Ramfaktorteoretiska utmaningar och möjligheter med införande av betyg i årskurs fyra: En kvalitativ studie utifrån mellanstadielärares perspektiv

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare 4–6, 15 hp, termin 6.

Ramfaktorteoretiska utmaningar

och möjligheter med införande av

betyg i årskurs fyra

-En kvalitativ studie utifrån

mellanstadielärares perspektiv

Sara Ahlström & Malin Bud

Handledare: Jonas Johansson

Sammanfattning

Studien syftar till att undersöka vilka ramfaktorteoretiska utmaningar och möjligheter som lärare ser med införande av betyg i årskurs fyra. Regeringen kom hösten 2020 med ett förslag om att införa betyg från årskurs fyra. Även om att det finns relativt lite forskning som visar att det skulle gynna lärare och elever ansåg regeringen att detta skulle bidra till ökad kunskapsutveckling. Tidigare forskning visar att betygsättning är ett omfattande arbete för lärare och den forskning som finns gällande tidiga betyg har även visat på negativa effekter hos elever. Tidigare forskning har även visat att ramfaktorer dagligen påverkar lärare i deras arbete. Saknaden av forskning som undersökt lärares uppfattning av betyg i årskurs fyra var en bidragande faktor till att denna studie genomfördes. Det har utförts en kvalitativ studie där semistrukturerade intervjuer med åtta mellanstadielärare genomfördes för att få svar på forskningsfrågorna. Studien har utifrån det ramfaktorteoretiska perspektivet analyserats och organiserats. Detta gjordes med hjälp utav en tematisk analys. Studiens resultat visade på att lärarna såg både utmaningar och möjligheter med ramfaktorerna, konstitutionella ramfaktorer, organisatoriska ramfaktorer och personramar.

Innehållsförteckning

3.1 Hur lärare påverkas av betygsättning ... 9

3.2 Forskning om tidiga betyg ... 10

3.3 Ramfaktorteoretiska studier ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Ramfaktorteorin ... 12

4.2 Ramfaktorer i studien ... 12

5. Syfte och frågeställningar ... 14

6. Metod ... 15

6.1 Insamlingsmetod ... 15

6.2 Urval ... 16

6.3 Analysmetod ... 16

6.4 Reflektion över metoden ... 17

6.5 Reliabilitet & validitet ... 18

6.6 Etiska överväganden ... 19

7. Resultat & analys ... 20

7.1 Konstitutionella ramfaktorer ... 20

7.1.1 Utmaningar med konstitutionella ramfaktorer ... 20

7.1.2 Möjligheter med konstitutionella ramfaktorer ... 21

7.2 Organisatoriska ramfaktorer ... 22

7.2.1 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn tid ... 22

7.2.2 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn personal ... 22

7.4 Personramar ... 24

7.4.1 Utmaningar med personramar... 24

7.4.2 Möjligheter med personramar ... 25

7.5 Ramfaktorteoretiska utmaningar med införande av betyg i årskurs fyra ... 25

7.6 Ramfaktorteoretiska möjligheter med införande av betyg i årskurs fyra ... 26

8. Diskussion... 27 9. Konklusion ... 29 10. Referenslista ... 30 11. Bilagor ... 33 Bilaga 1. Intervjuguide ... 33 Bilaga 2. Informationsbrev ... 34 Bilaga 3. Samtyckesbrev ... 35

1.Inledning

Det som fick oss att utföra den här studien grundar sig i regeringens beslut om att rektorer frivilligt kommer att ha möjlighet att införa betyg i årskurs fyra från och med våren 2021 (Regeringskansliet, 2020a). Vi studerar till mellanstadielärare och vet att detta beslut kommer att påverka vår framtid som lärare och finner det därför intressant att ta reda på vad yrkessamma lärare har för åsikt om detta beslut. Enligt egna erfarenheter från vår egen skolgång och tidigare praktik, så vet vi att betygsättning kan vara tidskrävande för lärare. Samtidigt vet vi att betyg kan underlätta för lärare då det finns tydliga riktlinjer gällande vilka kunskaper som elever förväntas att uppnå. Redan som lärarstudenter har vi erfarit att läraryrket innehåller många faktorer som lärare inte kan påverka men som ständigt förekommer i deras vardag. Lärare har oftast mycket att göra under sin arbetsdag och har svårt att få tiden att räcka till. Genom den här studien vill vi ta reda på vilka utmaningar och möjligheter som lärare ser med införande av betyg i årskurs fyra. Lärare är väl insatta i arbetet med betyg och känner till de faktorer som har betydelse vid betygsättning, därför är det relevant att ta reda på just deras åsikter.

1.1 Arbetsfördelning

Detta arbete har via ett gott samarbete skrivits tillsammans. Malin har skrivit avsnittet teoretiska utgångspunkter och Sara har skrivit avsnittet tidigare forskning. Övriga avsnitt har vi diskuterat, granskat, korrigerat och skrivit tillsammans. Åtta lärare intervjuades och vi valde att hålla fyra intervjuer var. Vi transkriberade varandras genomförda intervjuer och sedan analyserades dessa intervjuer individuellt av oss båda. Vi har valt att skriva större delen av arbetet tillsammans då vi ansåg att vi gemensamt skulle få fram det bästa ur varandra och tillsammans få fram det bästa slutförda arbetet.

2. Bakgrund

Under våren 2021 kommer betyg i årskurs fyra att vara frivilligt för rektorer att införa (Regeringskansliet, 2020a). Lärares huvuduppdrag att förbereda, genomföra och utvärdera undervisning måste vara i fokus i skolan (Skolverket, 2020a). Betyg kan ses som en del av lärares huvuduppdrag, att utvärdera undervisningen. Men lärares huvuduppdrag utmanas ständigt av andra arbetsuppgifter. År 2019 frågade Lärarförbundet tusentals lärare om vilka uppgifter de genomför i skolan som är utöver deras läraruppdrag (Lärarförbundet, 2019). Uppgifter som städa, sophantering, provvakt, skotta snö, bussvakt, dammtorka, diska, sopa, administration, kopiera och genomföra scheman var några av de arbetsuppgifter som framkom (Lärarförbundet, 2019). Dessutom så framkom det i Skolverkets attitydundersökning år 2012 att mer än hälften av de medverkande lärarna kände sig stressade och övervägde att byta yrke (Skolverket, 2013, s. 10). Tidsbristen hos lärarna gjorde så att de inte hann med dokumentation av elevernas progression, planering av sin undervisning, samtidigt som de skulle undervisa eleverna (ibid., s. 10). Flertalet lärare tyckte också att det var för mycket och för stora förändringar inom skolan (ibid., s. 10). År 2012 förändrades det svenska betygssystemet och betyg infördes från och med årskurs sex (Skolverket, 2017a, s. 10). I samband med denna skolreform ökade lärares stress för att sedan börja minska när förändringen implementerades i skolvärlden (Skolverket, 2019a, s. 15). Skolverket redogjorde i Attityder till skolan 2015 att lärare kände sig stressade på grund av det administrativa arbete som skulle genomföras (Skolverket, 2016, s. 9). I den senaste attitydundersökningen så kände ett mindre antal lärare sig stressade, men den bidragande stressfaktorn administrativt arbete uppkom även i denna undersökning (Skolverket, 2019a, s. 15). Vid införandet av betyg i årskurs sex fanns en oro för ökad arbetsbelastning bland lärare, denna oro finns fortfarande kvar inför införandet av betyg i årskurs fyra (Skolvärlden, 2019).

För att få förståelse vad införande av betyg i årskurs fyra innebär för lärare är det viktigt att få en inblick i arbetet med betygsättning. Betyg är en viktig del inom skolan som används för att följa elevers progression genom hela skoltiden (Skolverket, 2018, s. 6). Vid betygsättning bedömer och utvärderar lärare elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven (Skolverket, 2020b) som ingår i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019b). Betyg är en del av den summativa bedömningen som avser att kontrollera elevernas kunskaper efter slutförd undervisning (Jönsson & Odenstad, 2014, s. 11). Höstterminen 2012 infördes betyg i årskurs sex och den nuvarande läroplanen lgr11 reviderades med bland annat ny betygsskala och uppdaterade kunskapskrav (Skolverket, 2017b, s. 1). Detta innebar att lärare idag sätter betyg i grundskolan första gången i slutet av höstterminen i årskurs sex (Skolverket, 2020c). Vid utvärderingen av betyg i årskurs sex så framkom det att “styrdokumentens betydelse har ökat och undervisningen upplevs mer strukturerad, betygen har lett till flera bedömningstillfällen, innehållet i undervisningen begränsas och bedömningen tar mer tid” (Skolverket, 2017a, ss. 64–68). Efter införandet av betyg i årskurs sex var det flera lärare som beskrev sina upplevelser, en lärare beskrev

sin upplevelse så här: “Ett onödigt stressmoment för alla; elev, lärare, föräldrar. Dokumentationen tar så mkt (sic!) energi från oss och tid. Vi orkar inte göra så bra undervisning som vi skulle vilja. Dokumentationen håller på att knäcka en hel yrkeskår (Lärare)” (Skolverket, 2017a, s. 69). I årskurserna fyra och fem sätter lärare idag inga betyg på sina elever utan i dessa årskurser används i stället den skriftliga individuella utvecklingsplanen (IUP) för att följa elevernas progression (Skolverket, 2020d). Den skriftliga individuella utvecklingsplanen skapas i samband med utvecklingssamtalen en gång per läsår och innehåller omdömen och framåtsyftande planering (Skolverket, 2020d). Den tredje november 2020 kom regeringen med ett nytt förslag om att det skulle bli valfritt för rektorer att införa betyg redan i årskurs fyra (Regeringskansliet, 2020a). Detta är ett förslag som från och med den första april kan vara genomförbart i Sveriges grundskolor (Regeringskansliet, 2020a). Det är en förändring som i en debattartikel i skolvärlden beskrivs som ett politiskt beslut som inte tar hänsyn till lärares åsikter och hänvisar till tidigare kartläggningar som gjorts i bland annat Vetenskapsrådet 2015, som visar att betyg i tidiga åldrar inte bidrar till ökad kunskap (Skolvärlden, 2020).

Saknaden av forskning var en bidragande faktor till varför denna studie genomfördes. Lärarförbundet var kritiska till införande av betyg i årskurs fyra då det saknades forskning om att införandet skulle påverka elevers kunskapsresultat positivt (Läraren, 2020). Den forskning som har gjorts om införande av betyg i årskurs fyra har visat sig vara liten i förhållande till beslutet om införandet av betyg i årskurs fyra. I förslaget om införande av betyg från och med årskurs fyra presenterades det att de länder som infört betyg från tidig ålder presterade bättre på PISA-proven (Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz, 2015, s. 63). Skolverket förklarar PISA som: “en internationell studie som undersöker 15-åringars kunskaper inom läsförståelse, matematik och naturvetenskap” (Skolverket, 2021). En granskning gjord av Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz visade i stället att resultaten i PISA år 2014 inte kunde sättas i förhållande till betyg i tidig ålder då det saknades belägg att hävda detta (2015, s. 77). Denna granskning visade på att förslaget om införande av betyg i årskurs fyra saknar vetenskaplig grund på att betyg från årskurs fyra skulle leda till förbättrade kunskapsresultat hos eleverna. Förslaget om införande av betyg från och med årskurs fyra skulle innebära att elever i den svenska grundskolan kommer att få betyg från samma ålder som majoriteten av de andra OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) länderna (Regeringskansliet, 2014, s. 6). “OECD:s uppgift är att genom eget analysarbete föreslå politiska och ekonomiska policyåtgärder till gagn för tillväxt, demokrati och marknadsekonomi” (Regeringskansliet, 2020b). Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz hävdar dock att det svenska betygssystemet är svårt att jämföra med andra länder då betygsättningen sker på andra sätt och på andra grunder (2015, s. 75). Även om regeringen var medvetna om att det saknades forskning och underlag för införande av betyg i årskurs fyra så gick förslaget igenom

från försöksverksamheten skulle sedan samlas in och utvärderas (Regeringen, 2016). Denna försöksverksamhet planerades att utföras från hösten 2017 till juni 2021. Detta innebär att försöksverksamhetens resultat kommer visas först efter att beslutet om det frivilliga valet om införande av betyg i årskurs fyra har implementerats våren 2021.

Lärare har idag hög arbetsbelastning och betygsättning är ofta en omfattande arbetsuppgift för lärare. Det saknas även forskning för att införande av betyg i årskurs fyra ska gynna elever och lärare. Med dessa faktorer i åtanke kommer denna studie att ta reda på vilka utmaningar och möjligheter lärare ser med den nya skolreformen gällande införande av betyg i årskurs fyra.

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning som har relevans för denna studie att lyftas fram, det vill säga undersökningar som har gjorts om hur lärare påverkats av betygsättning, forskning om tidiga betyg samt ramfaktorteoretiska studier.

3.1 Hur lärare påverkas av betygsättning

Lundahl, Hultén, Klapp, & Mickwitz (2015) har tidigare framfört att den forskning som finns gällande lärares uppfattning och erfarenhet av betyg är relativ liten (s. 37). Wedin (2007) genomförde en fältstudie där hon spenderade 200 dagar totalt med två olika lärare som arbetade i årskurs 7–9 (s. 79). I fältstudien undersöktes bland annat lärarnas vardagsarbete och vilken del av lärarnas arbete som var mest framträdande (ibid., s. 17). Resultatet visade bland annat på att betygsättning var en stor del av lärarnas vardag och att arbetet omkring var väldigt omfattande (ibid., s. 232). Förutom att betygsättningen var omfattande var det många förändringar kring läroplanen vilket innebar ytterligare arbete för lärarna (ibid., s. 232). Lundahl m.fl. (2015) framförde att lärare kunde påverkas av organisatoriska faktorer i skolan och att det i sin tur kunde påverka deras arbete med betygsättning (s. 42). De presenterade även att betygsättning tar mycket tid ifrån lärares vardagliga arbete (ibid., s. 5). Lundahl, Román & Riis (2010) presenterade i sin rapport att internationell forskning visade på att betyg bromsade lärare i undervisningen (s. 24). Mickwitz (2011) genomförde intervjuer med nio svensklärare i tre olika fokusgrupper på högstadiet (s. 53). Syftet med studien var att: “... analysera relationen mellan betygsystemets reglering och den betygsättande praktiken” (ibid., s. 12). Resultatet visade bland annat att betyg ansågs problematiskt för lärare då betygsättning hindrade det vardagliga arbetet (ibid., s. 84). Resultatet visade även att risken med betyg var att lärare anpassade undervisningen och sitt arbetssätt efter de kunskapskrav som skulle mätas (ibid., s. 74). Även i Räihäs (2008) avhandling framkom svårigheter när lärare arbetade med bedömning och betygsättning (s. 105). Det framkom att problem ofta kunde uppstå när statliga styrdokument skulle översättas till lokala mål (ibid., s. 104).

Som presenterats ovan så finns det en del forskning som fokuserat på hur lärare påverkas av betygsättning, bland annat så inriktar sig Wedin (2007), Mickwitz (2011) och Räihä (2008) på lärares arbete i högstadiet. Ovannämnda studier har inte undersökt lärares uppfattning och hur de påverkas av att sätta betyg på elever i yngre åldrar, men forskningen visar att lärare påverkas av betygsättning. Denna studie belyser lärares uppfattning av betyg i årskurs fyra och även de möjligheter som lärare ser i förhållande till betygsättning. Vår förhoppning är att detta kommer att bidra med fler perspektiv i förhållande till betygsättning.

3.2 Forskning om tidiga betyg

Som tidigare presenterats i bakgrunden så framkom det att tidigare forskning saknades i förhållande till införandet av betyg i årskurs fyra (Regeringen, 2016, s. 3). Lundahl, Román och Riis skrev i sin forskningsrapport i samband med förslaget om införande av betyg i årskurs sex om svårigheten att hitta forskning som bevisar att betyg gynnar elevers lärande (2010, s. 6). Även Klapp (2014) framförde att bristen på studier som undersökt påföljderna av betygsättning hos elever är ett faktum då det är svårt att jämföra betygsättning när det genomförs i samma årskurser i hela landet (s. 368). Det går därför inte att göra jämförelser huruvida elever som får betyg påverkas med de som inte får betyg i samma årskurser (ibid., s. 368).Det finns dock en del forskning som diskuterar effekterna av betyg i yngre åldrar, men det som har framkommit är negativa perspektiv.Harlen & Crick (2002) presenterade i en systematisk överblick som baserats på analyser av 19 studier, slutsatsen att elever med låg prestationsförmågan fick försämrad självkänsla av prov och betyg (s. 3 & 619). Det framkom även att elever under elva år hade svårt att förstå betydelsen av betyg och att elevers inlärning påverkades negativt om för mycket fokus lades på prov och betyg (ibid., ss. 5 & 51–52). Denna forskning tydliggör att elever i yngre åldrar hanterar betyg sämre och att de har svårt att förstå innebörden av betyg. Trots dessa aspekter har förslaget om att införa betyg i årskurs fyra framkommit med syfte att bidra till ett förbättrat kunskapsresultat (Regeringen, 2016, s. 3) trots att forskning säger emot detta. Klapp, Cliffordson & Gustafsson genomförde år 2014 en studie på 8558 elever med syfte att undersöka huruvida elever som fick betyg i årskurs sex i jämförelse med de som inte fick betyg presterade betygsmässigt i årskurs sju (2014, s. 6). Studien grundar sig i data som samlades in i samband med läroplanen år 1969 då kommunerna frivilligt fick välja om de ville betygsätta elever i årskurs sex eller inte (ibid., ss. 6–7). Resultaten från denna studie visade att det inte fanns någon påverkan på elevernas betyg i årskurs sju vare sig eleverna fått betyg i årskurs sex eller inte (ibid., ss. 15–16). Dock kunde man se en skillnad på elever med låg och medel prestationsnivå, de elever som fått betyg i årskurs sex presterade sämre betygsmässigt i årskurs sju i jämförelse med de som inte fått betyg (ibid., s. 15). Den forskning som finns i förhållande till tidiga betyg handlar främst om effekterna hos elever medan lärarnas uppfattning angående betyg i yngre åldrar saknas. Denna studie bidrar därför med lärarnas perspektiv på betyg i yngre åldrar och undersöker de utmaningar och möjligheter som de ser med införande av betyg i årskurs fyra.

3.3 Ramfaktorteoretiska studier

Det finns vissa studier som undersökt det ramfaktorteoretiska perspektivet i förhållande till betyg. Den studie som ansågs vara mest relevant i samband med denna studie var Lindbloms studie som genomfördes år 2016. Lindblom (2016) genomförde en studie på lärare, elever och skolledare där enkäter och klassrumsobservationer användes för att undersöka ramfaktorers effekt på undervisningen och utifrån de ta reda på elevers möjlighet att uppnå kursmålen inom hem- och konsumentkunskap (ss. 3 & 20–21).Resultatet visade på att ramfaktorer hade inverkan på skolan

och dess verksamhet, samt i hur läroplanen speglas i klassrummet (ibid., s. 62). Det ställdes även krav på att lärare skulle hjälpa elever att nå kursmålen, dock så ansågs förutsättningarna för detta bristfälliga och svåra att klara av (ibid., s. 62). Resultatet visade även att elever fick olika förutsättningar att nå kursmålen då skolorna påverkades olika av ramfaktorer (ibid., s. 66). Både lokalerna och tidslängden på lektionerna skilde sig åt på skolorna och mellan årskurserna (ibid., s. 36). Holmberg (2015) undersökte i sin avhandling på vilket sätt pedagogers möjlighet till dokumentation påverkades av ramfaktorer (s. 22). Deltagande observationer tillsammans med intervjuer, konversationer och fältanteckningar genomfördes på tre förskolor (ibid., ss. 53–54). Det som framkom i resultatet var bland annat att tid och personalbrist var faktorer som påverkade pedagogernas arbete med dokumentation (ibid., ss. 136–137). Även Erikssons (2014) avhandling fokuserade på förskolan och syftet med studien var att förbättra kunskaperna om vad som kunde erbjudas barnen utifrån förskolans förutsättningar (s. 5). Eriksson genomförde observationer och intervjuer på fyra förskolor med fokus på förskolornas temaarbeten (ibid., ss. 32–33). Vid intervjuerna framkom det att tid, lokaler, gruppering av barn och fördelning av pedagoger var faktorer som påverkade förskolornas förutsättningar gällande temaarbetet (ibid., s. 55). Tidigare forskning har visat på att både lärare och elever påverkas dagligen av olika faktorer som de inte kan styra över. Saknaden av forskning av studier som undersöker ramfaktorteoretiskt perspektiv i förhållande till betygsättning i yngre åldrar är märkbart. Denna studie kommer därför att fokusera på de ramfaktorteoretiska utmaningarna och möjligheterna som lärare ser i förhållande till betyg i mellanstadiet.

4. Teoretiska utgångspunkter

Den här studien har utgått ifrån det ramfaktorteoretiska perspektivet och utifrån denna teori har resultaten från empirin analyserats. I detta avsnitt kommer ramfaktorteorin som teoretisk utgångspunkt att förklaras. Först kommer ramfaktorteorin specificeras för att sedan sättas i perspektiv i förhållande till den här studien där olika ramfaktorer kommer att konkretiseras.

4.1 Ramfaktorteorin

För att förstå hur ramfaktorteorin använts i denna studie, beskrivs först ramfaktorteorins framväxt och utveckling. Ramfaktorteoretiskt tänkande tog sin början under 1950-talet i Sverige (Dahllöf, 1999, s. 5) och utgick ifrån Dahlöfs undersökning mellan två olika skolformer där resultatet var i fokus (Wahlström, 2016, s. 24). Några år senare omprövade Dahlöf sin undersökning, då det konstaterats att skolorna i den tidigare studien fått samma resultat men att eleverna i den ena skolan fått mer tid i sin undervisning för att uppnå samma resultat (Wahlström, 2016, s. 24). Det räckte därför inte att endast fokusera på resultatet utan man måste även fokusera på de ramar som omger undervisningen (ibid., s. 24). Efter omprövningen ansåg Dahlöf därför att det ramfaktorteoretiska tänkandet bör innehålla sambandet mellan ramar-process-resultat (Dahllöf, 1999, s. 9). Dahllöf tydliggör begreppet ram så här: ”Faktorer vilka begränsar den faktiska undervisningsprocessen och över vilka de som undervisar och de som undervisas inte har någon kontroll.” (Lundgren, 1989, s.

233). Lundgren utvecklade sedan Dahllöfs teori om ramar (ibid., s. 233). Lundgren (1989) ansåg att det fanns ytterligare ramfaktorer som påverkade undervisningen och förtydligade skillnaderna mellan olika ramar och presenterade: konstitutionella ramar, organisatoriska ramar och fysiska ramar (ibid., ss. 233–234). De konstitutionella ramarna innefattar exempelvis läroplanen och styrdokumenten (ibid., s. 233). De organisatoriska ramarna innefattar exempelvis gruppstorlek, personal och tid (ibid., s. 233). De fysiska ramarna innefattar exempelvis läromedel och övrig utrustning som används i skolan (ibid., s. 234). Utöver de ramfaktorer som tagits upp presenterade Pettersen (2008) kategorin personramar, som fokuserar på kompetens och attityd bland de som medverkar i undervisningen (s. 59).

4.2 Ramfaktorer i studien

I föregående avsnitt presenterades olika ramfaktorer som påverkar lärare i undervisningen och detta är ramar som lärare inte kan kontrollera eller styra över. Denna studie har fokuserat och undersökt empirin med hjälp utav Lundgrens (1989) konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar (ss. 233–234) samt Pettersens (2008) kategori om personramar (s. 59). De konstitutionella, organisatoriska, fysiska och personramarna användes för få så brett perspektiv som möjligt vid analysen. Utifrån ovannämnda ramfaktorer analyserades den insamlade empirin. Med stöd av dessa

ramfaktorer kommer de ramfaktorteoretiska möjligheterna och utmaningarna som lärare ser med införande av betyg i årskurs fyra att konkretiseras.

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv undersöka vilka utmaningar och möjligheter lärare ser med införande av betyg i årskurs fyra.

• Vilka ramfaktorteoretiska utmaningar ser lärare med införande av betyg i årskurs fyra?

6. Metod

I detta avsnitt konkretiseras studiens insamlings och analysmetod, dess urval, etiska övervägande samt reliabilitet och validitet. Metoden som använts i denna studie har sin utgångspunkt i kvalitativ forskningsstrategi (Bryman, 2018, s. 454). Semistrukturerade intervjuer (ibid., s. 563) genomfördes på åtta olika lärare som jobbar i årskurs fyra till sex då det är dessa lärare som kommer att påverkas av beslutet. Intervjuerna kommer i denna studie att analyseras utifrån det tidigare beskrivna ramfaktorteoretiska perspektivet.

6.1 Insamlingsmetod

I den här studien har en kvalitativ forskningsstrategi använts vilket innebär att man fokuserar på insamlingen av information i stället för mätningen av siffror (Bryman, 2018, s. 454). Studien har fokuserat på svaren som har samlats in, för att sedan analysera dessa (ibid., s. 61). Bryman skriver att kvalitativa intervjuer kan föredras då deltagarnas tankar och åsikter ska undersökas i en studie (ibid., s. 596), valet av kvalitativa intervjuer ansågs därför mest lämpad för denna studie. I denna studie har semistrukturerade intervjuer använts som insamlingsmetod vilket är en typ av kvalitativ intervju (ibid., ss. 562–563). Deltagarna i denna studie har vid intervjuerna fått frågor från förbestämda teman och har utifrån de besvarat frågorna mer självständigt (ibid., s. 563). De semistrukturerade intervjuerna genomfördes med hjälp utav en intervjuguide (ibid., s. 565), (se bilaga 1). Denna intervjuguide innehöll de frågor som ställdes till deltagarna under genomförandet av intervjuerna (ibid., s. 565). Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor där lärarna fick svara på frågor om deras yrkesbakgrund. Detta gjordes för att kontrollera att lärarna var inom urvalsgruppen för studien. Därefter ställdes inledande frågor (ibid., s. 569) om vilka möjligheter och utmaningar lärare såg med införandet av betyg i årskurs fyra. Fortsättningsvis ställdes mer direkta frågor (ibid., s. 570) där frågorna var kopplade till vilka utmaningar och möjligheter som lärarna såg i förhållande till ramfaktorerna tid, personal, gruppstorlek och organisation. Under intervjuerna användes även uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor för att ge möjlighet att utveckla deltagarnas svar (ibid., s. 569) vilket ökade möjligheten att få svar på forskningsfrågorna. Intervjuerna genomfördes via den digitala plattformen Zoom video communications (Zoom) och pågick i cirka 20 minuter. På grund av den pågående pandemin Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2021) så ansågs ett digitalt möte relevant för att inte riskera att bli smittad eller smitta deltagarna. Utöver den pågående pandemin ansågs även en intervju online mindre tidskrävande då genomförandet av intervjuerna kunde ske på valfri plats (Bryman, 2018, s. 593). Denna aspekt var viktig för att studien skulle kunna genomföras inom utsatt tid. Under genomförandet av intervjuerna efter godkännande av deltagarna spelades dessa in med hjälp utav ljudupptagning. Detta gjordes i syfte för att underlätta efterarbetet

6.2 Urval

Det genomfördes åtta intervjuer med lärare som jobbar i årskurs fyra, fem och sex. För att få väsentliga svar på forskningsfrågorna så ansågs denna urvalsgrupp mest lämpad för studien. Det är även mellanstadielärare som kommer att påverkas när införande av betyg i årskurs fyra implementeras.

Urvalsstorleken på åtta lärare valdes då det ansågs rimligt för att kunna genomföra studien och samtidigt förhålla sig till den givna tidsramen. Tid och resurser är faktorer som Bryman menar att urvalsstorleken baseras på, även om det inte finns något korrekt svar på vilken urvalsstorlek som bör användas (2018, s. 238). Deltagarna för intervjuerna kontaktades via mejl där de fick förfrågan om att medverka i studien. Detta var lärare som forsknings huvudmännen tidigare haft kontakt med och på så sätt hade vetskap om att de var relevanta deltagare för att besvara studiens forskningsfrågor. Denna typ av urval beskriver Bryman som ett målstyrt urval (ibid., s. 498). I tabell 1 presenteras deltagarna som deltog i intervjuerna och svaren på bakgrundsfrågorna.

Tabell 1. Deltagande lärare

Är du legitimerad lärare?

Hur länge har du jobbat som lärare?

I vilken årskurs undervisar du just nu?

Har du tidigare satt betyg i årskurs 6?

Deltagare 1 Ja 11 år Årskurs 6 Ja

Deltagare 2 Ja 1 år Årskurs 5 Nej

Deltagare 3 Ja 4 år Årskurs 4 & 5 Nej

Deltagare 4 Ja 22 år Årskurs 4 Ja

Deltagare 5 Ja 12 år Årskurs 4 Ja

Deltagare 6 Ja 15 år Årskurs 3 till 6 Ja

Deltagare 7 Ja 3 år Årskurs 4 Ja

Deltagare 8 Ja 17 år Årskurs 6 Ja

6.3 Analysmetod

Studien har utifrån det ramfaktorteoretiska perspektivet analyserats och organiserats. Det första steget i analysmetoden var att ljudupptagningarna transkriberades (Bryman, 2018, s. 580). Som tidigare nämnts i avsnitt 1.2, arbetsfördelningen transkriberade forskningshuvudmännen varandras genomförda intervjuer. Syftet med detta var att båda skulle tagit del av deltagarnas svar från intervjuerna. Detta innebar att materialet noggrant lyssnades igenom och dokumenterades skriftligt (ibid., s. 580). Under transkriberingen togs även personuppgifterna bort från de deltagare som

intervjuats och byttes ut mot alias (ibid., ss. 170–171). Syftet med detta var att deltagarnas identitet inte skulle avslöjas (ibid., ss. 170–171).

Det andra steget var att utföra en kodning av empirin vilket innebar att den insamlade empirin undersöktes (Bryman, 2018, s. 700). Detta gjordes med hjälp utav en tematisk analys vilket innebar att gemensamma teman i de intervjuer som utförts eftersöktes (ibid., ss. 702–703). Färgkodning användes för att underlätta analysen och varje intervju delades upp i teman utmaningar och möjligheter. De utmaningar som framkom under intervjuerna fick färgen röd och de möjligheter som framkom fick färgen grön. De utmaningar och möjligheter som framkom i intervjuerna delades sedan in i två separata dokument.

I det tredje steget delades utmaningarna och möjligheterna upp i ytterligare teman utifrån de förbestämda ramfaktorerna konstitutionella, organisatoriska, fysiska och personramar. Dessa ramfaktorer markerades med färgerna grön, blå, röd och gul för att tydliggöra resultatet. Vid färgkodningen fokuserade vi på de repetitioner som framkom vilket underlättade kodningen (Bryman, 2018, s. 705). Vid de konstitutionella ramfaktorerna eftersöktes empiri som handlade som styrdokument. Vid de organisatoriska ramfaktorerna eftersöktes empiri som handlade om personal, tid, gruppstorlek och organisation. Vid de fysiska ramfaktorerna eftersöktes empiri som handlade om läromedel och utrustningen i skolan. Vid personramarna eftersöktes den empiri som handlade om lärares eller elevers attityd till undervisningen. Därefter delades det färgkodade materialet upp utifrån de färger som tillhörde varje ramfaktor. Fyra olika dokument skapades, konstitutionella, organisatoriska, fysiska och personramar.

I det fjärde steget jämfördes likheter och skillnader (Bryman, 2018, s. 705) i de olika dokumenten, konstitutionella, organisatoriska, fysiska och personramar. Sedan tydliggjordes vilka svar som var lika varandra genom att placera dessa bredvid varandra. Därefter valdes de citat som presenterats i resultatdelen ut. De utvalda citaten redigerades och eventuella upprepningar och grammatiska fel togs bort eller korrigerades (ibid., s. 581). Dessa olika steg i analysen gjordes först enskilt av forskningshuvudmännen för att sedan gemensamt diskutera och jämföra resultaten som framkommit, detta gjordes för att öka reliabiliteten. Vilket kommer presenteras mer ingående i avsnitt 6.5.

6.4 Reflektion över metoden

Metoden som använts i denna studie har noggrant planerats efter de tillvägagångssätt som ansetts mest lämpade. Det som ändå ska belysas var att det funnits begränsningar i metodavsnittet som

som påverkade resultatet men tiden för intervjuerna tog längre tid. Det var därför viktigt att ha i åtanke att de intervjuer som utfördes online exempelvis kunde tappa mottagning eller att viktiga svar riskerade att försvinna (Bryman, 2018, s. 593). Trots denna begränsning var det mest lämpligt att genomföra intervjuerna online på grund av covid -19 och de restriktioner som fanns vid tidpunkten (Folkhälsomyndigheten, 2021). Analysmetoden gjordes utifrån en tematisk analys vilket innefattade mycket anteckningar på grund av transkribering, vilket medförde en stor mängd material att analysera (Bryman, 2018, ss. 684–685). En tematisk analys ansågs därför vara tidskrävande, vilket hölls i beaktande i tidsplaneringen och genomförandet av studien.

6.5 Reliabilitet & validitet

Reliabilitet och validitet är två viktiga punkter när man genomför både en kvalitativ och en kvantitativ studie (Bryman, 2018, s. 71). Reliabilitet handlar om att en undersökning ska kunna upprepas och samma resultat ska framkomma medan validitet handlar om att en studie undersöker det som den avser att mäta (ibid., s. 72). Under arbetets gång har reliabiliteten och validiteten i denna studie diskuterats kontinuerligt för att den skulle uppnå så hög standard som möjligt. I denna studie genomfördes en tematisk analys för att analysera de genomförda intervjuerna. Kvalitativa analyser kan vara svåra att genomföra då det inte finns några enhetliga regler om hur man ska gå tillväga (Bryman, 2018, s. 684). Många forskare hävdar också att en kvalitativ studie kan vara svår att replikera då det är forskningshuvudmannen som styr tillvägagångssättet i studien (ibid., s. 484). För att säkerställa att denna studie uppnådde hög reliabilitet kom forskningshuvudmännen överens om hur insamlingsanalysen skulle genomföras och fyra olika steg i analysen konkretiserades. Därefter genomförde forskningshuvudman ett och forskningshuvudman två separata analyser av materialet. Dessa separata analyser jämfördes sedan och resultatet visade på att forskningshuvudmännen med hjälp av de fyra olika stegen fått likvärdiga resultat. Reliabiliteten i denna studie kan därför anses hög då båda forskningshuvudmännen genom separata analyser fått likvärdiga resultat samt att beskrivningen av analysmetoden varit tydlig. För att uppnå en hög validitet i denna studie gjordes ett målstyrt urval (ibid., s. 498). Med denna typ av urval kunde man säkerställa att urvalsgruppen kunde ge svar på forskningsfrågorna i studien. Innan intervjuerna påbörjades utfördes även två pilotintervjuer med utomstående deltagare (ibid., s. 567). Detta gjordes för att säkerställa att intervjufrågorna besvarade avsedda forskningsfrågor (ibid., s. 335). Med hjälp utav intervjuguiden kunde man även säkerställa att alla deltagare besvarade samma frågor och därför säkerställa att studien undersökte det som den avsåg.

6.6 Etiska överväganden

Denna studie har utgått från lagen (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor vid formulering av samtycke och informationsbrev. Detta gjordes för att säkerställa att etiska övervägande bibehölls under studiens genomförande. När studiens deltagare kontaktades bifogades ett samtycke och informationsbrev som skapats utifrån lagen (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor (se bilaga 2 och 3). Samtycke och informationsbrevet innehöll en övergripande plan för studien, syftet med studien, vilka metoder som använts, följder och risker med studien, deltagarnas rättigheter samt ett samtyckesbrev. Då intervjuerna genomfördes online via den digitala plattformen Zoom fick deltagarna i början av intervjun samtyckesbrevet uppläst, för att sedan ge ett muntligt samtycke. I lagen (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor tydliggörs vikten av att samtycket dokumenteras. Då intervjuerna spelades in dokumenterades deltagarnas muntliga samtycke med hjälp utav ljudupptagningen.

7. Resultat & analys

I detta avsnitt kommer resultaten från intervjuerna att presenteras och forskningsfrågorna besvaras. För att underlätta detta kommer resultaten att presenteras i fyra olika kategorier. Dessa är organisatoriska, konstitutionella, fysiska och personramar. I dessa olika kategorier kommer utmaningar och möjligheter med de olika ramfaktorerna i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra att tydliggöras. Slutligen kommer svaren på forskningsfrågorna att tydliggöras.

7.1 Konstitutionella ramfaktorer

I denna del presenteras de utmaningar och möjligheter som deltagarna såg med införande av betyg i årskurs fyra i förhållande till de konstitutionella ramfaktorerna. De konstitutionella ramfaktorerna innefattar lärares syn på styrdokument och hur de skulle påverkas av dessa i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra. Styrdokument syftar i denna del på läroplan, kursplaner och kunskapskrav.

7.1.1 Utmaningar med konstitutionella ramfaktorer

Det som de flesta lärare såg som en utmaning med införande av betyg i årskurs fyra i förhållande till konstitutionella ramfaktorer var att planeringen av undervisningen skullefokusera mycket på betygsättning. De menade att undervisningen riskerade att planeras utifrån att eleverna skulle uppnå kunskapskraven. Vilket de menade skulle innebära att undervisningen till största del skulle bli teoretiskt planerad och praktiska lektioner riskerade att tillämpas i mindre utsträckning:

Men det är ju också en nackdel med betyg och det här med bedömning det är att då behöver man mycket teoretiskt för att det ska kunna visa att dom kan samtala, de kan visa att de kan hitta källor och sådana saker. Då kanske man behöver skära ner lite på den praktiska sidan [Deltagare 6].

Den andra är ju också lite att det blir väldigt väldigt (sic!) mycket fokus på just själva betyget, alltså på bokstaven och inte på utvecklingen och kunskaperna, ja, att det får lite fel fokus. [Deltagare 8].

Det som de övriga deltagarna kunde se som en utmaning varierade från att få vårdnadshavare att förstå betydelsen av betyg och att det skulle bli en stor press på lärare för att få elever godkända i årskurs fyra:

Jag tänker också att det kan vara en utmaning med vårdnadshavare, att dem behöver förstå att, alltså betyget är ju inte, det säger ju inte allt om en elev [Deltagare 1].

Utmaningar ser jag att det kan nog komma bli större press på oss lärare, med det här med extra anpassningar och särskilt stöd, för att få så många elever som möjligt att få godkända betyg [Deltagare 7].

7.1.2 Möjligheter med konstitutionella ramfaktorer

Som svar till frågan vilka möjligheter som lärare ser med införandet av betyg i årskurs fyra i förhållande till styrdokumenten svarade flest deltagare att det skulle bli tydligare för lärare att styra sin undervisning utifrån de kunskapskrav som finns i läroplanen. De menade att ett införande av betyg i årskurs fyra skulle motivera lärare att driva ett målstyrt arbete mot kursplanerna under hela mellanstadiet. På så sätt skulle lärarna vara insatta i betygsättning under årskurs fyra, fem och sex och inte som det är i dag då lärarna endast är insatta i betygsättning i årskurs sex:

En möjlighet tänker jag skulle vara att vi lärare tvingas ta bedömningen på allvar, att vi faktiskt i fyran måste jobba aktivt och ihållande med allt det här som jag säger är utmaningar, kommunicera både till elever och föräldrar, vad som finns i våra kursplaner och vad det är de faktiskt ska utveckla och uppnå, och att liksom, jag tänker att det kanske skulle innebära att vi blir bättre på att undervisa och att undervisa det vi faktiskt ska undervisa om. Och att vi kommer då stämma av och kolla upp oss själva och att ha andra tillsammans som kollar upp, alltså, säkerställer och kvalitetssäkrar vår undervisning [Deltagare 8].

Några av deltagarna tog även upp att betyg från årskurs fyra skulle tydliggöra för vårdnadshavarna hur eleverna ligger till. De menade att det var många vårdnadshavare till elever i årskurs fyra som upplevde omdömen otydliga och svåra att förstå. Om det i stället infördes betyg i årskurs fyra skulle det gå att förbereda och informera vårdnadshavare under en längre tid och på så sätt skapa bättre förståelse:

…men jag upplever att vårdnadshavare idag har lite svårt att förstå vad vi menar när det är gul markerat på infomentor eller när de här kryssen är isatta, att vi säger, men de är gul, men de når ändå inte godtagbara kunskaper och jag tror att betygen kan tydliggöra det här lite mer [Deltagare 7].

Det var även deltagare under intervjuerna som tog upp ytterligare möjligheter till betygsättning i årskurs fyra i förhållande till styrdokumenten. Detta var att det skulle tydliggöras för lärare hur elever ligger till i förhållande till kursmålen. På så sätt ökade möjligheten för lärare att fånga upp elever i tid, som eventuellt behöver extra stöd för att nå upp till kursmålen:

Njaa, det kan ju vara att det blir svårare att tappa en elev. Att man liksom kan fånga upp om dom är svaga på ett annat sätt ändå. Man gör ju det, man har ju koll på det nu också men då kanske det blir ännu mer press på lärare att betygsätta deras kunskapsnivå och utveckling och då kanske det sker noggrannare [Deltagare 2].

7.2 Organisatoriska ramfaktorer

I denna del presenteras de utmaningar och möjligheter som deltagarna ser med införande av betyg i årskurs fyra i förhållande till de organisatoriska ramfaktorerna. För att tydliggöra de organisatoriska ramfaktorerna som tagits upp under intervjuerna har de delats upp i underkategorierna tid, personal, gruppstorlek och organisation. Dessa underkategorier kommer att presentera vad lärare såg för utmaningar och möjligheter med exempelvis lärares tid eller deras klasstorlek i förhållande till införandet av betyg i årskurs fyra.

7.2.1 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn tid

När det kommer till den organisatoriska ramfaktorn tid och hur det kommer att påverka lärare vid betygssättning i årskurs fyra var största andelen deltagarna i intervjuerna överens om att det skulle bli svårare tidsmässigt. De ansåg att det skulle bli mer press för lärarna och mer tidskrävande att sätta sig in i vad som krävs för varje årskurs. De ansåg också att betyg i årskurs fyra skulle innebära mer administrativt arbete i form av dokumentationer:

Tiden, jag tror att det skulle gå åt mer tid, faktiskt. Att man skulle kanske, aah, sätta mer press på sig själv att det skulle bli helt rätt. Det vill man ju alltid självklart som det är nu också men då kanske det skulle bli strået vassare. Så det kommer ta mer tid [Deltagare 2]. ...för det första skulle man ju behöva sätta sig in lite mer i, liksom i vad som krävs för varje ålder. Det är ju en sak som tar lite tid [Deltagare 6].

Det kommer nog öka arbetsbelastningen just det här att de kommer vara mer, dels mer dokumentationer och vilka extra anpassningar jag har satt in... [Deltagare 7].

Vissa lärare ansåg dock att tiden inte skulle påverkas om man skulle införa betyg från årskurs fyra. De ansåg att tiden skulle vara oförändrad då de idag redan sätter individuella omdömen och genomför bedömningar på varje enskild elev:

...men tidsmässigt tror jag inte det påverkar jättemycket [Deltagare 5].

7.2.2 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn personal

Flertalet deltagare såg personalen som en möjlighet om införande av betyg i årskurs fyra skulle införas. De framförde vikten av att sambedöma och diskutera tillsammans vid betygsättning från årskurs fyra:

Ja, alltså att sitta och diskutera vid betygssättning det är ju superviktigt, och så skönt att inte bara sitta där själv, så att ett arbetslag med personal runt omkring det skulle hjälpa jättemycket [Deltagare 4].

Så det är ju otroligt viktigt det här med en samsyn och sambedömning [Deltagare 7].

Det var dock vissa deltagare som framförde en utmaning med personalen och detta var att vissa skulle kunna vara motstridiga gentemot införande av betyg i årskurs fyra:

... om vi skulle införa betyg i årskurs fyra så tror jag att det finns ett motstånd från dom som kanske inte har satt betyg om man kanske bara jobbar upp till fyran, femman tänker jag [Deltagare 5].

7.2.3 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn gruppstorlek

Flera lärare ansåg att gruppstorleken skulle påverka deras arbete med betygssättning i årskurs fyra då varje individuell betygsättning tar tid och är ansträngande. Det framkom även att det är mycket underlag som krävs för att sätta ett betyg, och ju fler elever man har ju mer tid tar arbetet inför, under och efter betygsättningen. Deltagare åtta ansåg även att det skulle vara svårt att hinna samla in tillräckligt med underlag i årskurs fyra för en betygsättning om det var en stor gruppstorlek:

Att ju större klasser desto fler elever har jag ju att sätta betyg på och det är ju inte bara att sätta betygen utan man ska ju undersöka lite vad dem kan och så vidare så att, det är klart att ju större klasser är det så desto mer jobb blir det ju… [Deltagare 4].

...när man tar över en fyra, behöver man på kort tid samla på sig ganska mycket underlag för att, så de är väl i så fall då att ju färre elever man har desto större möjligheter tänker jag väl kanske att man ändå har att samla på sig material och gå igenom det [Deltagare 8].

Medan vissa deltagare hävdade att införande av betyg i årskurs fyra inte skulle påverkas av gruppstorleken då man varje dag skapar sig en uppfattning av varje enskild elevs kunskap:

...eftersom du ser eleverna varje dag, så ser du ändå alla elever och du har en god uppfattning om dem… [Deltagare 7].

7.2.4 Utmaningar & möjligheter med ramfaktorn organisation

Det som diskuterades under intervjuerna var att det är rektorns valfrihet om skolan ska införa betyg i årskurs fyra eller inte. Deltagare 2 menade att det öppnar upp möjligheten för lärare och

Och det öppnar ju upp för en valfrihet också för både lärare som jag har pratat om, vårdnadshavare kan ju välja om dom vill ha en skola där dom har betyg eller inte från den åldern. Så att det kan ju vara positivt [Deltagare 2].

Flertalet lärare såg rektorns fria val om att införa betyg i årskurs fyra som varken en möjlighet eller utmaning. Det som framkom var dock att lärarna ville vara delaktiga i processen om införande av betyg i årskurs fyra skulle implementeras på deras skola. De hoppades även att rektorerna skulle ta lärarnas åsikter i beaktande vid beslutet. Vissa lärare såg också införande av betyg från årskurs som en del av deras yrkesprofession och de skulle fortsätta utföra sitt arbete oavsett vilket beslut som togs:

Ja om det är frivilligt för rektorn då tycker jag att det är viktigt att rektorerna frågor mellanstadielärare, det tycker jag, jag tycker det är schysst, att fråga iallafall, sen är det ändå rektorn som beslutar och leder arbetet på sin skola, men jag tycker att det är schysst att fråga iallafall [Deltagare 5].

Ja, för det första så hoppas jag att vi lärare får vara med och säga vad vi skulle önska… [Deltagare 4].

Nej, det påverkar inte mig så mycket, det är en del i professionen, de är inget konstigt [Deltagare 1].

7.3 Fysiska ramfaktorer

Det som innefattar fysiska ramfaktorer är bland annat läromedel och den utrustning som finns tillgänglig i skolan (Lundgren, 1989, s. 234). Ingen av deltagarna nämnde någon möjlighet eller utmaning med fysiska ramfaktorer i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra.

7.4 Personramar

Här presenteras de utmaningar och möjligheter som framkom under intervjuerna i förhållande till ramfaktorn personramar. Det innefattar kompetens och attityd bland de som medverkar i undervisningen (Pettersen, 2008, s. 59). Personramar kan på så sätt sättas i förhållande till hur lärare tror att elever kommer uppleva betygsättning i årskurs fyra och hur deras attityd kommer att påverkas om införandet skulle ske.

7.4.1 Utmaningar med personramar

Det som de flesta deltagare såg som en utmaning med införande av betyg i årskurs fyra i förhållande till personramar var oron för att eleverna skulle missgynnas av betygsättning. De uttryckte att elever riskerade att känna press och tappa motivation för lärandet. Det som de flesta även var överens om var att detta kunde sättas i perspektiv med elevernas unga ålder som de har i årskurs fyra och ansåg att betygsättning på så sätt inte var gynnande:

Jag tror också att det kan bli mer press på eleverna vilket leder till en svårare arbetsmiljö om man måste handskas med det också. Min upplevelse är att det redan är press när man till exempel testtillfällen [Deltagare 2].

Ja, jag tycker att eleverna är för små eller för unga, man kommer från trean och börja fyran är så mycket annat nytt, så det är inte schysst att sätta betyg på dem, det skulle fälla så många, jag tänker bara på det här med bedömning, det är så mycket annat nytt, det skulle fälla så många, ännu mer än vad det gör, jag tänker att det räcker i sexan [Deltagare 5]. Aah, om du tittar på barnen ser väl jag, tycker väl jag att det känns lite tidigt. Men det är ju min åsikt. Jag tycker det är tidigt för dom barnen många kommer från lågstadiet, det blir ett ganska stort steg, nu kan man känner jag förbereda barnen i fyran, femman mot betygen i årskurs sex. Och nu kommer man behöva förbereda dom när de går i ettan/tvåan för att få ett betyg i årskurs fyra [Deltagare 6].

7.4.2 Möjligheter med personramar

Det som de flesta deltagare såg som en möjlighet med införande av betyg i årskurs fyra i förhållande till personramar handlade mycket om elevers attityd till betygsättningen. Här menade lärarna att vissa elever skulle gynnas av att få betyg på så sätt att de skulle motiveras till att prestera bättre i skolan:

Jaa, tyvärr är det väl så att för en del elever så skulle de kunna vara motivationshöjande, att kunna prestera mer och hålla ihop mer under lektionstid [Deltagare 1].

Det blir en extra morot att man vill ha ett bra betyg så för dom är det ju bra [Deltagare 6]. Ja, för de eleverna som de går bra för, dem kommer att få en morot, dem kommer bli mer motiverade, alltså den delen, det är de här matteuseffekten, där kommer ju möjligheterna in [Deltagare 7].

7.5 Ramfaktorteoretiska utmaningar med införande av betyg i årskurs fyra

I denna del besvaras frågeställningen: Vilka ramfaktorteoretiska utmaningar ser lärare med införande av betyg i årskurs fyra.

De utmaningar som de flesta lärare såg med de konstitutionella ramfaktorerna var att planeringen och undervisningen i årskurs fyra troligen skulle fokusera för mycket på kunskapskraven och på så sätt kunde undervisningen bli mer teoretisk än praktisk lagd. Vissa lärare hävdade även att det skulle bli utmanande att få vårdnadshavare att förstå innebörden av betyg och att lärarna skulle uppleva en högre press på sig själva på grund av att få alla elever att uppnå godkända betyg redan från

innebära mer administrativt arbete för lärare. Med ramfaktorn personal så ansåg vissa lärare att det skulle vara en utmaning på grund av lärares skilda åsikter gällande betyg från årskurs fyra. Med ramfaktorn gruppstorlek så ansåg flertalet lärare att klassrums storleken skulle påverka deras arbete då betygsättning för varje elev skulle vara tidskrävande och ansträngande. Det framkom även att det skulle vara en utmaning att hinna samla på sig tillräckligt med underlag för att kunna sätta betyg redan i årskurs fyra. I förhållande till personramar uttryckte många lärare en oro till betyg från årskurs fyra då de ansåg att det riskerade att påverka eleverna negativt på grund av deras unga ålder. De menade att elever skulle känna mer press och att deras motivation skulle minska.

7.6 Ramfaktorteoretiska möjligheter med införande av betyg i årskurs fyra

I denna del besvaras frågeställningen: Vilka ramfaktorteoretiska möjligheter ser lärare med införande av betyg i årskurs fyra.

De möjligheter som framkom med de konstitutionella ramfaktorerna var att lärare ansåg att det skulle bli tydligare om betyg skulle införas redan från årskurs fyra. De menade att det skulle bli ett mer målstyrt arbete och att betygsättningen skulle bli tydligare genom hela mellanstadiet. Det skulle även tydliggöra för vårdnadshavare och lärare hur eleverna ligger till i förhållande till kunskapskraven. De möjligheter som framkom med de organisatoriska ramfaktorerna var att personalen var en viktig del vid införande av betyg i årskurs fyra då lärarna ansåg att sambedömning och diskussion kring betyg var betydelsefullt för att betygsättningen skulle fungera i praktiken. Då valet av betyg från årskurs fyra är frivilligt för rektorer ansåg några deltagare att detta kunde öka valfriheten för lärare och vårdnadshavare att välja om de vill jobba på eller placera sina barn i en skola där betyg från årskurs fyra införts eller där det inte har införts. De möjligheter som framkom med personramar var att ett stort antal deltagare ansåg att betyg kunde vara motivationshöjande för vissa elever och att detta kunde bidra till att elever presterade bättre.

8. Diskussion

I detta avsnitt kommer studiens resultat att diskuteras i förhållande till den tidigare forskning som presenterats.

Det som framkom i vår studie var att vissa lärare trodde att betyg skulle vara motivationshöjande för en del elever och att detta därför kunde bidra till att de presterade bättre i skolan. Detta gällde framför allt de elever som hade det enklare med inlärningen i skolan. Till skillnad från vår studie så presenterade Harlen & Deakin (2002) i deras slutsats att elever med låg prestationsförmåga fick försämrad självkänsla av betyg (s. 619). Detta visar på att elever som har det svårt i skolan skulle missgynnas av betyg i tidig ålder medan de elever som har det lättare i skolan i stället skulle gynnas av betyg. Det framkom i vår studie att flertalet lärare kände en oro att eleverna skulle påverkas negativt av betyg på grund av att de ansågs vara för unga i årskurs fyra. Harlen & Deakin (2002) presenterade ett liknande resultat om att elever under elva år hade svårt att förstå innebörden av betyg och att deras lärande påverkades negativt om för mycket fokus lades på betyg (ss. 5 & 51– 52). Det som framkommer när Harlen & Deakin (2002) studie sätts i förhållande till vår studie är att det är liknande resultat vilket tydliggör att elever som går i årskurs fyra kan anses vara för unga för att kunna ta till sig betygsättning utan att påverkas negativt.

I vår studie framkom det att flera lärare ansåg att införande av betyg i årskurs fyra skulle påverka deras tid. Det som ansågs tidskrävande var arbetet med att sätta sig in i den nya betygsättningen och det administrativa arbetet som skulle tillkomma i form av dokumentationer. Wedin (2007) presenterade ett liknande resultat om att lärares arbete med betygsättning ansågs vara väldigt omfattande och att det innebär mer arbete för lärare när det sker förändringar i läroplanen (ibid., s. 232). Genom att jämföra vår studie med Wedins (2007) så framkommer liknande resultat där vi kan dra slutsatsen att betygsättning och stora förändringar innefattar ett omfattande arbete för lärare. Även Lundahl m.fl. (2015) menade att betygsättning var tidskrävande för lärare (s. 5), dock menade de även att organisatoriska faktorer påverkade lärares arbete med betygsättning (s.42). Att lärare påverkades av organisatoriska ramfaktorer i förhållande till betygsättning framkom även tydligt i vår studie. Förutom att tiden ansågs som en utmaning av de flesta lärare så ansågs även ramfaktorerna personal, gruppstorlek och organisation som en utmaning i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra. Förutom dessa utmaningar så framkom det även i vår studie möjligheter med de organisatoriska ramfaktorerna i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra. Många såg personalen som en möjlighet i förhållande till betygsättningen från årskurs fyra då det kunde öka möjligheten till sambedömning och diskussion. Vissa deltagare ansåg även att rektorernas valfrihet att införa betyg från årskurs fyra skulle öppna upp för en valmöjlighet för lärare och vårdnadshavare

förhållande med tidigare forskning är att det blir tydligt att lärares arbete med betygsättning påverkas av organisatoriska ramfaktorer dagligen. Dock så har även vår studie visat på möjligheter med några organisatoriska ramfaktorer i lärares arbete med betygsättning. I vår studie framkom det även att vissa lärare ansåg att de var tvungna att anpassa sin undervisning och planering utifrån de kunskapskrav som eleverna skulle uppnå. Lundahl, Román & Riis (2010) presenterade att betyg begränsade lärare i deras undervisning (s.24). Även Mickwitz (2011) resultat visade att betyg styrde lärares undervisning (s. 74). Denna tidigare forskning visar på liknande resultat som vår studie. Även om Wedin (2007) & Mickwitz (2011) studier fokuserar på lärares uppfattning om betygsättning i äldre åldrar så visar vår studie på liknande resultat om hur lärare uppfattar betygsättning på elever i yngre åldrar, vilket tyder på att betygsättning är påfrestande för lärare i de flesta årskurser. Det som skilde vår studies resultat mot tidigare forskning var att större andelen av lärarna ansåg att betyg från årskurs fyra skulle tydliggöra hur undervisningen skulle planeras i förhållande till kunskapskraven. Detta i sin tur skulle underlätta planeringen och utförandet av undervisningen. Flera lärare hävdade även att betyg från årskurs fyra skulle tydliggöra hur eleverna ligger till i skolan, för vårdnadshavare, lärare och elever.

Vår studie visar på att lärare ser både utmaningar och möjligheter med olika ramfaktorer. Lindbloms (2016) studie visade att olika ramfaktorer påverkade skolan, lärare och elever och att det fanns olika förutsättningar mellan skolor och årskurser (s. 36, 62 & 66). Holmberg (2015) & Erikssons (2014) studier fokuserade på förskolans organisation. Holmbergs resultat visade att pedagogers arbete med dokumentation påverkades av ramfaktorerna tid och personal (2015, ss. 136–137). Erikssons resultat visade att ramfaktorerna tid, lokaler, fördelning av barn och pedagoger påverkade deras temaarbete (2014, s. 55). Dessa ramfaktorteoretiska studier har visat att lärare och elever i skolan och förskolan dagligen påverkas av olika ramfaktorer. Det som har varit mest intressant i vår studie är att lärare till skillnad från den tidigare forskning vi tagit del av även har belyst många möjligheter med olika ramfaktorer.

Utifrån våra resultat så kunde vi se att flertalet lärare ansåg att deras arbetsbelastning skulle öka vid införande av betyg i årskurs fyra och att betyg var en omfattande arbetsuppgift för lärare. Dock såg vi att lärarna var någorlunda positivt inställda till införandet av betyg i årskurs fyra, vilket vi tror kan ha att göra med att det inte är länge sedan som betyg i årskurs sex implementerades. Även om lärarna framförde flera olika ramfaktorteoretiska utmaningar så framförde större delen av lärarna att införande av betyg i årskurs fyra skulle innebära en tydlighet för lärarna. Vi tror att detta kan bero på att lärarna idag anser att det är svårt att skriva omdömen för elever i årskurs fyra och fem då det inte finns några specifika kunskapskrav för dessa årskurser. Skulle betyg införas från och med årskurs fyra skulle detta innebära en mer tydlighet för lärare när de utför bedömningar i mellanstadiet.

9. Konklusion

Syftet med denna studie var att utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv undersöka vilka utmaningar och möjligheter lärare såg med införande av betyg i årskurs fyra. Resultatet visade att lärare såg utmaningar och möjligheter med ramfaktorerna: konstitutionella ramfaktorer, organisatoriska ramfaktorer och personramar. Det som inte framkom i vår studie var vilka utmaningar och möjligheter som lärare såg med de fysiska ramfaktorerna. Det som vi ansåg var den största anledningen till det var att lärarna inte tog upp några fysiska ramfaktorer under de öppna frågor som ställdes under intervjuerna. Detta kan bero på att lärarna ansåg de andra ramfaktorerna som mer relevanta i förhållande till införande av betyg i årskurs fyra. Det som skulle ha gjorts annorlunda var att det kunde ha ställts direkta frågor om fysiska ramfaktorer under intervjuerna. I början av studien gjordes ett urval av de ramfaktorer som skulle tas upp i de direkta frågor som ställdes i intervjuerna. I efterhand har det diskuterats huruvida dessa frågor kunde ha tagit med fler ramfaktorer för att få med de fysiska ramfaktorerna. Dock anser vi att de fysiska ramfaktorerna kan vara mer relevanta för framtida forskning. När valmöjligheten att införa betyg i årskurs fyra implementeras kommer lärare vara mer insatta i hur fysiska ramfaktorer påverkas av införande av betyg i årskurs fyra. Det som då kan vara intressant att undersöka är huruvida de läromedel som finns idag kommer att fungera i förhållande till betygsättning i årskurs fyra. När intervjuerna med de deltagande lärarna genomfördes så ställdes frågor om hur de trodde att lärare skulle påverkas av införandet av betyg i årskurs fyra. Det som noterades under nästan alla intervjuer var att frågorna besvarades utifrån hur lärarna antog att elever skulle påverkas av införandet av betyg. Det som kan vara intressant i förhållande till fortsatt forskning är att ha elever som urvalsgrupp och ta reda på hur de ställer sig till införande av betyg i årskurs fyra och undersöka hur de skulle påverkas. Detta för att ta reda på om det som lärare ansåg sig tro om hur elever påverkas faktiskt stämmer överens med elevernas uppfattning om införandet av betyg i årskurs fyra.

Även om denna studie har belyst de ramfaktorteoretiska utmaningar och möjligheter som lärare ser kan det i framtiden vara relevant att undersöka hur lärare och elever påverkas när införande av betyg från årskurs fyra har implementerats. Man kan även i framtiden jämföra skolor som har betyg från årskurs fyra med de som inte har det för att ta reda på vilka effekter det faktiskt har på både lärare och elever. Denna studie har tydliggjort vad lärare ser för möjligheter och utmaningar med införandet av betyg i årskurs fyra och vad det eventuellt skulle innebära för lärare. Studiens resultat kan anses betydelsefullt om rektorer vill ta lärares åsikter i beaktande när de beslutar huruvida betyg ska införas från årskurs fyra eller inte.

10. Referenslista

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 3. Uppl. Stockholm: Liber.

Dahllöf, Urban (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet - En tillbakablick. Pedagogisk Forskning i Sverige. 1999 årg. 4 nr 1 s. 5–27.

Eriksson, Annika (2014). Förutsättningar blir till erbjudanden: belyst genom utformning och genomförande av

förskolans temainriktade arbetssätt, Umeå Universitet, Umeå.

Folkhälsomyndigheten (2021). Nationella allmänna råd och rekommendationer för att minska spridningen

av covid-19. Hämtad från

https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd- beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/skydda-dig-och-andra/rekommendationer-for-att-minska-spridningen-av-covid-19/ den 1 feb 2021.

Harlen, Wynne & Deakin Crick, Ruth. (2002). A systematic review of the impact

of summative assessment and tests on students´ motivation for learning. Research Evidence in Educational

Library. Issue 1. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Holmberg, Charlotte (2015). Så är det ju - den blir aldrig färdig!: En etnografisk studie om

förskolepedagogers arbete med pedagogisk dokumentation. Stockholm: Barn- och ungdomsvetenskapliga

institutionen, Stockholms universitet.

Jönsson, Anders & Odenstad, Christina (2014). Bedömning i SO: för grundskolan. 1. Uppl. Malmö: Gleerups.

Klapp, Ali (2014). Betygen i grundskolan – relationen mellan bedömning och elevers senare prestationer. Pedagogisk forskning i Sverige årg. 19 nr 4-5 2014 ISSN 1401–6788.

Klapp, Alli; Cliffordson, Christina & Gustafsson, Jan-Eric (2014). The effect of being graded on later

achievement – evidence from 13-Year Olds in Swedish Compulsory School. Educational Psychology: An

International Journal of Experimental Educational Psychology.

Lindblom, Cecilia (2016). Skolämnet Hem- och konsumentkunskap på 2000-talet: förutsättningar för elevers

möjlighet till måluppfyllelse. Umeå: Umeå universitet.

Lundahl, Christian; Hultén, Magnus; Klapp, Alli & Mickwitz, Larissa (2015). Betygens geografi-

Forskning om betyg och summativa bedömningar i sverige och internationellt. Vetenskapsrådet: Stockholm.

Lundahl, Christian; Román, Henrik & Riis, Ulla (2010). Tidigt ute med sena betyg – sent ute med tidiga!

Svensk betygspolitik i ljuset av internationell betygsforskning och betygsättningen i Europa. Uppsala

universitet: Universitetstryckeriet.

Lundgren, Ulf P (1989). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. 2. [dvs 4.] uppl. Stockholm: Utbildningsförl. på uppdrag av Gymnasieutredningen.

Läraren (2020). Kritik mot utökningen av försöket med betyg i årskurs 4. Hämtad från

https://www.lararen.se/nyheter/senaste-nytt/kritik-mot-utokningen-av-forsoket-med-betyg-i-arskurs-4 den 15 feb 2021.

Lärarförbundet (2019). Låt lärare vara lärare. Hämtad från https://www.lararkanalen.se/lat-larare-vara-larare-1 den 15 feb 2021.

Mickwitz, Larissa (2011). Rätt betyg för vem?: Betygssättning som institutionaliserad praktik. Licentiatuppsats i Utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling, Stockholms universitet, 2011.

Pettersen, Roar C (2008). Kvalitetslärande i högre utbildning: introduktion till problem- och praktikbaserad

didaktik. 1. uppl. Stockholm: Studentlitteratur.

Regeringen (2016). Uppdrag att utforma, genomföra och utvärdera en försöksverksamhet med betyg från och

med årskurs 4. Hämtad från

https://www.regeringen.se/4ac454/contentassets/e883c1ee14bc4fcfa3a0ff83c688194a/uppdrag- att-utforma-genomfora-och-utvardera-en-forsoksverksamhet-med-betyg-fran-och-med-arskurs-4.pdf den 15 feb 2021.

Regeringskansliet (2014). En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet. Hämtad från

https://www.regeringen.se/49b725/contentassets/05bca580513145848ee4e9aa1dea934d/en-battre-skolstart-for-alla-bedomning-och-betyg-for-progression-i-larandet den 21 feb 2021.

Regeringskansliet (2020a). Skolor som vill ska få möjlighet att införa betyg från årskurs 4. Hämtad från https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2020/11/skolor-som-vill-ska-fa-mojlighet-att-infora-betyg-fran-arskurs-4/ den 22 jan 2021.

Regeringskansliet (2020b). OECD. Hämtad från https://www.regeringen.se/internationella-organisationer-och-samarbeten/oecd/ den 21 feb 2021.

Räihä, Helge (2008). Lärares dilemman. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2008.

SFS 2003:460. Lag om etikprövning av forskning som avser människor. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2003460-om-etikprovning-av-forskning-som_sfs-2003-460 den 1 feb.

Skolverket (2013). Attityder till skolan 2012. Stockholm: Skolverket.