Musikens påverkan på barns språkutveckling : En kvalitativ studie om hur musik kan användas som ett verktyg för barns språkutveckling

Musikens påverkan på

barns språkutveckling

En kvalitativ studie om hur musik kan användas

som ett verktyg för barns språkutveckling

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Angelica Holmkvist, BeatriceJohansson HANDLEDARE: Helena Svanängen

EXAMINATOR: Johannes Heuman TERMIN: VT 21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för förskollärare 15 hp School of Education and Communication Förskollärarprogrammet VT21

Musiken kan användas på många olika sätt i förskolan, den kan bidra till glädje hos barnen men kan också bidra till barns språkutveckling. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver hur musiken kan användas som verktyg till barns språkutveckling inom förskolan. Våra frågeställningar berör hur förskollärare använder musik i förskolan, samt hur förskollärare beskriver musikens betydelse för barns språkliga utveckling. Studien har utgått från ett sociokulturellt perspektiv där utgångspunkten är att förskolan är en social gemenskap. En kvalitativ metod har använts där fyra förskollärare har intervjuats genom semi-strukturerade intervjuer som sedan analyserades utifrån en tematisk analys. Resultatet synliggör förskollärares tankar kring att musiken kan ha en stor påverkan på barns språkutveckling. Genom musik och sång går det att utveckla barns ordförråd, likaså att öva på stavelser samt ljuda olika bokstäver. Det framkommer även i studien att hjälpmedlet TAKK är ett bra komplement till musiken, då barn som ännu inte har det verbala språket får möjligheten att utveckla sitt ordförråd och kan vara med i den sociala gemenskapen.

SAMMANFATTNING

Angelica Holmkvist, Beatrice Johansson

Musikens påverkan på barns språkutveckling – En kvalitativ studie om hur musik kan

användas som ett verktyg för barns språkutveckling.

The impact of music on children’s language development – A qualitative study of how

music can be used as a tool for children’s langugage development.

Antal sidor: 27

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund och litteraturgenomgång... 3

2.1 Förskolans läroplan ... 3

2.2 Förskollärares utbildning och uppfattning av musik ... 3

2.3 Musiken påverkar språket genom lekfulla former ... 4

2.4 Teoretisk utgångspunkt - Ett sociokulturellt perspektiv ... 6

3 Syfte ... 8 3.1 Frågeställningar ... 8 4 Metod ... 9 4.1 Metodval ... 9 4.2 Urval ...10 4.2.1 Respondenter ...10 4.3 Genomförande ...10

4.4 Analys och databearbetning...11

4.5 Tillförlitlighet ...12

4.6 Etiska aspekter ...13

5 Resultat ... 14

5.1 Musik som pedagogiskt verktyg i förskolan ...14

5.1.1 Digitala verktyg i musiken ...16

5.1.2 Användning av instrument ...16

5.2 Användning av musik för att utveckla språket ...17

5.2.1 Att ljuda och träna på stavelser ...19

5.2.2 TAKK, tecken & kroppsrörelser ...19

6 Diskussion ... 21 6.1 Resultatdiskussion ...21 6.1.1 Didaktiska implikationer ...24 6.2 Metoddiskussion ...24 6.3 Vidare forskning ...25 7 Referenser ... 26 Bilagor ...

1 Inledning

Vi anser att musik är något de allra flesta har stött på och kan relatera till på ett eller annat sätt. Musik finns runt om i världen och kan användas som ett sätt att kommunicera på, oavsett vilka språkkunskaper du besitter. Språket är den största formen av kommunikation som vi använder oss av i vardagen, vare sig om det är genom det verbala eller icke verbala språket, till exempel kroppsspråk. I detta arbete diskuterar vi hur musik och språk har en koppling till varandra. Under vår utbildning till förskollärare har vi haft många intressanta föreläsningar om barns språk där barns språkutveckling har varit en central del. Vi tänker att som förskollärare är det en viktig del i vår profession att utmana barnen på olika sätt i deras språkutveckling. Det är viktigt att man hittar olika sätt att utveckla alla barns språk utefter deras behov. Vi har fått ta del av att musik kan vara ett av de verktyg som förskollärare kan använda i arbetet med språkutvecklingen hos barn. Kyoung Kim och Kemple (2011) skriver att musik är ett roligt sätt för barn att kommunicera på då det ses som en rolig form av lek där de får sjunga och dansa. Anledningen till varför vi har valt att skriva om hur musik kan vara ett verktyg i barns språkutveckling kommer från vårt eget intresse och olika erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning. Det vi har erfarit är att musik för många barn är ett sätt att uttrycka sig på, både verbalt och genom sitt kroppsspråk. Genom musiken anser vi att alla barn, oavsett behov eller utveckling, ska få möjlighet att utveckla sitt språk. Det går ihop med vad förskolans läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) lyfter, att alla barn ska ges möjlighet till att uttrycka sig och kommunicera i olika uttrycksformer, till exempel genom sång och musik. Vi har upplevt att musik i förskolan används som en del av en rutin eller som ett sätt att fylla ut tiden, till exempel innan maten eller i väntan på att kunna klä på sig och gå ut. Vi vill genom detta arbete ta reda på samt få en bredare inblick i hur förskollärare beskriver hur musik kan vara ett verktyg för att utveckla barns språkutveckling i förskolan.

Vi anser att det finns ett glapp i forskningen kring sambandet mellan musik och språkutveckling. En stor del av forskningen vi har hittat tar upp att musiken kan vara ett verktyg för barns språkutveckling. Genom vårt arbete vill vi istället ta reda på mer konkret hur det används som ett verktyg för språkutveckling. Vi anser att ämnet är viktigt ur ett förskoledidaktiskt perspektiv eftersom språket är en central del av undervisningen i förskolan. Språket arbetar man med på olika arbetssätt varje dag i verksamheten men tänker inte alltid att

musik kan bidra så mycket till språkutveckling som det faktiskt kan göra. För att musiken ska kunna vara ett verktyg i barns språkutveckling är det viktigt att förskollärare utgår från att arbeta med musik på ett medvetet sätt. Genom vårt arbete vill vi därför undersöka hur förskollärare beskriver hur musiken kan vara ett verktyg för barns språkutveckling.

2 Bakgrund och litteraturgenomgång

2.1 Förskolans läroplan

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs det att utbildningen i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och förskolan ska vara lärorik och rolig för alla barn. Förskolan ska vara en social gemenskap som ger en trygghet samt vilja och lust att lära. Förskolan ska även lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling. Därför är det viktigt att barn erbjuds en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk, till exempel genom högläsning eller andra aktiviteter. I läroplanen står det bland annat i ett av målen att förskolan ska ge varje barn förutsättningar till att utveckla förmågan i att skapa och uttrycka samt kommunicera tankar, upplevelser och erfarenheter i olika uttrycksformer, som musik och sång. Det benämns även i ett av målen att barnen i förskolan ska ges möjlighet att utveckla nyfikenhet samt kreativitet och lust att leka och lära (Skolverket, 2018).

2.2 Förskollärares utbildning och uppfattning av musik

I en studie som Ehrlin och Gustavsson (2015) utfört har fokusgruppssamtal genomförts med studenter som studerade till förskollärare med en musikprofil. Författarna ville genom sin studie ta reda på vad musikprofilen hade bidragit till i studenternas kommande profession. Författarna ville också ta reda på hur de kände kring att sjunga och spela musik tillsammans med barnen. I studenternas samtal förklarar de att utifrån ett didaktiskt perspektiv har de fått en bättre förståelse för varför det är viktigt med musik i förskolan. Studenterna kände även att de kunde använda musik som ett verktyg i förskolan när de arbetar med till exempel språkutveckling och motorik. Olika påståenden från studenterna visar på att de förstår att musik kan användas på flera sätt i förskolan. Det kan antingen vara ett verktyg för att utveckla sina förmågor i andra ämnen, så som språk eller motorik. Eller så kan musiken vara en aktivitet som ger barnen glädje.

Still (2011) beskriver i sin avhandling att pedagoger borde få en fördjupad kunskap om vad musikalitet kan innebära samt att de bör få ta del av fortbildning inom musik. Pedagoger bör få kunskap om hur deras sätt att arbeta med musik kan bidra till att barn utvecklar sin egen musikalitet under olika musikaktiviteter på förskolan, genom att fokusera på olika element inom musiken.

finner glädje i musikaktiviteter men att många förskollärare känner att de saknar kunskap i utförandet av musikaktiviteter. Vidare beskriver författarna hur musiken kan gynna barns musikaliska utveckling. Det har visat sig att förskollärare som fick musikundervisning i sin utbildning prioriterar musiken i förskolan. De förskollärare som inte hade musikundervisning var mindre intresserade och prioriterade inte musikaktiviteter.

I en artikel som Lagerlöf och Wallerstedt (2018) har skrivit, beskriver de att det är vanligt att man använder musik i förskolan som ett verktyg för att lära barn andra färdigheter än bara inom musiken, det kan till exempel vara att lära barn bokstäver. Författarna beskriver att det finns både nationell och internationell forskning som visar på att förskollärare känner sig osäkra på att utöva musik i form av sång eller att spela ett instrument. Förskollärare undviker därför ofta utövandet av musik i förskolan. I studien så nämner författarna att flera nordiska studier som genomförts visar att utförandet av musikaktiviteter varierar mellan olika förskolor. Utförandet är mestadels beroende av förskollärares kunskaper om samt erfarenheter av att arbeta på ett reflekterande och målinriktat sätt.

I en studie av Ehrlin (2014), framgår det att det finns en risk att ett mål i läroplanen kommer ha en obetydlig roll i förskolan om det visar sig att varken förskollärare eller rektor har ett intresse inom ämnet. Musik är ett tydligt exempel på ett sådant ämne. Ehrlin (2014) belyser att forskning menar på att det är många förskollärare som är osäkra i sin roll att undervisa i musik till skillnad från andra ämnen.

2.3 Musiken påverkar språket genom lekfulla former

Ehrlin (2014) belyser i sin studie hur musik används i förskolan, där det framgår att två förskolor i studien använder sig av musik som ett verktyg i verksamheten för att stimulera språket men också den sociala utvecklingen.

I en studie av Kyong Kim och Kemple (2011) undersöktes förskollärares övertygelse om att musik har en betydelse i barndomen. Författarna skriver att musik påverkar barns utveckling och lärande på flera olika sätt. Musik kan för barn bli ett annat språk att kommunicera genom än det verbala språket som många barn använder sig av för att kommunicera med och om sin omvärld. Musik kan ses som en lekform där barn får möjlighet att sjunga och dansa (Kyong Kim & Kemple, 2011).

Still (2011) beskriver att musik är ett utmärkt verktyg för att främja barns motorik, kroppsmedvetenhet, sociala kompetens, fantasi och språk. När man sjunger en sång får barn en språklig stimulans i form av bland annat rytm, dynamik och meningsbyggnad. Pedagoger kan använda musik som både ett mål och verktyg för barns utveckling, så länge de är medvetna om hur de val som görs påverkar utvecklingen samt att pedagogerna kan motivera dessa val. Paquette och Rieg (2008) diskuterar i sin artikel hur musiken kan påverka barns utveckling i språk och läskunnighet. Författarna beskriver vilka fördelar det finns med att få in musiken i vardagliga situationer som sker i skolans alla olika verksamheter, till exempel när det kommer till läsning, sång och musik för språkutveckling och läsförståelse. Återigen nämner författarna i sin artikel att musiken har en viktig roll när det kommer till språk- och läskunnighetsutveckling. Genom musiken och de sånger som introduceras redan i förskolan kan barn i de yngre åldrarna börja experimentera med grammatiska regler och rim som finns i olika sånger. Sånger kan till exempel användas under språkundervisning och kan användas till att lära ut olika språkkunskaper, så som ordförråd och uttal (Paquette & Rieg, 2008).

Enligt Jederlund (2011) är ljudet en grund i både musiken och det talade språket. Barn börjar tidigt i åldern att utveckla förmågan att urskilja och producera ljud med sin röst. Den här förmågan är en väsentlig del för barns språkutveckling, både när det kommer till talspråk och musikspråk.

Ehrlin (2012) skriver i sin avhandling att kopplingen mellan musik, välmående och utveckling inte är något nytt utan har framhållits av filosofer sedan antiken. Musiken anses alltså vara viktig för individens utveckling inom olika områden. Inom förskolans verksamhet förväntas musiklek vara ett redskap som används för lärande inom olika områden. Genom att delta i gemensamma aktiviteter med musik så kan man lära sig av och med varandra. Ehrlin (2012) förklarar att språket är ett avgörande redskap och det mest centrala sättet som vi människor kommunicerar med varandra och vår omgivning. Redan ifrån födseln uppmanas föräldrar att sjunga med och för sina barn. Detta för att barn får ta del av rytmer och klanger som de kan använda som grund i utvecklingen av sitt språk. Människans språk och kommunikation bygger redan från födseln på olika rytmer, ljud och rörelser i mötet med sin omgivning. Den språkrytm som barn kan utveckla har en stor betydelse för förmågan att tala och genom rytm samt rörelse får barnen verktyg för att kunna utveckla sitt språk. Det är viktigt att integrera musik och språk i aktiviteter som innehåller sånger, rytmövningar och rörelse på en nivå där alla barn ges möjlighet till att vara med i aktiviteten.

Sedan successivt ökar svårighetsgraden genom att introducera nya moment som stödjer utvecklingen av språket. I sången kan barn som inte har ett talat språk få en ny roll, då barnen kan sjunga med inlevelse trots att de inte kan använda orden som finns i texten i sitt tal. På detta sätt skapar sången både glädje och självförtroende att använda språket.

2.4 Teoretisk utgångspunkt - Ett sociokulturellt perspektiv

Vi har valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv i vårt arbete då vi anser att musiken i förskolan skapar en social gemenskap, att man lär sig av och med varandra, vilket Säljö (2017) belyser är en central utgångspunkt inom perspektivet.

Lev Vygotskij är en av grundarna av det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2017). Jakobsson (2012) beskriver i sin artikel hur perspektivet växte fram samt centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Han beskriver även Vygotskijs roll inom perspektivet. Vygotskij utvecklade en teori där människors kunskaper och tänkande enbart kunde undersökas eller förstås genom att i relation till de sociala samt kulturella resurserna som människor använder, analyserar språket och handlingarna. I det sociokulturella perspektivet är en central tanke att försöka förstå hur människan som en levande varelse samspelar med de kulturella resurserna och hur dessa kan påverka och driva fram en lärprocess. Inom perspektivet kan lärande uppfattas som en utveckling där vår förmåga att använda samt tänka med hjälp av begrepp, språk och teorier, blir artefakter som vi använder för att kommunicera. Dessa artefakter använder människor för att få en förståelse och kunna analysera samt lösa de problem som finns i vår omgivning (Jakobsson, 2012).

Säljö (2017) förklarar att inom det sociokulturella perspektivet är sociala samspel en grund för lärande och utveckling. Det är en social teori om lärande och utveckling som utvecklar förståelsen kring hur människor blir delaktiga i kunskaper samt erfarenheter genom samspel med andra i aktiviteter. Lärandet är inom det sociokulturella perspektivet något som vi människor deltar i genom samspel med andra, än något som överförs mellan människor. Vygotskij intresserade sig för människans utveckling utifrån både det sociokulturella samt biologiska perspektivet och ville ta reda på hur dessa två dimensioner samverkade med varandra. En central del i det sociokulturella perspektivet är begreppet mediering som innefattar att vi människor använder redskap eller verktyg när vi är i vår omvärld och när vi förstår den. Vygotskij ansåg att människan utmärks av att den använder sig av två olika redskap, det materiella samt de språkliga. När Vygotskij talar om språk menar han inte endast

nationella språk utan att språket är ett flexibelt teckensystem. Han menade på att språket är det vi använder oss av i den största delen av allt vi gör, det är genom språket vi kan kommunicera med andra människor. I den sociokulturella traditionen ska språk förstås som ett teckensystem som ständigt utvecklas och som samspelar med andra uttrycksformer. Bilder, skrivet och talat språk samt formler och andra teckensystem är beroende av varandra och är delar av vår förmåga att mediera världen. Även den kroppsliga och språkliga kommunikationen är resurser som samverkar när vi människor kommunicerar med varandra (Säljö, 2017).

Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att ett teoretiskt perspektiv handlar om att man undersöker ett fenomen ur en specifik synvinkel. Genom en viss synvinkel kommer fenomenet i fråga som man vill undersöka att framstå på olika sätt när man betraktar fenomenet från olika perspektiv. När ett fenomen ska undersökas kan man välja mellan olika perspektiv. Resultatet kommer därmed att variera beroende på vilket perspektiv du utgår ifrån. Christoffersen och Johannessen (2015) lyfter fram att ett fenomen kan tolkas olika beroende på perspektivets utgångspunkt. I vår studie ser vi musiken som ett fenomen och vill ta reda på hur musiken kan påverka det språkliga hos barn. På så sätt blir det utifrån ett specifikt perspektiv kring musiken, det blir inte bara om musiken överlag.

3 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver hur musiken kan användas som ett verktyg i barns språkutveckling inom förskolan.

3.1 Frågeställningar

- Hur beskriver förskollärare att de använder musik i förskolan?

4 Metod

I detta avsnitt presenteras och behandlas sex rubriker som redogör för studiens genomförande. 4.1 Metodval, 4.2 Urval, 4.3 Genomförande, 4.4 Databearbetning och analys, 4.5 Tillförlitlighet och 4.6 Forskningsetiska utgångspunkter.

4.1 Metodval

Mot bakgrund av att vi vill ta reda på förskollärares tankar kring ett visst ämne har en kvalitativ metod använts. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att exempel på kvalitativa data kan vara intervjuer eller observationsanteckningar. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är intervjuer centrala för en stor del av samhällsvetenskaplig forskning och är idag en av de vanligaste forskningsmetoderna som används inom kvalitativ forskning. Genom att intervjua ett antal personer som är en del av en social miljö, till exempel en förskola, går det att skapa en insikt om de förhållanden som råder i den miljön. Intervjuer är ett verktyg för att samla in kunskap om sociala förhållanden eller frågor som rör enskilda människors känslor och upplevelser.

Christoffersen och Johannessen (2015) lyfter fram att kvalitativa intervjuer är en flexibel metod som är användbar vid många tillfällen och som gör att det blir möjligt att få väldigt detaljerade beskrivningar. Författarna beskriver även att kvalitativa intervjuer är den metod som används mest till att samla in data. Det framgår även av Christoffersen och Johannessen (2015) att kvalitativa intervjuer ger informanterna en större möjlighet och frihet att uttrycka sig på, än vad som skulle vara möjligt med ett strukturerat frågeformulär. Inför våra intervjuer utformade vi en intervjuguide (Bilaga A) med frågor som var relevanta till ämnet utifrån förskolans läroplan (Skolverket, 2018) samt den forskning som förekommer i bakgrunden.

När kvalitativa intervjuer genomförs kan antalet fasta frågor man vill ställa variera samt i vilken utsträckning man vill komplettera med öppna frågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I vårt arbete har vi använt oss av enskilda intervjuer för att samla in empiri till vår studie. Mer specifikt har vi valt att använda semistrukturerade intervjuer där vi har ett bestämt antal intervjufrågor (se Bilaga A) samt olika öppna frågor. Genom semistrukturerade intervjuer vill vi få en inblick i förskollärares beskrivningar kring ämnet för att få en djupare förståelse.

4.2 Urval

I studien ingår fyra förskollärare som valts ut via snöbollsmetoden, vilket ansågs vara den mest lämpliga metoden för vår studie. Det innebär att man tar kontakt med en person som i sin tur kan hänvisa till andra personer som är insatta i ämnet som ska undersökas och är relevanta att ta med i studien (Christoffersen & Johannessen, 2015). Tre förskollärare arbetar på tre olika förskolor och den fjärde arbetar på öppna förskolan men har tidigare arbetat inom förskolan. Förskollärarna har olika lång arbetserfarenhet i förskolan samt olika kompetenser inom musikämnet. Spannet på erfarenhet av att arbeta inom förskolan varierar från ett år upp till över trettio år. Kriterierna för respondenterna var att de skulle vara utbildade förskollärare och ha ett intresse för musik i förskolan.

4.2.1 Respondenter

I denna underrubrik presenteras de förskollärare som deltagit i studien. Deras namn är fiktiva men inte deras arbetserfarenheter och kompetenser.

1. Lena har arbetat som förskollärare i ca tre år.

2. Hilda har arbetat som förskollärare på öppna förskolan i ca två år men har tidigare arbetat inom förskolan.

3. Amanda har arbetat som förskollärare i ett år.

4. Emilia har arbetat som förskollärare sedan 2009, som musikpedagog sedan 2011 och har över 30 års erfarenhet av arbete inom förskolan.

4.3 Genomförande

Till att börja med tog vi kontakt via mail med verksamhetschefer och rektorer på olika förskolor. Vi ställde frågan om de visste om någon förskollärare i deras verksamheter som var intresserade av musik och kunde tänka sig ställa upp i vår studie. Vi fick svar snabbt och tog kontakt med de personer som föreslogs, vilket var fem stycken. Av de fem personerna svarade fyra stycken ja till att delta och den femte tackade nej på grund av tidsbrist. När respondenterna hade tackat ja skickade vi ut information om studien via mail, där vi även skickade med ett missivbrev (se Bilaga B) som respondenterna fick skriva under och skicka tillbaka till oss. I samma mejl skickade vi med frågorna som vi utgick ifrån i intervjun (se Bilaga A) för att respondenterna skulle få en viss betänketid då vi kände att några av frågorna krävde det. På grund av de rådande omständigheterna kring Covid-19 valde vi att genomföra alla fyra intervjuer via videokonferenser. Vi valde att spela in ljudet på alla intervjuer via mobiltelefoner för att sedan kunna använda ljudinspelningarna som ett hjälpmedel vid transkriberingen. När

vi genomförde intervjuerna var båda aktiva och ställde följdfrågor till respondenten och en av oss förde anteckningar. Eftersom vi tog upp ljudinspelningar kände vi att anteckningarna som gjordes inte tillförde något, vi har därför inte använt oss av dessa i studien. Första intervjun tog cirka 35 minuter att genomföra och resterande tre intervjuer tog cirka 20 minuter vardera.

4.4 Analys och databearbetning

Vi har använt oss av tematisk analys som enligt Löfgren (2014) innebär att söka efter teman som framstår i intervjuer. Syftet med detta är att upptäcka sådant som upplevs särskilt viktigt av deltagaren i intervjun. Författarna anser att tematisk analys är en användbar metod om man studerar flera människors berättelser samt att man vill se hur de tänker kring samma ämne. Efter genomförandet av våra intervjuer, transkriberades de under de närmsta dagarna efter genomförandet för att intrycken var nya och kom på så sätt fram i transkriberingen vilket Öberg (2015) framhäver är viktigt i transkriberingen. Tiden som det tog att transkribera intervjuerna varierade från två till fem timmar då tiden på intervjuerna varierade. Vi transkriberade två intervjuer var för att spara in tid, men vi båda har tagit del av alla transkriberingar.

Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver tre grundläggande begrepp för att skapa samhällsvetenskapliga analyser: sortera, reducera och argumentera.

Att sortera innebär att välja ut vilken empiri man vill använda vilket innebär att sortera sitt material för att kunna skapa en ordning för sin analys. Denna ordning uppstår inte av sig själv utan skapas av forskarna och den teoretiska blicken som hen använder sig av. Ordningen blir därför associerad med den teorin som analytikern utgår från (Rennstam & Wästerfors, 2015). I vårt fall skapade vi en ny ljudinspelning till varje intervju för att lättare kunna urskilja vilken ljudinspelning som tillhörde respektive respondent och på detta sätt blev det lättare att sortera intervjuerna. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver kodning som ett verktyg för att urskilja relevant material i förhållandet till problemställningen. Kodningen blir ett verktyg för att uppmärksamma och organisera viktigt material. Genom kodning kan vi enklare hitta och sammanställa delar i texten som hör till samma tema. Efter transkriberingarna så gick vi igenom varje transkriberad text och färgkodade ord i olika färger som vi ansåg kunde leda till olika kategorier och teman i resultatet. Detta gjorde att vi fick en bättre överblick över vårt material. Genom kodningen kunde vi sedan stryka det materialet som vi bedömde inte var meningsfullt eller tillförde något i studien. Kodning kan även bidra till att reducera samt organisera empirin

Att reducera handlar om att kunna beskära sitt material utan att det på något sätt påverkar resultatet, om forskaren lyckas med det här har hen lagt en god grund för att kunna berätta något betydelsefullt. Det finns en omöjlighet att visa och representera allt material som har samlats in. Därför måste man som forskare noggrant välja ut vilket material ur den insamlade empirin som kan användas i studien. Syftet med att reducera materialet är egentligen att skapa en rättvis representation av materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015). För att reducera vår empiri har vi endast tagit delar av intervjuerna för att få ut det mest relevanta ur materialet. Vi ansåg att det mesta av respondenternas tankar och reflektioner var intressanta och kunde på något sätt bidra till studien. Däremot kunde vi inte koppla en del av deras tankar till frågeställningarna och behövde därför reducera empirin för att endast få med det mest relevanta.

Att argumentera innebär att man kan argumentera för sin tes med hjälp av den insamlade empirin. En studie bör lägga till något nytt till de befintliga teorier samt tidigare forskning som skiljer sig från dessa. I ett argumenterande är det viktigt att kunna stödja sig mot andra forskare och teoretiker samt att kunna använda sin empiri i kommunikation med dem (Rennstam & Wästerfors, 2015). Vi anser att vi är insatta i alla delar av studien och kan därför argumentera för varför vår studie är viktig.

4.5 Tillförlitlighet

Bryman (2018) förklarar de fyra delkriterier som begreppet tillförlitlighet består av: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera. Trovärdighet innebär att du som forskare utför studien enligt de regler som finns. Det innebär även att återkoppla till respondenterna som varit en del av studien för att få en bekräftelse att man har uppfattat det som sagts på ett korrekt sätt. Om vi har varit osäkra på något som en respondent har lyft i intervjun har vi kontaktat den berörda personen för att få en återkoppling på att vi har uppfattat respondentens tankar korrekt. Överförbarhet förklaras genom att resultatet har en fyllig redogörelse, där man kan överföra resultatet till andra sammanhang eller till en annan miljö (Bryman, 2018). Utifrån vår studie kan vi inte utgå från att flertalet förskollärare delar samma tankar kring musikundervisning i förskolan. Däremot har vi fått ett samstämmigt svar från respondenterna. De vi har intervjuat har betonat musikundervisningens betydelse och hur viktig den kan vara för barns språkutveckling. Bryman (2018) förklarar att kriteriet pålitlighet handlar om att detaljerat redogöra för hur forskningsprocessen har gått till

så att den ska kunna granskas av läsaren. Vi har i vår studie detaljerat beskrivit forskningsprocessen i metodval, urval och genomförandet samt att vi har beskrivit den teoretiska utgångspunkt vi har utgått ifrån. Det sista kriteriet som Bryman (2018) beskriver är möjligheten att styrka och konfirmera vilket innebär att som forskare försöka säkerställa att man har agerat i god tro. Personliga åsikter och värderingar har inte påverkat utförandet eller slutsatsen av studien. Vi har varit noggranna i vårt arbete att inte lägga några personliga värderingar i vår text utan vi beskriver empirin som framkommer i intervjuerna.

4.6 Etiska aspekter

Forskaren ska ge ut information om vad de som ska delta har för uppgift i projektet samt deras villkor som gäller för deltagande (Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet har beaktats genom att när arbetet började tog vi kontakt med verksamhetschefer samt rektorer för förskolor där vi informerade kort om vad vår studie handlade om, samt ifall de hade personer i åtanke som skulle passa in i vår studie. Vi skickade ut ett missivbrev (se Bilaga B) till de deltagande förskollärarna där vi informerade om studiens syfte samt deras rättigheter kring att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien.

Innan genomförandet av studien behöver man samla in samtycke till att delta i studien från alla respondenterna, vanligtvis genom ett skriftligt samtycke (Vetenskapsrådet, 2017). Vi skickade ut ett missivbrev (se Bilaga B) till respondenterna där de fick kryssa i att de godkände deltagandet i studien samt att de godkände ljudupptagningarna som vi gjorde under intervjun. Vi har använt oss av avidentifiering i vår studie där vi har varit noggranna med att svaren i intervjuerna inte kan kopplas till en specifik förskola eller förskollärare (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna har fått fiktiva namn i studien och på så sätt tänker vi att de har avidentifierats.

Konfidentialitet handlar om att som forskare inte sprida vidare den informationen man har fått från respondenterna till andra som är obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har endast använt intervjuerna i syfte att genomföra studien och kunna bidra med förskollärares tankar kring ämnet. Efter arbetet är genomfört kommer ljudinspelningarna och transkriberingarna att raderas.

5 Resultat

I denna del presenteras resultatets teman utifrån två huvudrubriker, 5.1 Musik som pedagogiskt verktyg i förskolan och 5.2 Användning av musik för att utveckla språket. I citaten har tecken skrivits ut där (…) betyder paus och […] visar på att delar av citatet inte står med då det inte är relevant för studien.

5.1 Musik som pedagogiskt verktyg i förskolan

Alla förskollärare vi har intervjuat beskriver samma sak, att musiken inte används lika mycket i förskolan idag. Alla respondenter nämner att de upplever att musiken används både via spontana och planerade tillfällen men att det har gått över till att bli mer spontant.

Respondenterna förklarar att vid planerade musiktillfällen använder de sig ofta av sångsamlingar. Amanda ger ett exempel på att de har en samling varje dag där de sjunger om hur många barn som är här och räknar tillsammans med barnen. Genom en sångsamling som Lena har med barnen sjunger de en sång där alla veckans dagar tas upp och de pratar tillsammans om vilken dag det är idag. Lena förklarar att om hon hör att barnen sitter och sjunger till exempel i ateljén samtidigt som de målar, börjar hon sjunga med för att delvis delta i barnens lek samt att bekräfta barnens musikintresse. Hon vill försöka ta tillvara på barnens engagemang och beskriver att det brukar vara uppskattat av barnen att som vuxen sjunga med i barnens låtar. Även Hilda lyfter hur hon engagerar sig och deltar i barnens musikintresse genom att börja sjunga spontant i barnens lek. Det kan till exempel vara när barnen tar fram ett djur eller sitter och bygger med något. Då tar Hilda initiativ genom att sjunga sånger som passar situationen.

Eller om man bygger någonting då börjar man ’’jag hamrar och spikar jag bygger en’’ alltså, aa, det kommer väldigt spontant för mig, sången.

Hilda tar även upp vikten av att som förskollärare vara lyhörd och inte påtvinga musiken hos barnen, eftersom det finns de barn som inte vill sjunga eller delta i sångsamling. Utan barnen ska själva få ta det i sin takt och bekanta sig med musiken när de känner sig redo.

Emilia beskriver att hon använder musik hela tiden i vardagen och kan när som helst använda musik och sång.

Vi sjunger tillsammans dagligen, alltid blir det något man sjunger. Ibland blir det på mitt initiativ och ibland på barnens egna och det är både sånger, ramsor och hitta på och vi kan sjunga om när vi klär på oss; nu är det stövlarna tur, eller sådär vad man nu gör.

När Emilia arbetade som musikpedagog på en annan förskola än den hon arbetar på idag så berättar hon att dessa tillfällen var planerade. Dock gick utförandet av planeringen inte alltid som det var tänkt men hon kände att det var skönt att ha en planering att falla tillbaka till. Emilia har även sångpåsar som innehåller olika saker, till exempel djur, som de använder sig av vid sångsamlingar. Vid dessa tillfällen berättar hon att det är bra att ha i åtanke om barnet får upp ett får, så är det inte bestämt att sången måste vara bä bä vita lamm. Kan barnet en annan sång om ett får kan barnet gärna sjunga den och försöka lära resten av gruppen sången så man sedan kan sjunga den tillsammans. Amanda nämner också en sångpåse som de ibland kan använda vid sångsamlingar men som hon upplever inte används lika mycket som den möjligtvis borde. Även Hilda berättar att de har en sångpåse som de använder vid sångsamlingar. Hilda förklarar att de spontana musikaktiviteterna oftast är på barnens initiativ och kan bidra till ett djupare engagemang och blir därmed de bästa musikstunderna. Hilda säger: ”Kommer ett barn och säger vi vill ha sångpåsen, ja men då tar vi sångpåsen!”

Hilda nämner, precis som de andra respondenterna, att hon märker att många har tagit bort sina sångsamlingar och att det inte är något som prioriteras längre. Istället har många förskolor samlingar som handlar om deras temaarbeten. Likaså förklarar Emilia att även hon har förstått att man inte alls sjunger lika mycket i förskolan längre eller inget alls men hon anser att det är en viktig del för barnens utveckling.

Men att musik och rytmik och sång och dans är jätteviktigt i våran förskola […] för att jag har sagt till min chef många gånger; det här är något som inte finns ute i förskolorna nu. En del förskolor sjunger inte någonting.

5.1.1 Digitala verktyg i musiken

Allt mer av musiken sker via digitala hjälpmedel i förskolan idag. Det finns till exempel applikationer som har utvecklats specifikt inom musik för yngre barn som idag används i förskolan. Flera av respondenterna nämner att de använder sig av digitala verktyg, framförallt ipads där de sätter på olika applikationer eller videos med musik. Många tar upp dessa applikationer på stor bild via en projektor för att barnen lättare ska kunna se samt att man kan vara fler som kollar samtidigt. Till många av sångerna som barnen sjunger idag finns det även videos med tillhörande rörelser så att barnen kan sjunga sången samtidigt som de får se och kan göra rörelserna, eller de tecken som tillhör sången. Hilda nämner att man kan förstärka ord i sången genom olika rörelser och förklarar att hon tycker att det finns bra stöd via till exempel Youtube, om man vill lära sig olika tecken till sånger. Hilda uttrycker följande: ”Det finns också väldigt bra stöd på Youtube och olika kanaler så, för att lära sig dom olika tecknen till sången.”

En applikation som Amanda använder är Garageband där barnen får möjlighet att göra egna låtar och kan spela in när man sjunger och lägga till det i låten. Även Emilia använder sig av Garageband men upplever att det tyvärr tar mycket tid som inte alltid finns.

Teckenspråkslexikon är en annan applikation som Lena använder som ett hjälpverktyg i sina sångsamlingar. Lena berättar att man genom applikationen lätt kan söka upp ord, till exempel god morgon, och sedan visas en video på tecknet för god morgon.

QR-koder är ett återkommande verktyg som flera av respondenterna i intervjuerna nämner. Hilda nämner att QR-koder är det digitala verktyg som de använder mest på öppna förskolan, då det finns tillgängligt för barnen i miljön. Emilia tar också upp att förskolan hon arbetar på använder sig av QR-koder och att det finns tillgängligt även i deras miljöer.

Hilda som arbetar på öppna förskolan berättar att de under Covid-19 har haft livesända sångsamlingar via nätet för de familjer som vanligtvis går dit men som inte har kunnat komma på grund av de rådande omständigheterna.

5.1.2 Användning av instrument

Genom intervjuerna har vi tagit del av förskollärarnas tankar kring alla verktyg som används som ett komplement till musik. Det är allt från tecken och kroppsrörelser till instrument.

I intervjuerna berörde en av frågorna ifall deltagarna spelade något instrument eller sjöng själva på förskolan där tre förskollärare svarade att de använder något typ av instrument. Förskollärarnas kompetenser kring användandet av de olika instrumenten varierar. Alla förskollärarna svarade att det verktyget som används mest är deras egna röster genom sång. Vid vissa sångsamlingar använder sig Lena av rytmikägg tillsammans med barnen då hon anser att det är enklare för barnen att vara delaktiga då de kan hålla rytmikäggen i handen, än om de skulle få spela på ett större instrument. De testar att hålla takten tillsammans, Lena håller ofta grundtakten men förklarar att barnen oftast hittar takten utan att hon behöver visa eller hjälpa till.

Emilia nämner att det är lättare att få barnen delaktiga genom att man använder olika instrument då hon upplever att barnen är med på ett annat sätt. Hon förklarar vidare att det är viktigt att barnen får prova på att använda instrumenten, till exempel att både de yngre och äldre barnen under de första samlingarna får känna på instrumenten.

Så på de två-tre första samlingarna så måste de får lite tid att bara klinka på gitarren. Den är här i mitt knä och med oss och dem får testa att klinka, och helst inte skruva på knapparna, haha. Men det tänker jag är jätteviktigt då någon kan ju uppleva att man blir lite rädd för den.

Emilia berättar även att hon använder sig mycket av konkreta material tillsammans med musiken. När hon berättar en saga så har hon ofta med sig utklädnad som passar till sagan samt att hon tillsätter musik till sagan så att det blir som ett drama.

5.2 Användning av musik för att utveckla språket

En av de avslutande frågorna i intervjun berörde om förskollärarna har kunnat se om musiken i förskolan har haft en positiv påverkan på barns språkutveckling. Både Hilda och Amanda svarade att de tror definitivt att musiken har en positiv påverkan på barns språkutveckling men kan inte ge konkreta exempel på hur den kan påverka. Amandas svar på frågan var:

Ja, men jo det har den ju, men det är ju inte bara med hjälp av musiken utan det är ju ett komplement till att prata med barnen eller på andra sätt öva upp det verbala språket.

Musiken är enligt Amanda ett bra komplement till de vardagliga samtalen man har tillsammans med barnen och kan användas till att öva på det verbala språket. Då de har flera barn på avdelningen Amanda arbetar på med ett annat modersmål än svenska, nämner hon att enkla sånger är ett bra komplement till att öva på språket. Amanda uppmärksammar även att konkreta rörelser kan vara ett komplement till språkutvecklingen. Amanda förklarar: ”Då är ju dom barnen som inte har det verbala, mer med i sitt kroppsspråk och försöker härma ord på ett annat sätt än vad dom gör när man försöker prata med dom.”

Även Hilda svarade att hon tror absolut att musiken kan påverka barns språkutveckling men har svårt att säga hur den kan påverka.

Ja (…) den här funderade jag på, jag kan nog inte säga direkt att jag har sett hur det påverkar men, eller om det är just det som har påverkat språkutvecklingen, så skulle jag säga. Men jag tror ju absolut att den gör det.

Emilia och Lena hade ett annat svar på frågan då de absolut kunde se hur barns språkutveckling har påverkats positivt genom musiken i förskolan. Emilia säger: ”JA! […] Jag tycker att det har en stor påverkan.”

Lena kunde ge tydliga exempel på situationer där hon konkret sett musikens påverkan för barns språkutveckling. Lena berättar om ett barn som tydligt har visat att hen absolut inte vill prata med vuxna på förskolan, utan bara med sina kompisar. Däremot har hon sett under musiksituationer att det är det här barnet som hörs allra mest och tycker väldigt mycket om musik och att sjunga. Lena förklarar: ”Jag tror att musiken har hjälpt mycket där för när vi hör barnet prata så har det jättebra uttal och ordförråd!”

En annan situation som Lena uppmärksammar i intervjun gäller ett barn som har ett annat modersmål än svenska och pratar endast på sitt modersmål. Vid en sångsamling satt barnet bredvid Lena och hon kunde höra klart och tydligt hur det här barnet sjöng med i sången på det svenska språket.

Det va väldigt kul att höra så tydligt att språkutvecklingen kommer mycket ifrån musiken också. Just på grund av att det kanske blir lite mer lättsamt och inte så konstlagt.

5.2.1 Att ljuda och träna på stavelser

Emilia förklarar att det går att träna olika stavelseljud och ord genom musiken samt att när man gör det tillsammans i gruppen behöver inget barn känna sig utsatt när man tränar på olika ljud och så vidare. Hon menar på att det är viktigt att inte utsätta barnen för något otäckt, att ett barn till exempel ska träna på ljud endast tillsammans med henne. Istället gör man det tillsammans med de andra barnen och gör det lustfyllt.

Stavelser och att ljuda är ett återkommande ämne i intervjun med Emilia, där hon lyfter olika tillvägagångssätt i hur man kan öva på språket genom olika typer av sånger. Emilia berättar till exempel ifall det är bokstaven T som behöver utvecklas, så går det att använda kategoriserade sånger som innehåller katt och hatt. Ett annat sätt man kan öva på ljudande är att sjunga en sång med olika stavelser. Till exempel går det att ljuda melodin i blinka lilla stjärna med stavelserna tutu eller nana beroende på hur behovet hos barnen ser ut. Hon lyfter även fram rim och ramsor som användbart i utvecklingen för barns språk.

Men man kan ju också sjunga, tex älskar dem blinka lilla stjärna kan man ju sjunga den på olika stavelser, just, Tututut eller nanana utefter vad man ser att behovet är.

En av frågorna i intervjun var om respondenterna har sett om barn som inte är aktiva verbalt, är med och deltar i musikaktiviteter. Emilia nämner i sitt svar en situation där ett barn till en början inte alls ville delta i sång - och musikaktiviteter. Desto fler tillfällen som blev av började barnet däremot att visa intresse för musiken. Tillslut så var det här barnet mest aktiv i alla olika moment inom musiken.

5.2.2 TAKK, tecken & kroppsrörelser

Tecken som AKK (TAKK) är ett tillvägagångssätt och komplement för att stödja kommunikationen. TAKK kan användas som ett verktyg tillsammans med det verbala talet som ett stöd i språkutvecklingen (Specialpedagogiska myndigheten, 2020).

Lena använder sig mycket av TAKK då de har flera barn som inte har det verbala språket än och då kan det vara till stor hjälp att använda sig av kroppen och istället visa med tecken vad man menar. Hon tänker även att TAKK tillsammans med sång kan vara till stor hjälp. Lena märker att tecken är något som barnen på avdelningen är intresserade av och de intresserar sig för att lära sig nya tecken. Tidigare nämnde vi att Lena sjunger en sång om veckodagarna. Till sången finns tecken för de olika dagarna som de gör och hon förklarar att hon ser barnen göra tecken för dagarna och att de associerar olika tecken till olika dagar.

Sen så använder jag även mycket sånger som innehåller TAKK eftersom vi har en hel del barn som inte har det verbala språket och då kan det vara en stor hjälp dels att man får använda kroppen och dels att man får sjunga.

Tecken nämner även Hilda och vilken betydelse det kan ha i samband med sång, att det blir ett komplement till musiken och förstärker till exempel ord i sånger. Amanda lyfter att hon använder sig av konkreta rörelser till vissa sånger. Hon beaktar att barn som inte har det verbala språket använder sitt kroppsspråk till att göra tecken och försöker härma orden i sånger. Amanda förklarar att hon känner att hon når fram till barnen på ett annat sätt genom musiken än när hon har ett vardagligt samtal med barnen. Emilia lyfter vikten av att med hjälp av kroppsrörelser visa vad det är för ord som ska fram, till exempel att visa och fråga barnen hur munnen ser ut och hur den rör sig i ett visst ljud.

För om man ska säga (…) nu ska vi säga tex nana, då brukar jag säga, kolla på min mun, vart har jag tungan? […] För jag tänker att ibland så är det det konkreta som vi måste visa, men inte tvinga fram eller på något sätt utsätta barnen för något otäckt.

Emilia förklarar att det är viktigt att kunna visa konkret hur munnen ska röra sig för att få fram rätt bokstav eller ljud. Hon nämner vidare att det är viktigt som vuxen att våga prova sig fram, exempelvis genom att gestikulera med munnen för att visa hur olika ljud blir till.

6 Diskussion

I diskussionen presenteras följande rubriker: 6.1 Resultatdiskussion, 6.2 Metodval och 6.3 Vidare forskning. I 6.1 diskuteras resultatet kopplat till bakgrund samt till det sociokulturella perspektivet. Valet av metod presenteras i 6.2 där vi diskuterar och reflekterar över val av metod och sist presenteras förslag till vidare forskning i 6.3.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatdelen framgår det att alla förskollärarna pratar om musik som en gemenskap, att man lär sig av och med varandra. Musiken har en förmåga att genom glädje bidra till en samhörighet i barngruppen, vilket beaktas i intervjuerna. Genom musiksamlingar bildas en social praktik i gruppen där barnen får möjligheten att samspela med varandra. Vi tolkar det förskollärarna pratar om till det sociokulturella perspektivet. Säljö (2017) beskriver att inom det sociokulturella perspektivet är interaktion och kommunikation med andra människor en grund för lärande och utveckling. Det är tillsammans med andra där vi samspelar i olika aktiviteter som vi utvecklar en förståelse av hur människor blir delaktiga i olika kunskaper och erfarenheter. Lärandet är någonting människor deltar i genom samspel med andra, än att överföra lärandet mellan människor (Säljö, 2017). Vi tänker att barnen lär sig bättre av varandra när de får delta i musikaktiviteter i större grupp.

Flera av förskollärarna i studien förklarar att när de använder musik är det mest genom sång. Respondenterna har olika typer av sångsamlingar, några har mer planerade medan andra sångsamlingar uppstår mer spontant. Sångsamlingarna kan till exempel innehålla sånger om veckodagar. Detta tänker vi bidrar till ett gott ordförråd hos barnen då de får ta del av flera olika ord. Genom upprepning av orden dagligen kommer de tillslut kunna orden och dess betydelse. Sång benämns i resultatet som ett komplement där barn får möjlighet att öva på det verbala språket. Det framgår även att barn som har ett annat modersmål än svenska kan öva på det svenska språket genom sång. Vi hittar här en koppling till vad Ehrlin (2012) beskriver, att barn som ännu inte har det verbala språket kan vara med och sjunga även om de inte verbalt kan använda orden i sångtexten. Sången bidrar till både glädje och självförtroende för barnen att använda språket. Vi ser även en koppling till vad Still (2011) beskriver om att musik är ett bra verktyg för att främja barns språk. Mot denna bakgrund anser vi att det blir tydligt att sången kan ha en positiv påverkan på barns språkutveckling.

I resultatet framgår det att förskollärarna tillsammans med barnen tränar på rytmiken med hjälp av rytmikägg. Ehrlin (2012) belyser att människans språk redan från födseln bygger på olika rytmer och ljud i mötet med sin omgivning. Språkrytmen som barn utvecklar kan ha en betydelse för talförmågan och kan genom olika aktiviteter med rytmövningar stödja utvecklingen av språket. Efter att vi har analyserat vad som framgår både i resultat och bakgrund tänker vi att rytmiken är en viktig grund för att barnen ska kunna utveckla språket. Still (2011) beskriver att som vuxen sjunga tillsammans med barn stimulerar deras språk i form av rytm och meningsbyggnad. Vår tolkning av rytmik är att det bland annat hör ihop med kroppsliga rörelser. Dessa tolkningar kopplar vi till det sociokulturella perspektivet där Säljö (2017) beskriver att både den kroppsliga och språkliga kommunikationen samverkar när människor kommunicerar med varandra.

I resultatet framgår det att man kan träna på olika typer av stavelser, ljud och ord genom musik. Enligt förskollärarnas respons är det bättre att träna på dessa kompetenser tillsammans i grupp för att göra det mer lustfyllt för barnen. Vår tolkning är att barnen finner en större glädje i att delta i musikaktiviteter tillsammans med andra. Vi reflekterar över om aktiviteter i grupp bidrar till ett roligare sätt att lära. Vi upplever att musiken är ett ämne som många barn uppskattar och engagerar sig i. Därmed tänker vi att musiken i förskolan kan vara en bidragande faktor för lärande inom språk. Förskollärarna nämner i resultatet att det finns olika tillvägagångssätt i hur man kan öva på språket genom olika typer av sånger. Ifall det saknas en viss bokstav eller ljud i ett barns vokabulär, kan man använda kategoriserade sånger som innehåller just den bokstaven eller ljudet som saknas. Det framgår även att ett sätt att öva på ljudande är genom att ljuda melodin till en sång som de flesta barn känner till. Detta kopplar vi till vad Jederlund (2011) beskriver om att ljudet är en grund för både musiken och det talade språket. Förmågan att urskilja och producera ljud börjar redan tidigt i åldern och den förmågan är en viktig del för barns språkutveckling.

Rim och ramsor tas upp av respondenterna som ett användbart sätt att arbeta med utvecklingen i barns språk. Vi tänker att rim och ramsor kan bidra till att barn får möjligheten att träna på liknande ord, vilket i sin tur kan bidra till en större förståelse för stavelser och ljud. Beskrivningen av sångsamlingar och rim och ramsor kopplar vi till vad Paquette och Rieg (2008) beskriver. De förklarar vilka fördelar det finns med att få in musiken i vardagliga situationer, till exempel genom sång och musik för språkutvecklingen. Författarna lyfter att sånger kan användas till att lära sig olika språkkunskaper så som ordförråd och uttal.

Endast en av respondenterna nämner att hon använder sig av verktyget TAKK tillsammans med barnen i samband med musik. TAKK kan användas som ett komplement till sången för att utveckla det verbala språket. Det framgår att barnen visar nyfikenhet och intresse för att lära sig TAKK. I intervjuerna benämner de resterande tre respondenterna att de använder sig av antingen tecken eller kroppsrörelser i samband med musik. Vi reflekterar över om de respondenter som benämner tecken menar att de också använder sig av TAKK, eftersom de beskriver tecken som ett komplement till språket inom musiken. Säljö (2017) beskriver att inom det sociokulturella perspektivet är språket ett flexibelt teckensystem som vi använder för att kommunicera med andra. Språket som ett teckensystem är i ständig utveckling och samspelar tillsammans med andra uttrycksformer. Med stöd i resultatet upplever vi att TAKK är ett idealiskt verktyg att använda som komplement till det verbala språket i musiken. TAKK kan bidra med att barn som ännu inte har det verbala språket kan vara med och delta i musikaktiviteter med hjälp av TAKK.

I intervjuerna framgår det att musiken sker allt mer via digitala hjälpmedel inom förskolan idag. Det finns applikationer som är utvecklade för musik inom förskolan där man spelar upp en sång med tillhörande video och rörelser. Flera av respondenterna berättar att de använder sig av en projektor för att visa dessa videos på en stor skärm för att alla ska få möjligheten att se. En tolkning vi gör är att detta kan bidra till en gemenskap i gruppen. Som vi nämnt tidigare i diskussionen kan gemenskap bidra till lärandet av språkutveckling, vilket Säljö (2017) beskriver är en viktig del inom det sociokulturella perspektivet. Utifrån resultatet finner vi en koppling till vad förskolans läroplan (Skolverket, 2018) tar upp, att förskolan ska vara lärorik och rolig för alla barn. I läroplanen (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska vara en social gemenskap, vilket vi anser skapas genom att hela gruppen får möjlighet till att vara delaktiga i musikaktiviteter. Vi upplever att genom musikaktiviteterna skapas även en glädje i gruppen som leder till att både barn och personal blir mer engagerade i aktiviteten. Vi gör även en koppling till vad Ehrlin och Gustavsson (2015) skriver om att musiken kan vara ett verktyg för att utveckla till exempel språket, eller en aktivitet som barn känner glädje kring.

I resultatdelen framgår det av de fyra respondenter som deltagit i studien att de anser att musiken inte används lika mycket i förskolan som den tidigare har gjort. De flesta av respondenterna beaktade att musikens koppling till barns språkutveckling är något som behöver uppmärksammas. Detta för att musiken kan vara ett användbart verktyg till barns språk och utveckling. Det här kopplar vi till vad Lagerlöf och Wallerstedt (2018) beskriver om hur flera

genomförandet av musikaktiviteter varierar mellan olika förskolor beroende på vilka kunskaper förskollärarna besitter i ämnet musik. Vi reflekterar över att detta kan vara en bidragande faktor till varför musiken används allt mindre i förskolan idag.

6.1.1 Didaktiska implikationer

Det vi anser är viktigt att ta med oss från studien är hur musiken kan användas på många olika sätt för att utveckla barns språkutveckling. En slutsats kan vara att genom musiken kan man arbeta med att utveckla stavelser och ljudande, till exempel genom att tydligt visa vart tungan ska ligga för att få fram ett specifikt ljud. Musiken kan också utöka ordförrådet hos barnen. Ytterligare en slutsats skulle kunna vara att tecken och kroppsspråk är ett användbart hjälpmedel i samband med musik. Eftersom det kan bidra till att alla barn, oavsett om de har utvecklat det verbala språket eller inte, kan vara med och delta i musikaktiviteter. De får även möjligheten att utveckla sitt språk. En annan slutsats kan vara om musiken ska kunna bidra till språkutvecklingen är det viktigt att arbeta med musiken i förskolan på ett kreativt sätt, där man använder flera olika arbetssätt för att kunna involvera samt engagera barnen i musikaktiviteter.

6.2 Metoddiskussion

Valet av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer visade sig vara lämpligt för studien, eftersom det var förskollärarnas tankar och erfarenheter vi ville ta del av.

Inledningsvis var tanken att genomföra fokusgruppsamtal för att få en mer fördjupad empiri inom ämnet. I dessa fokusgruppsamtal ville vi från början endast ha med utbildade musikpedagoger inom förskolan. Däremot upptäcktes det tidigt under studiens gång att det var svårt att hitta personer som kunde tänka sig att delta. Därför fick vi tänka om och ändrade våra kriterier från utbildad musikpedagog till förskollärare. Vi insåg även efter vi hade varit i kontakt med ett flertal rektorer samt förskollärare att det skulle bli problematiskt att hitta förskollärare som uppfyllde våra nya kriterier, att vara utbildad förskollärare samt ha ett musikintresse och använda sig av musik i det dagliga arbetet på förskolan. Tillslut hittade vi fyra stycken förskollärare som kunde tänka sig att delta och vi skickade då ut ett missivbrev (se Bilaga B) som de skulle skriva under där de bekräftade att de skulle delta i ett fokusgruppsamtal samt att de godkände ljudinspelningar. När vår intervjuguide (se Bilaga A) var klar var vi i kontakt med vår handledare och båda parterna ansåg att frågorna var mer lämpliga för individuella intervjuer. Vi valde därefter att ändra om från fokusgruppsamtal till

individuella intervjuer och behövde därmed skicka ut mail till respondenterna med informationen om ändringen samt om de fortfarande var intresserade av att delta, vilket alla fyra godkände. Under studiens gång fanns en osäkerhet hos oss kring antalet intervjuer och vi funderade över om vi kunde nå en mättad empiri med endast fyra intervjuer. Efter analysering av empirin och redogörelse av resultatet inser vi dock att vi har lyckats nå en tillräcklig empiri och har nått ett resultat i studien som vi anser oss nöjda med.

Nu i efterhand när intervjuerna är genomförda och vi har analyserat empirin blev det tydligt att fråga tre i intervjuguiden (se Bilaga A) inte var särskilt relevant till vårt syfte. Därmed upptäcktes en svag punkt i intervjuguiden och vi känner i efterhand att vi hade kunnat bearbeta intervjuguiden mer. Antingen hade vi kunnat formulera en annan fråga som var bättre kopplad till vårt syfte och frågeställningar, eller valt att ha en fråga mindre.

6.3 Vidare forskning

Vi nämnde tidigare att vi från början hade tänkt genomföra fokusgruppsamtal samt att tanken var att respondenterna skulle vara utbildade musikpedagoger inom förskolan. Det hade varit intressant att genomföra en större studie där respondenterna endast är musikpedagoger och är från olika områden som sedan deltar i fokusgruppsamtal. Vi tror att det hade lett till ännu djupare diskussioner och att resultatet av fokusgruppsamtalen hade kunnat leda till något nytt inom forskningen och till och med kunnat bli ett utbildningsmaterial för förskollärare. Vi tänker även att observationer som ett komplement till studien kan leda till en djupare förståelse för hur musiken används i förskolan och skapa en koppling till vad som diskuteras i fokusgruppsamtalen.

7 Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber.

Bolduc, J., & Evrard, M. (2017). Music education from birth to five: An examination of early childhood educators music teaching practices. I B., Gleason. (Red.) (2017). Research &

Issues in Music Education. Hämtad från:

https://commons.lib.jmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1073&context=rime

Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2020). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Studentlitteratur. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Ehrlin, A. (2012). Att lära av och med varandra – En etnografisk studie av musik i förskolan i

en flerspråkig miljö. [Doktorsavhandling, Örebros Universitet]. DiVA

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:552453/FULLTEXT03.pdf

Ehrlin, A. (2014). Swedish preschool leadership – supportive of music or not? British journal

of music education, 32(2), 163 - 175. https://doi.org/10.1017/S0265051714000308

Ehrlin, A., & Gustavsson, H-O. (2015). The Importance Of Music In Preschool Education.

Australian Journal of Teacher Education, 40 (7), 32–42.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1069531.pdf

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.),

Handbok i kvalitativa metoder (s. 34–54). Liber.

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling- Lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering. I Pedagogisk forskning i Sverige (s.152–170).

Malmö. http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf

Jederlund, U. (2011). Musik och språk - ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och

lärande. Liber.

Kyoung Kim, H., & Kemple, M, K. (2011). Is Music an Active Developmental Tool or Simply a Supplement? Early Childhood Preservice Teachers' Beliefs About Music. Journal

Of Early Childhood Teacher Education, 32(2), 135–147.

https://doi.org/10.1080/10901027.2011.572228

Lagerlöf, P., & Wallerstedt, C. (2018). Förskollärares perspektiv på musikundervisningens utmaningar för de yngsta barnen i förskolan. Barn – forskning om barn og barndom i Norden,

36 (3–4), 59–78. https://doi.org/10.5324/barn.v36i3-4.2897

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 144–156). Liber.

Paquette, K.R., & Rieg, S.A. (2008). Using Music to Support the Literacy Development of

Young English Language Learners. Early Childhood Education Journal, 36, 227 - 232.

https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1007/s10643-008-0277-9

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 220–236). Liber.

Skolverket, (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket. Specialpedagogiska myndigheten. (2020). Tecken som AKK.

https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/manuell-och-kroppsnara-akk2/tecken-som-akk/ (Hämtad

2021-06-08).

Still., J. (2011). Musikalisk lärandemiljö: Planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem. Åbo: Åbo akademis förlag. Hämtad från:

http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence

Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I U - P., Lundgren. R., Säljö. & C. Liberg. (Red.) (2017). Lärande skola bildning - grundbok för lärare. (s. 203–264). Natur & kultur.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad från:

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i

Bilagor

Bilaga A

Frågor till individuella intervjuer

1.Hur arbetar du med musik i vardagen på förskolan?

2.Brukar du använda några digitala verktyg i musikundervisningen i förskolan? I så fall vilka

verktyg brukar ni använda?

3.Brukar du planera musikaktiviteter eller sker de spontant? I så fall hur planerar ni?

4.Spelar du något instrument själv eller sjunger och i så fall, hur tänker du att det påverkar

musikundervisning med barnen? Är barnen mer engagerade om du själv spelar ett instrument?

5.Kan du se att de barn som inte är så aktiva verbalt är med och visar intresse/sjunger vid

musikaktiviteter?

6.Har du som förskollärare sett om musiken har en påverkan på barns språkutveckling? I så

fall hur?

Följdfrågor:

Kan du berätta lite mer? Hur tänker du kring det? Kan du förtydliga?

Bilaga B

Samtycke att delta i studentforskning

Hej! Beatrice Johansson och Angelica Holmkvist genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka musikens roll för barns språk. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka hur musiken kan användas som ett verktyg inom barns språkutveckling för de yngsta åldrarna på förskolan. Beatrice och Angelica genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgörakraven för att bli examinerad från förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University. Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli tillfrågad om att delta i följandeaktiviteter:

____ Delta i individuell intervju kopplad till ämnet. ____ Delta i ljudupptagningar.

All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du inte kan bli identifierat. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner till exempel genom stöld. Insamlat material kommer att användas i forskningssyfte. Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst. Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Ann Ludvigsson (ann.ludvigssion@ju.se) eller examinator, Johannes Heuman (johannes.heuman@ju.se). Om du accepterar att delta i studien, vänligen skriv under nedan.

_________________________________ ___________________________________ Deltagarens signatur Studentens signatur

_________________________________ ___________________________________ Deltagarens namnförtydligande Studentens namnförtydligande

_________________ __________________________________ Datum E-post