genomför inte bara andras målsättningar utan utvecklar egna initiativ.
• Oberoende av tid och rum – I en fungerande samarbetskultur är det gemensamma arbetet inte förlagt till en speciell tid eller plats utan försiggår ofta med hjälp av korta och oplanerade möten under det vardagliga arbetet.
• Oförutsägbarhet – Resultatet av samarbetet är oftast oförutsägbart.
Vidare anser Hargreaves att följande drag kännetecknar en påtvingad kollegialitet: • Administrativ reglering – Samarbetet är inte utvecklat ur lärarnas egna initiativ. • Obligatoriskt deltagande – Det ges för litet utrymme åt individualitet, och
• Implementering – Lärarna genomför andras direktiv, inte sina egna.
• Bestämda tider och platser – När ett samarbete är bundet till vissa tider och platser kan det uppfattas som konstruerat och påtvingat.
• Förutsägbarhet – Resultaten är ofta förutsägbara.
2.3.5 Balkanisering
Hargreaves menar att ett lärarsamarbete inte endast förenar utan det finns även en risk för att samarbetet har en splittrande funktion. Han har valt att kalla den form av lärarkultur som isolerar, splittrar och skapar konkurrens för balkanisering. En balkaniserad skolkultur kan innebära att lärarna varken arbetar självständigt eller tillsammans med sina kollegor i arbetslaget, utan istället tillsammans i mindre undergrupper som skapats exempelvis utifrån ämne eller årskurs. Detta i sig innebär inte att en skola är balkaniserad med alla de nackdelar som begreppet besitter, utan det är när följande kännetecken kan skönjas som man kan tala om balkanisering:
• Låg grad av genomtränglighet – De olika grupperna är isolerade från varandra och det är sällan en balkaniserad lärare hör till mer än en grupp.
• Hög grad av stabilitet – En balkaniserad grupp är oftast stabil när den väl uppstått. Medlemmarna rör sig sällan mellan de olika grupperna.
• Personlig identifikation – Som medlem av en balkaniserad grupp identifierar man sig med gruppens egen identitet (exempelvis utifrån ämne eller syn på inlärning och undervisning). Detta kan leda till att man distanserar sig från andra traditioner. • Politiskt färgade – Balkaniserade grupper är ofta politiskt färgade.
Balkanisering kan motarbetas genom att bygga upp en helhetskänsla på skolan. Detta menar Hargreaves kan göras exempelvis genom att gemensamt arbeta med läroplan-utveckling och pedagogiska målsättningar. Att skapa en identitet som hel skola har visat sig vara lättare på mindre skolor och i lägre årskurser och det ställer även höga krav på rektors ledarskap, samt hur detta ledarskap värderas av lärarna (Hargreaves, 1998).
2.4 Praktiska och organisatoriska faktorer av betydelse för
bildande av arbetslag
För att det ska erbjudas eleven en helhet utifrån det program den har valt så är det i gymnasieskolan naturligt att bilda programarbetslag där både kärnämnes- och karaktärs-ämneslärare finns representerade i laget. Decentraliseringen av skolan har lett till att både utformningen av och behoven i de olika arbetslagen ser olika ut från skola till skola och att det är den enskilda skolan och skolledningen som bedömer vilka lärarkompetenser som erfordras i ett arbetslag. Sammansättningen av arbetslaget bör bidra till att de olika lärarna utvecklar förståelse för och även viss kunskap i varandras ämnen i större utsträckning än tidigare, och detta bör i sin tur bidra till att det ämnesövergripande samarbetet blir en naturlig del av undervisningen (Assermark och Sörensson, 1998).
Efter litteraturstudier har följande faktorer trätt fram som gemensamma och diskuterbara i den praktiska och organisatoriska funktionen av arbetslaget:
• Sammansättning av arbetslaget • Gruppledarens funktion
• Lokalernas betydelse
• Rektors och skollednings tydlighet • Lärarens eget ansvar
Nedan diskuteras de olika punkterna i ovan nämnd ordning.
2.4.1 Sammansättning av arbetslaget
Jönsson (1998, jfr. även Åberg, 1999) anser att arbetet med att sätta samman ett arbetslag är rektorns uppdrag eftersom det är denne som har överblick över skolans system och kunskap om lärarnas kompetens och inställning till lagarbete. Därför menar han också att lag-uttagningen bör föregås av individuella samtal med samtliga lärare för att på så sätt tillgodose personliga önskemål så långt som det är möjligt.
Åberg (1999) och Svedberg (2003) pekar på att för många personer i ett arbetslag kan medföra anonymitet och därigenom minska motivationen och det personliga engagemanget.
I den stora gruppen försvåras även kommunikationen (Åberg, 1999) och kommunikations-mönstret blir mer opersonligt (Svedberg, 2003). Genom att vara för många ökar samtidigt risken för att undergrupper bildas, vilket kan medföra konkurrens inom det egna arbets-laget. Det blir också svårare att ta hänsyn till och vara uppmärksam på de enskilda medlemmarna när gruppen är för stor (Åberg, 1999). Enligt de refererade författarna är det inte heller bra att gruppen är för liten. Både Åberg och Jönsson anser att för få medlemmar i arbetslaget medför att gruppen tappar kompetens i fråga om idéer och kunskap. Assermark och Sörensson (1998) menar att arbetslaget på en gymnasieskola bör vara så stort att det täcker upp alla kompetenser för ett program. Vidare anser de att färre än sex personer i gruppen kan orsaka att utvecklingen inom laget inte går snabbt nog framåt även om man anser sig jobba bra tillsammans. Det ideala antalet personer ur gruppsykologisk synpunkt anses därför vara 5-8 personer (Åberg, 1999, m.fl.). Svedberg anser att effektivitet, produktivitet och problemlösningsförmåga är förmågor och begrepp som har samband med gruppens storlek och därför är den optimala gruppstorleken för en gruppverksamhet under tio men över fyra. Han vill därför framhäva den lilla gruppens betydelse eftersom den ger möjlighet till såväl ett känslomässigt som innehållsmässigt utbyte men även större möjligheter för feedback, diskussion och frågor.
Enligt Jönsson (1998) är så stor olikhet som möjligt viktigt vid sammansättning av arbetslaget. Olikheten grundar sig på skilda kompetenser, kön, ålder, erfarenhet, inställning till lagarbete etcetera. Gällande ämneskompetens menar Jönsson att arbetslaget behöver en så god täckning som möjligt av de stora ämnesområdena för att täcka in merparten av sin tjänstgöring bland lagets elever. Åberg (1999) anser att om man blandar lärare med olika kompetenser blir laget mer dynamiskt och kreativt och därigenom ges laget möjlighet att bli mer kompetent. Vidare menar Åberg att en blandning mellan manliga och kvinnliga medlemmar är en stor tillgång genom att samspelet dem emellan utgör en bra blandning av saklighet och processinriktning. Därigenom vidgas dessutom gränserna för vad som är tillåtet i gruppen.
Enligt både Åberg och Jönsson är viljan och förmågan att kunna samarbeta viktig. Åberg anser även att nödvändiga kriterier för en positiv sammansättning av laget dessutom utgörs
av en gemensam grundsyn och en strävan åt samma håll. Här är Jönsson av en avvikande mening. Han anser att en bra spridning av positivt och negativt inställda lärare till lagarbete är nödvändig för att undvika att alla av en åsikt hamnar i samma lag. Dock anser både Jönsson och Åberg att hänsyn bör tas till kända personkonflikter. Personer med kända dåliga relationer bör inte placeras i samma lag eftersom gamla oförrätter kan skapa konflikter och därför stjäla tid och kraft från arbetslaget. Risken finns också att dålig stämning fortplantas från lärarlaget och drabbar elevgruppen (Åberg, 1999).
2.4.2 Gruppledarens funktion
Åberg (1999) ser både för- och nackdelar med en gruppledarfunktion. Nackdelarna kan vara att ledaren får en särställning i gruppen och att övriga medlemmar tappar engagemang och ansvarskänsla. En fördel med gruppledare kan vara att arbetsbördan lättar för de övriga. Ett förslag som Åberg ger är att ledarskapet blir roterande, så att alla i gruppen får möjlighet att ha ledarrollen vid något tillfälle.
Enligt Jönsson (1998) finns det tre principiellt olika sätt att lösa problemet med/behovet av gruppledare i arbetslagen. Dessa är:
• Självstyrande grupp • Samordnare
• Lagledare
Den modell som Jönsson förespråkar är att låta arbetslagsarbetet ta sin början i den självstyrande gruppen, såtillvida att gruppen inte är för stor. Han menar att den själv-styrande funktionen därigenom tvingar gruppen till en god arbets- och ansvarsfördelning. Jönsson anser även att ett lagledarskap till exempel behövs när kommunikationen mellan arbetslag och skolledning inte fungerar tillfredsställande eller när laget blir för stort för att fungera utan ledning (enligt Jönsson över sju personer).
Lennéer-Axelsson och Thylefors (1996) anser att ett införande av formellt ledarskap i arbetslaget kan medföra problem. De menar att det kan vara svårt för kollegorna att acceptera sin gamla arbetskamrat som ledare. Vidare kan det även innebära problem för
ledaren eftersom det uppstår en svårighet i att gå in i en annan roll på en arbetsplats där man arbetat länge.
2.4.3 Lokalernas betydelse
Lärarna i ett arbetslag bör dela arbetsrum eller i alla fall ha sina arbetsrum så nära varandra som möjligt för att underlätta det ämnesövergripande samarbetet dem emellan (Assermark och Sörensson, 1998). Idag är det vanligt att skolbyggnader är utformade efter den tydliga ämnesindelning som förr rådde och detta har visat sig försvåra samarbetet i arbetslagen. Åberg (1999) menar att det borde vara självklart att den fysiska arbetsmiljön i en skola utformas efter det pedagogiska arbetssätt som eftersträvas. Hon förvånas över att även nybyggda skolor byggs enligt traditionell modell med långa korridorer med klassrum på sidorna och få grupprum. Åberg anser vidare att följande tre kriterier bör uppfyllas för att skolan ska verka i enlighet med skollagen, som säger att skolan ska ha ändamålsenliga lokaler:
• Lokalerna ska vara möjliga att utnyttja flexibelt
Möbleringen i klassrummen bör vara lätt att anpassa efter olika arbetsformer. • Arbetsenheterna ska hållas samlade
Om arbetslagets hemvist är i ett gemensamt rum, eller i rum i närheten av varandra, blir de naturliga mötena mellan arbetslagets medlemmar fler vilket i sin tur underlättar samarbetet dem emellan.
• Lokalerna ska vara ergonomiskt utformade och estetiskt tilltalande
Med denna punkt vill Åberg understryka att trivsamma och hälsosamma lokaler bidrar till en bättre psykosocial miljö som i sin tur utgör en stabil grund för ett bra lärande.
Jönsson nämner i boken Arbetslagsarbete i skolan (1998) ytterligare en punkt; han talar om ett kreativt nytänkande, som innebär att man som lärare måste agera utifrån de förut-sättningar som ges och därmed kan man alltså bli tvungen att improvisera vad det gäller lokalfrågan. Alla befintliga ytor måste betraktas som potentiella undervisningslokaler för
att i de fall en lärare undervisar i institutionsbundna ämnen som till exempel idrott eller kemi så bör denne ha dubbla arbetsrum, ett på institutionen och ett i arbetslaget.
2.4.4 Rektors och skollednings tydlighet
Tidigare har olika faktorer för det ämnesövergripande samarbetet belysts. Men vilken roll spelar egentligen rektor och skolledning i frågan?
Både Jönsson (1998) och Scherp (2003) betonar vikten av att det finns en väl uttalad vision från rektor och skolledning när det gäller förändringsarbete. Risken är annars att uppdraget misstolkas av lärarna eftersom deras utgångspunkt främst ligger i de vardagsproblem som de möter som lärare och inte i de centrala styrdokument som skolledningen utgår ifrån (Scherp, 2003). För att undvika detta menar Jönsson att personalen behöver en klar bild av framtiden som de kan förhålla sig till i det dagliga arbetet, och att rektorn står som en fast mittpunkt i detta, med öppna och tydliga värderingar som personalen kan finna förtroende i genom hela processen. Denna tydlighet i organisationen understyrks även av Granström (2000). Han menar att det i den tydliga organisationen bör finnas en handlingsplan som anger ansvarsfördelningen mellan chefen och arbetsgruppen. Handlingsplanen kan exempelvis innehålla vad arbetslaget ska arbeta med och i vilka frågor de själva har rätt att ta ansvar för och beslut i. Därmed blir det också känt av alla vilken policy som gäller för arbetet, vilka medel man kan använda för att nå målen samt inom vilket utrymme man har att agera.
Åberg (1999) beskriver rektorns uppgift att motivera personalen som en av de vikigaste uppgifterna i ett förändringsarbete. Det måste finnas lättillgängliga tolkningar, förklaringar och bakgrunder till alla de centrala direktiv som ges. Att som rektor leda en skola i riktningen från traditionell till arbetslagsinriktad kräver genomgripande förändringar på många olika plan, och det är viktigt att dessa förändringar genomförs på ett genomtänkt och strukturerat sätt.
Assermark och Sörensson (1998) menar att det är viktigt att skolledning och lärare har en klar bild av vad som händer i skolans värld utanför den egna skolan och att de håller sig ajour med forskning och utbildning. Detta för att förstå hur det egna yrket har utvecklats.
Organisationen bör även vara utformad på ett sådant sätt att det erbjuds möjligheter till detta.
2.4.5 Lärarens eget ansvar
Jönsson (1998) skriver att skolan inte är unik angående ett förändringsarbete som lutar åt ett ökat samarbete, decentralisering och ämnesintegrering. Detta är tendenser som går att finna på många andra håll i arbetslivet och det faktum att man som lärare är en tjänsteman som arbetar efter angivna mål, kursplaner och arbetssätt borde enligt Jönsson vara anledning nog att tillåta sig vara öppen för de förändringar som skolan genomgår. Dock menar Jönsson att det bör finnas i åtanke att många lärare inte känner igen sig längre i dagens skola. Undervisningssätt, elever och organisation kanske inte längre ser ut som det gjorde i den skola de utbildade sig till för ett antal år sedan, och de kanske inte förstår alla de tankegångar som skall finnas representerade i dagens skola. Här har naturligtvis rektorn ett stort ansvar, men inte att förglömma står enligt Jönsson även den enskilde läraren som bärare av ett stort ansvar.
3. Metod
Nedan redovisas den metod vi använt oss av i vårt arbete och motiveringar till vårt val. Dessutom redogör vi för undersökningens förlopp samt utvärderar metodprocessen.
3.1 Val av metod
I initialskedet diskuterades huruvida vi skulle göra intervjuer av medlemmarna i endast ett arbetslag, om vi skulle göra en enkätundersökning av alla arbetslagen på gymnasieskolan eller om vi skulle genomföra en observationsstudie av arbetslagens praktiska arbete för att uppnå vårt syfte. Efter att ha granskat vårt syfte och mål vägde skälen för en enkätundersökning dock tyngst. Motivet till att vi valde denna undersökningsform som metod var att fokus för vårt arbete var lärarnas åsikter och uppfattningar i ämnet, och detta ansåg vi på bästa sätt skulle kunna synliggöras i en enkätundersökning. Genom en enkätundersökning med alla lärarna ansåg vi även att vi erhöll en bredare insikt i arbetslagets betydelse för det ämnesövergripande samarbetet.
Ytterligare ett motiv till att utföra undersökningen i enkätform var att vi båda tidigare har genomfört enkätundersökningar, vilket medförde en trygghet i arbetsprocessen. Dessutom var vi båda av den inställningen att vi hellre lade ner tid på ett gediget förarbete på en enkät som vi visste kom att ge oss ett lättöverskådligt och kontrollerbart resultat att arbeta med än att vi genomförde intervjuer som inte gav oss samma kontroll över undersöknings-situationen. Vi var dock medvetna om att det inte genom en enkätundersökning gick att styra för undersökningen påverkande faktorer såsom bortfall och missuppfattningar av frågor. Detta kunde påverka undersökningens validitet och därigenom även tillförlitligheten, reliabiliteten, i undersökningen (Patel och Davidson, 1994). (Se vidare 3.5 Reliabilitet och validitet).
Däremot har vi valt att genomföra en intervju med gymnasieskolans rektor för att få hennes åsikter i frågan om det ämnesövergripande samarbetet på skolan. Motivet till denna intervju var att vi upplevde att en personlig kontakt med rektorn skulle ge oss en mer stabil bakgrund för vår vidare analys och diskussion av enkätundersökningen. Vi kan inte se några direkta nackdelar med att använda sig av intervju som undersökningsmetod. I just vårt fall skulle det dock kunna innebära en viss problematik genom Maris dubbla roller som både anställd och studerande. Därför är vi medvetna att som alltid när det gäller intervjuer att olika svar är möjliga beroende på vem eller vilka intervjupersonen interagerar med och att detta kan påverka reliabiliteten i undersökningen (Johansson och Svedner, 2006). Det skulle även för Maris del kunna innebära att hon i intervjusituationen kände sig begränsad i sina val av frågor.
Vi avser inte att genom vår enkätundersökning dra några generella slutsatser av ämnes-övergripande samarbete i stort eftersom undersökningen är begränsad till den utvalda skolan. Resultatet kommer dock att behandlas kvantitativt då vi avser att söka efter generella mönster på den aktuella skolan (Trost, 1994).
Förutom ovanstående har diskussioner och möten med vår handledare Anna Henningsson-Yousif, rektorn på den utvalda skolan, Håkan Persson (projektledare för Sydskånska gymnasieförbundets kompetensutvecklingsprogram) och andra 60-poängsstudenter varit vägledande i vårt metodval.
3.2 Undersökningsgrupp
Efter att ha fått information från vår handledare om Sydskånska Gymnasieförbundets kompetensutvecklingsprogram Mål 3 i kombination med att Mari fått jobb på den utvalda skolan föll det sig naturligt att utföra undersökningen på denna skola. Det var också avgörande att rektorn på skolan varit drivande i frågan som en följd av hennes stora engagemang i det ämnesövergripande samarbetet. Vi är väl medvetna om att Mari i denna
medvetna om att det skulle kunna bli problem om det framkom allvarlig kritik. Det visade sig dock under undersökningens gång inte utgöra något problem, och därför fortsatte vi som planerat.
Gruppen som valts ut för enkätundersökningen är de 32 lärare (förutom Mari) som är anställda på skolan, det vill säga utför vi en så kallad totalundersökning (Patel & Davidson, 1994). I undersökningsgruppen ingår ej gruppen övrig personal, då vi endast är intresserade av kärnämnes- och karaktärsämneslärarnas åsikter i frågan.
3.3 Genomförande
Det var först efter möten med handledare, rektor och projektledare som vi upplevde att vi kunde specificera vårt syfte. Eftersom vi är knutna till en grupp på lärarutbildningens enhet för skolutveckling och ledarskap, som följer Sydskånska Gymnasieförbundets kompetensutvecklingsprogram Mål 3, har det varit viktigt för oss att känna att vårt resultat ska vara till nytta för den skola vi undersöker, och att det även skall kunna ligga till grund för ett eventuellt förändringsarbete.
3.3.1 Genomförande av enkätundersökningen
För att skapa så goda förutsättningar som möjligt för vår undersökning presenterade vi vårt arbete för rektor, projektledare och anställda några veckor innan enkätundersökningen skulle ta sin början. Enkäterna lämnades ut onsdagen 29/11 2006. I samband med detta skickade vi ut ett mail där vi gav information om enkäten, insamlingsdag med mera. Lärarna hade sex dagar på sig att fylla i enkäten. Innan sista insamlingsdag påmindes undersökningsgruppen av oss via mail. Måndagen 4/12 2006 befann vi oss på den aktuella skolan under fyra timmar för insamling av enkäterna och för att svara på eventuella frågor. Ifyllda enkäter fick de deltagande lägga i en förseglad kartong. För att underbygga en trevlig atmosfär bjöd vi på en lättare förtäring under dagen. När tiden för inlämningen löpt ut hade vi endast fått in 13 enkäter. Rektorn ombads då av oss att maila ut ännu en
påminnelse. Påminnelser från Mari och en kollega förekom även under veckans gång. Som en följd av detta samlades ytterligare ett antal enkäter in under de närmaste dagarna, vilket resulterade i att vi fick in besvarade enkäter från 21 lärare.
3.3.2 Utformning av enkät
Enkäten består av ett missivbrev med information om oss, vårt arbete och sista inlämningsdag samt nio sidor med en blandning av öppna och slutna frågor (se bilaga 1). Vi har ägnat mycket tid åt utformningen av enkäten för att kunna säkerställa att den täcker upp de områden vi velat undersöka. Håkan Jönssons bok Arbetslagsarbete i skolan har varit vägledande för de frågeområden som varit av relevans för vår undersökning. Under utformningen av enkäten har vi vid olika tillfällen låtit två utomstående svara på enkäten för att säkerställa kvaliteten. Responsen blev att enkäten uppfattades som något lång. Vår motivering till att behålla enkäten i sin ursprungliga form är att det bör ligga i under-sökningsgruppens intresse att se vinsterna i det förväntade resultatet.
Enligt Trost (1994) bör det inte finnas några öppna frågor i en enkät, då resultatet kan bli svårt att sammanställa. Valet av att ha ett större antal öppna frågor motiverar vi med att undersökningen därmed ger oss en djupare insikt i vårt undersökningsområde än vad enbart slutna frågor skulle ha gjort, medan de slutna frågorna ger oss ett lättarbetat material och ett överskådligt resultat.
3.3.3 Bearbetning
Resultatsammanställningen av de slutna frågorna i enkäten har gjorts utan statistikprogram då underlaget inte varit tillräckligt omfattande. Svarsfördelningen av de slutna frågorna anges till största delen i procentform enligt den kvantitativa, deskriptiva statistikmetoden för att ge en beskrivning av det insamlade materialet och för att ge en tydlig överblick av resultatet (Patel och Davidsson, 1994). De öppna frågorna och intervjun med rektorn redovisas enligt den kvalitativa metoden där vår ambition är att försöka förstå och analysera helheter (Patel och Davidson, 1994).
3.3.4 Genomförande av intervjun
Intervjun med rektorn på skolan genomfördes 6/12 2006. Före intervjun hade en intervju-guide med relevanta punkter utarbetats för att ge intervjun en hållbar struktur (se bilaga 2). Materialet till intervjuguiden baserades på enkätens innehåll. Intervjun tog drygt en timme och dokumenterades med hjälp av diktafon. Materialet transkriberades sedan för att underlätta sammanställningen av resultatet.
3.4 Bortfall
Vi delade ut 32 enkäter och sammanlagt samlades 21 ifyllda enkäter in. Detta innebär att det externa bortfallet, alltså de som inte deltog, är 34 %. Enligt Patel och Davidson (1994) bör man vid ett externt bortfall som är över 20 % försöka ta reda på anledningen till detta bortfall. Hade enkäterna delats ut vid ett tillfälle då hela undersökningsgruppen varit närvarande och om vi hade samlat in dem på plats hade antagligen det externa bortfallet minskat avsevärt. Men då är vår åsikt att det kunnat vara på bekostnad av det djup och den bredd i svaren som vi var ute efter eftersom de inte skulle ha haft lika lång tid på sig att svara på frågorna. En annan orsak till det externa bortfallet kan vara att Mari har sin tjänstgöring på skolan och att undersökningsgruppen kan uppleva detta som en faktor på minskad anonymitet. Ytterligare orsaker tror vi dels kan bero på enkätens omfattning och dels på tidpunkten då den lämnades ut. En enkät av denna omfattning kan upplevas som tung tre veckor innan julavslutning, då denna tid är hektisk på skolorna. I och med att det externa bortfallet blev så pass stort kan vi inte längre kalla vår studie för en totalundersökning (Patel och Davidson, 1994).
Varken i enkätundersökningens eller i intervjuns resultat förekom obesvarade eller besynnerliga svar på frågor, alltså förekom inte något internt bortfall.
3.5 Reliabilitet och validitet
Ett antal sjukskrivningar på den aktuella skolan kan ha påverkat resultatets reliabilitet eftersom dessa personers åsikter inte innefattats i studien. I stället har vikarier besvarat enkäten vilket kan ha medfört andra svar eftersom de inte varit på skolan under någon längre period. Efter synpunkter från några ur undersökningsgruppen och efter granskning av oss har det framkommit att två frågeformuleringar, fråga 8 och 10, i enkäten kan ha misstolkats. I enkäten har frågorna formulerats på följande sätt: Anser du att en ökad decentralisering (t. ex. ansvar för budget och schemaläggning) inom skolan påverkar det ämnesövergripande samarbetet? Motivera ditt svar och Anser du att den samlade skoldagens schema påverkar ett ämnesövergripande samarbete? Motivera ditt svar. För ökad tydlighet borde frågorna ha formulerats som öppna frågor på följande sätt: På vilket sätt anser du att en ökad decentralisering (t. ex. ansvar för budget och schemaläggning) inom skolan påverkar det ämnesövergripande samarbetet? och På vilket sätt anser du att den samlade skoldagens schema påverkar ett ämnesövergripande samarbete? Detta kan ha påverkat undersökningsresultatets reliabilitet. Men misstolkningen inkluderar även ett visst mått av validitet eftersom vi här ej vet om vi undersöker det vi avser att undersöka. Begreppen reliabilitet och validitet anser vi här vara svåra att särskilja eftersom de står i en viss relation till varandra (Patel och Davidson, 1994). Om enkätundersökningen utförts vid ett annat tillfälle under höstterminen 2006, vid en tidpunkt då arbetsbelastningen inte varit lika hög, är det troligt att det externa bortfallet inte blivit fullt så stort och att svaren på de öppna frågorna hade blivit mer utförliga och därför hade påverkat undersökningens reliabilitet och validitet på ett positivt sätt.
Under intervjun utgick vi från en intervjuguide utan att ställa frågorna i någon viss ordning och därför kan vi delvis kalla intervjun för standardiserad (Patel och Davidson, 1994). Intervjuguiden baserades utifrån enkätens frågeinnehåll eftersom vårt syfte var att jämföra rektorns visioner med lärarnas visioner inom frågeområdet för vårt arbete. Intervjuguiden gav oss det stöd vi hoppats för att inte tappa fokus, vilket vi bedömer har lett till intervjuns täta information. Rektorns engagemang i frågan, en avslappnad atmosfär och gott om tid för intervjun kan även ha bidragit till den informativa intervjun. Vår intervju innehöll en låg
grad av strukturering eftersom våra frågor erbjöd stor svarsfrihet för rektorn (Patel och Davidson, 1994). Detta kan också ha varit en påverkande faktor för informationstätheten. Maris dubbla roller utgjorde heller inget problem eftersom hon gjorde en klar åtskillnad av sina roller i intervjusituationen och var alltså här studerande. Vår tolkning är att den genomförda intervjun gett oss en god validitet samt en hög reliabilitet för undersökningen.
3.6 Etiska aspekter
Undersökningsgruppen gavs i enkätens missivbrev information angående vår undersökning, sambandet till Sydskånska gymnasieförbundets kompetensutvecklingsprogram Mål 3, att undersökningen var frivillig samt att resultatet skulle behandlas anonymt. Den bakgrunds-information som vi fann intressant att fråga efter var antal verksamma år som lärare. Denna information anser vi inte utgöra något hot mot anonymiteten. I initialskedet diskuterades att vi skulle undersöka de enskilda arbetslagen var för sig genom att undersökningsgruppen skulle ange arbetslagstillhörighet i bakgrundsinformationen. På grund av etiska överväganden valde vi bort detta alternativ då anonymiteten utgör en bidragande faktor för undersökningens tillförlitlighet. Enkätinsamlingen hanterades anonymt genom att undersökningsgruppen fick lägga den ifyllda enkäten antingen i Maris lärarfack eller i en förseglad kartong. Risken för minskad anonymitet på grund av Maris möjlighet att identifiera kollegornas handstilar är minimal då hon inte tjänstgjort på skolan under någon längre period.
Vid presentationen av vårt arbete, och inför intervjun med rektorn, har vi varit noga med att understryka att undersökningens syfte och mål är att resultatet ska kunna nyttjas i ett positivt förändringsarbete.
Vi har även gjort vissa etiska överväganden i utformningen av enkätfrågorna. Frågor som på något sätt skulle kunna peka ut någon på ett ofördelaktigt sätt eller uppfattas som provocerande har strukits.
4. Resultat
Nedan redovisas resultatet av vår enkätundersökning och intervju. Utifrån enkätens utformning utgår vi från tre huvudrubriker; Det ämnesövergripande samarbetet, Den ämnesövergripande undervisningen och Arbetslaget samt underrubriker till dessa.
Resultatet från enkätundersökningens slutna frågor redovisas till största delen i procentform. Här bör understrykas att det resultat vi redovisar är en sammanställning av de 21 enkäterna vi fick in av 32 utdelade. Det resultat vi redovisar speglar alltså inte hela undersökningsgruppens åsikter, utan endast den del av undersökningsgruppen som lämnade in en ifylld enkät, vilka är de vi syftar på när vi fortsättningsvis nämner undersöknings-gruppen. Resultatet från enkätundersökningens öppna frågor och intervjun med skolans rektor redovisas i citatform och ibland som sammanfattningar under de rubriker som nämns ovan.
Kopplat till svarsbeskrivningen ges korta kommentarer till det uppkomna resultatet. I slutet på denna resultatdel ges en sammanfattande beskrivning av resultaten utifrån våra huvudfrågeställningar i syftet. En mer omfattande analys återfinns vidare i diskussions-avsnittet.
4.1 Det ämnesövergripande samarbetet
Enkäten inleds med den öppna frågan Vad innebär ämnesövergripande arbete för dig? Här söker vi de enskilda lärarnas uppfattning om ett ämnesövergripande arbete. Många beskriver det ämnesövergripande samarbetet som ett naturligt och nära samarbete, där man tar tillvara varje kollegas styrkor och kompetenser och minskar känslan av upprepning för eleven. Ett svar uttrycks på följande vis:
Andra ger mer specifika exempel på hur det ämnesövergripande samarbetet gagnar både elever och lärare, exempelvis:
”Att flera lärare arbetar tillsammans med utgångspunkt från olika ämnen för att nå ett gemensamt mål = elev får minst G.”
”Man skapar teman i elevernas undervisning där man visar på hur flera olika ämnesfack krävs för att en kompetens/kunskap ska bli fullkomlig.”
”Vinster i tid och pengar och på samma gång blir det roligare. Detta förutsätter att tid ges till planering och utvärdering.”
”Merarbete.”
Detta sistnämnda svar är det enda svar vi kan skönja en något negativ klang ur.
För rektorn innebär ett ämnesövergripande samarbete att man alltid utgår från målen och att flera kurser samarbetar.
”Lärarna går in på varandras lektioner hela tiden. Absolut. De bestämmer ju… Nu jobbar vi med tema. Vilka är med på temat idag? Ja, vi är två stycken som går in och jobbar med eleverna. Självklart.”
På frågan Anser du dig ha ett behov av att arbeta ämnesövergripande? har drygt 70 % av undersökningsgruppen valt svarsalternativet I mycket hög grad eller I ganska hög grad. I nästa fråga; Anser du att alla i ditt arbetslag har ambitionerna att arbeta ämnesövergripande? är det drygt 80 % som kryssat i rutan för I mycket hög grad eller I ganska hög grad. När vi däremot frågar om lärarna anser att de har ett fungerande ämnesövergripande samarbete i deras arbetslag ändras fördelningen av svaren något. Nästan hälften av undersökningsgruppen, 48 %, svarar då I ganska låg grad och drygt 40 % svarar I ganska hög grad.
För rektorn är det ämnesövergripande samarbetet i skolan en självklarhet:
”Det står i tydligt i läroplanen att eleven ska känna samband. Det gör de inte om de inte arbetar tematiskt. Det är omöjligt.”
Vidare anser hon att det överlag finns ambition för ett fungerande ämnesövergripande samarbete på skolan och att nästan alla är med på hennes tåg.
”Vi har några stycken nu som står kvar på perrongen, nån är på väg upp. Vi hjälper dem upp för vi vill ha dem med.”
I fråga fem ges de tillfrågade möjlighet att kryssa för valfritt antal påståenden som stämmer in på deras uppfattning om ämnesövergripande arbete. Majoriteten av undersöknings-gruppen har kryssat för Möjligheter och Roligt samtidigt som mer än hälften har kryssat för Svårt, Problem och Frivilligt. Endast ett fåtal har valt alternativen Lätt, Tråkigt och Påtvingat.
Fråga 6 och 7 i enkäten berör planeringen av det ämnesövergripande samarbetet. Först frågar vi vad man bör utgå ifrån i planeringen av detta arbete och sedan frågar vi hur de själva går tillväga i sin planering. Syftet med dessa frågor är att se om det finns några skillnader mellan hur lärarna anser att de bör planera sin undervisning och hur de i praktiken utför sin planering. Sammanställningen av svaren visar på att det inte föreligger några större skillnader. I båda svaren på frågeställningarna har alternativen eleverna, kurserna och ämnet varit de faktorer som lärarna främst utgår ifrån. Detta ligger nära rektorns uppfattning om hur ett ämnesövergripande arbete ska planeras.
”Alltså ett ämnesövergripande arbete för mig […] måste alltid utgå från kursmålen och eleverna.”
Så gott som alla i undersökningsgruppen beskriver det ämnesövergripande samarbetet i positiva termer och sammanfattningsvis ansåg majoriteten av lärarna att de både hade behov och ambitioner att arbeta ämnesövergripande. Dock anser flertalet att de i praktiken inte har ett fungerande ämnesövergripande samarbete. Vi kan även se att de lärare som varit yrkesverksamma i 0-5 år anser sig ha ett större behov av att arbeta ämnesövergripande än de lärare som verkat fler antal år i yrket.
I den öppna frågan Anser du att en ökad decentralisering (t ex ansvar för budget och schemaläggning) inom skolan påverkar det ämnesövergripande samarbetet? är för-delningen jämn mellan de som är av åsikten att decentraliseringen underlättar samarbetet och de som tycker att en decentralisering försvårar samarbetet. De som är positiva till en ökad decentralisering anser att denna är något av en förutsättning för att det ämnesöver-gripande samarbetet ska fungera. Detta framgår av svar som:
”Det kan ge bättre förutsättningar.”
”Fördelar, ökar möjligheterna, mer flexibelt.”
”Arbetslaget måste styra över de grundläggande faktorerna såsom budget och schema.”
De som anser att en decentralisering försvårar det ämnesövergripande samarbetet nämner främst tidsbristen som den mest försvårande faktorn och svarar exempelvis på följande sätt:
”Ju mer tid vi måste lägga på annat – desto mindre tid till samarbetet.”
”Allting tar din tid ifrån dig. Ämnesövergripande arbete tar mycket tid.”
”Tidskrävande och kan orsaka negativ stress hos arbetslaget.”
Det råder alltså delade meningar i undersökningsgruppen om den ökade decentraliseringens påverkan på det ämnesövergripande samarbetet. Svaren visar på ett paradoxalt förhållande genom att en decentralisering underlättar det ämnesövergripande arbetet samtidigt som den stjäl tid.
Enligt rektorns uppfattning om decentraliseringens påverkan ges svaret att schema-läggningen i arbetslagen är en självklarhet och förutsättning för att underlätta det ämnes-övergripande samarbetet.
4.1.1 Tid och schema
sitt förfogande. På frågan om hur undersökningsgruppen anser att den samlade skoldagen påverkar det övergripande samarbetet är majoriteten av den åsikten att den har en negativ inverkan på samarbetet. Detta framgår genom svar som:
”Undervisning maximeras på en samlad skoldag. Detta försvårar ett ämnesövergripande samarbete”.
”Ämnesövergripande samarbete är tidskrävande – planering, diskussioner, uppföljning, bedömning mm. Vid samlad skoldag finns inte denna tid i planen – en hel del arbete måste därför genomföras på fritiden för att hinnas med.”
”Vårt arbetslag har få minuter per vecka då vi träffas hela arbetslaget. Vid dessa möten är det så mycket annat vi måste ta upp och det är så lite tid över till planering av ämnesövergripande arbete”
”Mer tid krävs då man inte ska planera, genomföra och utvärdera bara sina egna ämnen och insatser utan också de gemensamma. Idékläckning och planering tar mycket tid”.
Det finns även de som anser att den samlade skoldagen har en mer positiv inverkan på det ämnesövergripande samarbetet. Detta genom att exempelvis ange:
”Lättare att hitta gemensam tid med mina kollegor.”
Ett annat svar är något mer kluvet:
”Självklart påverkar schemat arbetet på skolan. Ibland negativt och ibland positivt. Oftast negativt i denna fråga. Men vi förfogar ju själva över tid och schema, så vi borde kunna använda dessa aspekter till vår fördel.”
Rektorn vill att alla lärarna ska vara på skolan samtidigt för att öka tillgängligheten mellan lärare och elever. Hon menar att skolan är till för eleverna och det som är bra för eleverna är också bra för lärarna. När hon pratar om den gemensamma arbetsdagen som finns på skolan säger hon:
”Jag vill att alla ska vara här samtidigt […] och det betyder ju att lärarna har ju tillgång till varandra. […] den tiden som lärarna är på skolan, den reglerade arbetstiden på skolan, den ska användas till att arbeta med elever, gemensamt lärararbete i arbetslagen så att man kan planera, jobba med teman, ja, gemensamt arbete. Möten, eller vad man behöver. Och självklart visst för- och efterarbete.”
Precis som i frågan om hur den ökade decentraliseringen påverkar det ämnesövergripande samarbetet finner vi att, som en följd av den samlade skoldagens schema, även här är tids-bristen den främsta orsaken till påverkan.
Vad gäller tidsaspekten för det ämnesövergripande samarbetet menar rektorn att när det vardagliga arbetet känns tidspressat bör man falla tillbaka på sin rutin som lärare och att det är viktigt att lära sig när ett arbete är ”good enough”. Hon menar att det ibland kan räcka att konstatera att:
”Det är inte dåligt. Det är inte fantastiskt. Men det räcker. Här är det bra. […] om man arbetar på det sättet, så… så slipper man få de här stresstopparna”.
Vi anser att detta uttalande möjligtvis kan uppfattas som något provocerande ur lärarnas perspektiv, men att det även kan uppfattas som en uppmaning att inse sina begränsningar. Vi tror att dessa skillnader i uppfattning om tid kan ha sin förklaring i att lärare och skolledning utgår från olika verkligheter. Som rektor ser man som sin huvuduppgift att ansvara för att skolans har en fungerande och måluppfyllande organisation, medan man som lärare ofta har sin utgångspunkt i de vardagsproblem man möter (Scherp, 2003).
4.1.2 Arbetsrum och klassrum
Alla i undersökningsgruppen anser att ett gemensamt arbetsrum för arbetslaget i någon grad har betydelse för hur det ämnesövergripande arbetet fungerar och 85 % anser att klass-rummens utformning i någon grad har betydelse för hur samarbetet fungerar.
I undersökningsgruppen anser 72 % att deras arbetsrum i någon grad anpassats efter ett ämnesövergripande samarbete, medan 29 % anser att deras arbetsrum inte anpassats i någon grad. Vidare anser 62 % att klassrummen inte i någon grad alls anpassats efter ett ämnesövergripande samarbete.
I några av de förslag på förändringar som ges av undersökningsgruppen i arbetsrumsfrågan står följande att läsa:
”Vårt arbetslag är uppdelat på två rum, och detta gynnar inte förutsättningarna för att arbeta ämnesövergripande. Jag hade gärna sett att vi i satt i ett gemensamt rum för att kunna hålla en vardaglig, naturlig kontakt. Något som jag tror främjar ämnesövergripande arbete.”
”Ett litet rum i anslutning till arbetsrummet där planering kan ske utan att störa övriga.”
”Jag antar att alla i arbetslaget ska sitta tillsammans. Ett rum för möte och samtal ska finnas i nära anslutning. Rummet måste inge arbetsro och på samma gång ska det finnas utrymme för diskussion.”
”Jag tror att materiella aspekter är mindre viktiga än individers attityd.”
Följande exempel är förslag på förändringar som undersökningsgruppen ger i klassrums-frågan:
”Ibland behövs tillgång till större sal där två klasser kan vara vid föreläsning.”
”Större ytor, fler grupprum, tyst rum.”
”Skapa små studierum med trevlig funktionell möblering som inbjuder till samtal. Ett par stora föreläsningsrum, möjlighet att ha föreläsning för två klasser.”
”Fler grupprum!”
”Tillgänglighet till material och plats saknas emellanåt.”
”Vissa klassrum har inte planerats efter ett ämnesövergripande samarbete. Variation på lokaler behövs. Fler grupprum, en aula och olika planlösningar som gynnar olika former av pedagogiskt arbete.”
På frågan om rektorn tycker att ett arbetslag ska sitta tillsammans för att underlätta det ämnesövergripande samarbetet svarar hon:
”Ja, det vill jag ju att de ska. Nu har vi ju begränsningar för att vi har ju inte så stora arbetsrum. Man kan inte sitta för många i ett arbetsrum heller. Det blir… man får ingen lugn och ro. […] Det optimala här på skolan hade varit, för det första att vi hade haft fyra korridorer, så att varje arbetslag fick en egen korridor […] och där skulle man ha sina egna klassrum och det skulle vara öppna ytor där man kunde samlas stor grupp och det skulle finnas små grupprum där man kan sitta och jobba med mindre grupper. Och det skulle vara så att arbetslagen själva skulle bestämma om de vill sitta i
