Lärplattans effekter för motivation till lärande Tablet´s impact on motivation for learning

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Lärplattans effekter för motivation till

lärande

Tablet´s impact on motivation for learning

Lena Karlsson Hallström

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium ex. 2015-05-20

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Björn Lundgren

3

Sammanfattning

Utifrån studiens empiriska resultat-, litteratur- och forskningsgenomgång visar resultatet att lärplattan är ett bra och framgångsrikt redskap för lärande och då detta med utgångspunkt från alla elever, med eller utan behov av särskilt stöd. Det som främst visat sig har betydelse är att lärplattan ökar elevens motivation till lärande men även dennes självkänsla, nyfikenhet och drift till kunskapsinhämtning. Lärplattan är inte bara är en tillfällig trend utan har kommit för att stanna och kommer att forma och skapa en stor del av undervisningen i den moderna skolan.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att försöka förstå sex pedagogers upplevelser av lärplattans effekter för motivation till lärande hos elever i behov av särskilt stöd. Detta utifrån tilldelning av lärplatta, användningen av lärplatta i undervisningen och elevernas förmåga i att hantera lärplatta och appar. För att ta del av pedagogernas upplevelser utgår studien från en kvalitativ forskningsmetod som bygger på en induktiv forskningsstrategi som är tolkande och konstruktivistisk.

Teori

Med hjälp av litteratur, vetenskapliga artiklar samt tidigare forskning analyserades respondenternas upplevelser av lärplattans effekter för motivation till lärande. Studiens fenomenologiska ansats utgår från individens konkreta upplevelser i sin livsvärld där de teoretiska ramverken utgörs av intentionalitetsteorin, sociokulturella perspektivet och

motivationsteorier. Detta för att på bästa sätt försöka förstå, tolka och analysera

respondenternas upplevda utsagor.

Metod

Det vanligaste sättet inom kvalitativ forskning är att samla in empiri genom intervjuer. Studien innefattar sex intervjuer representerade av fem lärare och en specialpedagog.

Semistrukturerade intervjuer valdes som metod för att samla in empiri vilka bearbetades

4

Resultat och analys

Att definiera begreppet motivation till lärande är svårt, likaså att försöka beskriva detta komplexa och multidimensionella fenomen (Giota, 2001). Behov, drift, intresse, yttre - och inre motivation, förväntningar, lärandemål, prestationsmål, värden och attityd är bara några begreppsförklaringar som används för att definiera motivation till lärande. Att elevens engagemang och lärande ökar när denne känner ett personligt och situationsbaserat intresse kopplar studien klart samman med lärplattan som alternativt lärverktyg. Lärplattan som digitalt lärverktyg ger goda möjligheter till att finna lösningar och strategier för alla elever, med eller utan behov av särskilt stöd. Lärplattan är även ett bra och essentiellt lärverktyg i ”en-till-en”- som i ”en-till-många” undervisning.

Studiens resultat visar att elevernas förmåga till att hantera lärplatta och appar är god vilket då eliminerar ett stort hinder i användandet av lärverktyget. De är lätt att förstå vikten av det digitala lärverktygets betydelse och tillgång för elever i behov av särskilt stöd. Att på lika villkor kunna utvecklas oavsett förmågor och färdigheter är just vad en skola för alla står för.

Konklusion

Lärplattan kan bli ett framgångsrikt verktyg i lärande som öppnar många möjligheter till utveckling utifrån elevens specifika situation. Studiens resultat visar dock att en viktig förutsättning för detta är pedagogernas befintliga men även kommande IKT- kompetens. För att skolan ska kunna erbjuda och använda det digitala lärverktyget måste pedagogernas kompetensutveckling vara i fas. Utifrån de krav på innehåll och standard i undervisningen som Skollagen, Lgr 11 och andra styrdokument ställer förutsätter det att IKT- satsningen inte enbart sker utifrån inskaffande av digitala verktyg utan även att en fortlöpande pedagogisk utbildning- och fortbildning sker i samma takt.

Min utgångspunkt är att läsaren ska finna denna studie vara en inspirationskälla men även öka kunskapen och förståelsen för lärplattans effekter för motivation till lärande.

Nyckelord: ”en-till-en”, ”en-till-många”, IKT-kunskaper, lärplatta, lärverktyg,

5

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING 3

1. INLEDNING 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 8

2.1 Begrepp 9

3. BAKGRUND 10

4. TIDIGARE FORSKNING 13

4.1 Yttre- och inre motivation 13

4.2 Motivation för skolarbete och lärande 13

4.3 Lärplatta som resurs 14

4.4 Lärande ”en-till-en” alternativt ”en-till-många” 15

4.5 Utforskande och utmanande läroprocesser 16

5. TEORI 19

5.1 Intentionalitetsteorin 19

5.2 Sociokulturellt perspektiv - utveckling och lärande

som socialt grundade och teknologi som medierande artefakter 19

5.3 Motivationsteorier - behovsteori, kognitiv teori och Berlynes teori 21

6. METOD 23

6.1 Metodval 23

6.2 Urval 24

6.2.1 Presentation av respondenterna 24

6.3 Genomförande 25

6.4 Reliabilitet – tillförlitlighet och validitet – giltighet 26

6.5 Etiska överväganden 26

7. RESULTAT OCH ANALYS 28

7.1 Tilldelning av lärplatta - motivation till skolarbete och lärande 28

7.1.1 Analys 29

7.2 Lärplatta i undervisningen - ”en-till-en” alternativt ”en-till -många” 31

7.2.1 Analys 33

7.3 Hantera programvara - utforskande och utmanande lärprocesser 35

6

8. DISKUSSION 39

8.1 Resultatdiskussion 39

8.1.1 Vilka effekter för motivationen till lärande upplever pedagogerna

tilldelningen av lärplatta ha för eleverna? 39

8.1.2 I vilka undervisningsmoment upplever pedagogerna att lärplattan

skapar motivation till lärande hos eleverna? 40

8.1.3 På vilket sätt upplever pedagogerna att elevernas motivation till

lärande påverkas av deras förmåga att hantera lärplatta och appar? 43

8.2 Specialpedagogisk implikation 45

8.3 Metoddiskussion 46

8.4 Förslag på fortsatt forskning 48

9. LITTERATURLISTA 49

Bilaga 1 Bilaga 2

7

1.

Inledning

Vi lever i en värld där utvecklingshastigheten är hög och min erfarenhet är att lärplattan i allt större utsträckning ersätter datorn som kompensatoriskt hjälpmedel för elever och då främst för elever i behov av särskilt stöd. Precis som kulramen har varit ett naturligt verktyg i undervisningen under 1800- och 1900-talet, är idag de digitala lärverktygen ett naturligt inslag i 2000-talets undervisning.

Skolverket (2013b) beskriver den ökade användningen av informations- och kommunikationsteknik, IKT i skolan och att de bärbara datorerna i allt större utsträckning byts ut mot surfplattor så som till exempel lärplatta. Både pedagogernas och elevernas tillgång till digitala verktyg har förbättrats men även den ökande trenden med ”en-till-en” undervisning kan ses.

Syftet med studien är att försöka förstå sex pedagogers upplevelser av lärplattans effekter för motivation till lärande hos elever i behov av särskilt stöd. Enligt Statens medieråd (2013) har IKT och medieanvändandet stadigt ökat från år till år hos barn men statistiken visar även att användandet går allt längre ner i åldrarna. Detta kan då ses vara i linje med Taawo m.fl (2014) förda statistik på internetsiten ”Framtidens lärande”, att sedan 2010 har ca 250 kommuner i landet inlett någon form av IKT- satsning som till exempel ”en-till-en” eller ”en dator åt varje elev”.

8

2.

Syfte och frågeställningar

Syfte med studien är att söka svar på lärplattans effekter för motivation till lärande. Detta utifrån tilldelning av lärplatta, användningen av lärplatta i undervisningen och elevernas förmåga i att hantera lärplatta och appar. För att få så bred förståelse som möjligt för lärplattans effekter kommer studien utgå från följande temafrågor.

1. Vilka effekter för motivation till lärande upplever pedagogerna tilldelningen av lärplatta ha för eleverna?

2. I vilka undervisningsmoment upplever pedagogerna att lärplattan skapar motivation till lärande hos eleverna?

3. På vilket sätt upplever pedagogerna att elevernas motivation till lärande påverkas av deras förmåga att hantera lärplatta och appar?

9

2.1

Begrepp

Appar – Är en applikation som laddas ner till en mobilenhet. Det kan vara ett spel,

en social tjänst eller andra nätverkstjänster. Tillämpningsprogram. (www.ne.se)

Digitala (lär)verktyg – Digitala verktyg i skolarbetet. Olika tekniska apparater,

surfplattor, program och appar som underlättar lärandet samt möjliggör en mer inkluderande miljö. I takt med att tekniken utvecklas kommer detta begrepp att ständigt ändras. (www.digitalaverktyg.se)

”En-till-en” undervisning – Undervisning i ”en-till- en” miljö. I studien innebär det att

elever är tilldelade eller har tillgång till en egen lärplatta i undervisningen. (Skolverket, 2013).

”En till-många” undervisning – Kollektivt lärande. I studien innebär det när lärplatta

används vid grupparbete, samarbete två och två samt vid redovisningar i undervisningen. (Kyrk Seger, 2014).

IKT – Information- och kommunikationsteknik, IKT, är en vidareutveckling på

begreppet IT. IKT betonar och bygger på kommunikationen mellan människor som möjliggörs av IT. (Portablamedia.se)

Lärplatta – Lärplattor finns i flera olika märken med touch-funktion. Benämns också

surfplatta alternativt datorplatta och är en mobilenhet som kan skapa mobilt lärande och lärandeprocesser som inte är beroende av någon särskild- eller fast plats. I studien används lärplatta som benämningen för datorplatta och skolan som studien utförts på har valt iPad som digitalt lärverktyg. (www.ne.se).

Motivation – Är det som driver individen att göra sådant som denne väljer eller inrikta

sig på att göra i olika situationer. I studien används definitionen yttre- och inre motivation. (Giota, 2013).

10

3.

Bakgrund

I läroplanen från 2011, Lgr 11 (Skolverket, 2011) anges att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande och ge eleverna en livslång lust till att lära. Vidare har skolan i uppdrag att anpassa undervisningen till varje enskild elevs möjligheter och behov. Skolans uppdrag är att stimulera och motivera eleven att utveckla sina kunskaper och låta denne växa med sina uppgifter (Skolverket, 2013a). Det framgår ur Salamancadeklarationen 2006, att undervisning är en grundläggande rättighet för alla barn. De elever som behöver särskilt stöd ska ges tillgång till detta i den vanliga skolverksamheten (Svenska Unescorådet, 2006). Specialpedagogiska skolmyndigheten (www.spsm.se) beskriver i sin tur tillgänglighet där alla elever som går i skolan ska ges möjlighet till att inhämta och utveckla kunskaper om världen samt även att skolan ska ta hänsyn till individuella behov. Skolan ska därmed ge eleverna de förutsättningar som de behöver för att klara sin utbildning på ett tillfredsställande vis.

Vårt samhälle är i ständig förändring och Bauman (2002) menar att detta har blivit en permanent del i vardagen vilket gör att vi måste hitta handlingsmönster som är skapade för ett liv i rörelse. Vidare beskriver Bauman skolan, utbildningen och lärandet utifrån tre typer av kunskapsinhämtningar, protolärandet, deuteroläranet och det tertiära

lärandet. Protolärandet utgör det primära lärandet som implicerar färdighetsträning

som bokstavsinlärning och grammatiska regler. Deuterolärandet utgör det sekundära lärandet vilket är komplext och där eleven inte är medveten om lärandets syfte. Med utgångspunkt från detta handlar det primära lärandet om undervisningens innehåll och det sekundära lärandet om hur inlärande ske. Vidare är dessa två lärande både beroende av varandra och kompletterande till varandra. Det tertiära lärandet i sin tur handlar om att kunna förhålla sig till det moderna och rörliga samhället som är i ständig förändring. Enligt Bauman saknas fortfarande det tertiära lärandet i skolan och anser att en förändring kring detta måste till snarast.

Enligt Illeris (2007) ställs det allt högre krav på den enskilde elevens kompetens i det moderna samhället där det ständiga målet är att öka lärandet, men även att främja personlighetsutveckling. Detta ökar pressen på den enskilde eleven, där betydelsen av att lära sig de ”rätta” sakerna med de ”rätta” verktygen för att matcha den framtida arbetsplatsen blir viktigt. Helt naturligt befinner sig då motivationen hos eleven under

11

högre press än vad den gjort tidigare. Vidare menar Illeris att motivationen har en positiv som negativ sida, dels vill eleven klara av uppgiften för att nå ett godkännande och betyg men samtidigt vill den inte göra uppgiften för att undvika ett eventuellt misslyckande. Upplever eleven flera misslyckanden skapar detta motivationsproblem i längden vilket brukar visa sig tidigt i skolåldern.

Motivation är enkelt uttryckt drivkraften bakom våra handlingar. Inre motivation innebär att man handlar på ett visst sätt därför att detta handlande har ett egenvärde, det vill säga är intressant i sig oberoende av vad handlandet leder till (Ellström, 1996, s. 39)

Att definiera begreppet motivation till lärande är svårt, likaså att försöka beskriva detta komplexa och multidimensionella fenomen (Giota, 2001). Behov, drift, intresse, yttre - och inre motivation, förväntningar, lärandemål, prestationsmål och attityd är bara några begreppsförklaringar som används för att definiera motivation till lärande. Elever som strävar efter prestationsmål antas vara yttre motiverade, medan de elever som strävar efter lärandemål förmodas vara inre motiverade (Giota, 2002). Dock visar nyare forskning att det i vissa fall vid strävan efter prestationsmål kan vara adaptivt och leda till ett positivt resultat. Multipla mål i sin tur förutsätter att eleven strävar efter både lärande- och prestationsmål samtidigt, kognitiva och sociala mål på en och samma gång i lärande- och sociala situationer (Giota, 2001).

Hylén (2011) redogör för datorns inträde i skolan på 1970-talet och det nya ämnet datalära. Detta var något nytt och där tanken var att skolan skulle spegla samhällets IKT- användande och modernisera undervisningen. Lgr 11 betonar att ”skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011, s. 14). Vidare visar Hyléns studie på sambandet mellan IKT- användningen och ökningen av elevernas kunskapsnivå. Dock kräver det att flera faktorer införlivas och samspelar så som god och varierad IKT- användning som är kontinuerligt återkommande i undervisningen. Studiens empiri lyfter även vikten av pedagogernas IKT- kompetens för att kunna bedriva god undervisning.

Sedan 2010 har ca 250 kommuner i landet inlett någon form av IKT- satsning som ”en-till-en” eller ”en dator år varje elev” (Taawo m.fl 2014). Enligt Statens medieråd (2013) ökar IKT- och medieanvändandet stadigt från år till år men statistiken visar även att

12

användandet går allt längre ner i åldrarna. Skolverket (2013b) beskriver den ökade IKT- användningen i skolan och att de bärbara datorerna i allt större utsträckning byts ut mot lärplatta. Både pedagogernas och elevernas tillgång till digitala verktyg har förbättrats men även en ökande trend med ”en-till-en” undervisning kan ses. Specialpedagogiska skolmyndigheten (www.spsm.se) beskriver att undersökningar som gjorts visar att mer IKT- kunskaper behövs för att skolorna ska bli mer tillgänglig för elever i behov av särskilt stöd. Detta innebär att pedagogerna måste ha goda kunskaper om de alternativa lärverktygen som anpassat lärhjälpmedel för att ge likvärdig utbildning till alla.

Stensmo (2008) beskriver elevernas varierande kunskaper, färdigheter och förutsättningar till lärande. Vikten av att individualisera undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar är av betydelse då alla förskansar sig kunskap och lär sig på olika sätt. Detta gagnar alla elever, med eller utan behov av särskilt stöd. För att undervisningen ska passa och inkludera alla utifrån deras behov och lärstilar hävdar Selander (2012) då vara att arbeta efter ett multimodalt arbetssätt. I ett multimodalt lärande används flera sinnen för lärandet där eleven blir en dynamisk teckenskapare inordnad i en social kontext. Inte bara med språket utan också med andra semiotiska resurser som färg, form, rörelse, rytm, ljus och ljud. Utifrån denna undervisningsmodell kan då olika medier kopplas samman i ett pedagogiskt syfte och pedagogerna bör involvera det digitala verktyget i undervisningen för att fånga eleverna (ibid).

Lundgren Öhman (red) (2014) framhåller att mediepedagogik i skolan kan bidra till ett analytiskt förhållningssätt hos pedagogerna men även ett lustfyllt lärande hos eleverna. Vidare hänvisar hon till Kristina Hanssons fyra stadier som pedagogerna måste passera för att skapa sig en mediemedvetenhet och mediepedagogiskt förhållningssätt. ”Att förstå uppdraget, vilja erövra tekniken, vilja integrera media och IKT i verksamheten med barnen samt vilja dokumentera, reflektera och utveckla vidare” (ibid, s. 14). IKT, informations- och kommunikationstekniken, ses som en självklar komponent i mediepedagogiken med syftet att utveckla elevernas förståelse för sin omvärld. Ju fler digitala verktyg eleverna ges möjlighet till att uttrycka sig med, ju större möjlighet får de till att få syn på sina egna och andras lärprocesser men även skapa sig herraväldet över sitt eget kunskapande. Detta förutsätter att pedagogerna skapar och erbjuder kreativa och utmanande lärmiljöer där de digitala lärverktygen blir en naturlig del av undervisningen (ibid, 2014).

13

4.

Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning utifrån följande teman presenteras, yttre- och inre motivation, motivation för skolarbete och lärande, lärplatta som resurs, lärande ”en-till-en” alternativt ”en-till-många samt utforskande och utmanande lärprocesser.

4.1

Yttre- och inre motivation

Ordet motivation kommer från latinets ”moverer” och betyder ”att röra sig”. Enligt Giota (2013) är motivationsbegreppet svårtolkat då det påverkas och styras av både yttre- som inre stimuli. Även Ahlquist-Johansson (2003) och Stensmo (2008) hävdar att det finns en yttre- och inre motivation. Båda motivationsformerna är lustbetonade utifrån erfarenheter och förväntningar, antingen genom inre glädje för något eller också förväntningar om belöning. Den yttre motivationen kan fungera som positiv förstärkning eller belöning för att eleven ska uppleva motivation menar Stensmo. Vidare påpekar Stensmo att den inre motivationen består av olika mål som finns och skapats inom eleven varigenom ett behov eller en självkänsla ska tillfredsställas. Enligt Deci et al (1999) forskning åtskiljs yttre- och inre motivation genom följande förklaring. Den inre motivationen styrs av tillfredsställelsen, intresset och nöjet för uppgiften eller aktiviteten i sig självt. Med inre motivation menas den inre mening och glädje som eleven upplever utan att påverkas eller påtvingas av yttre stimuli som till exempel olika belöningssystem. Det pedagoger upplever som svårast i läraryrket idag är att stimulera elevens motivation, och speciellt för den eleven med beteendemässiga- och emotionella problem till att lära i skolan (Skolverket, 2003).

4.2

Motivation för skolarbete och lärande

Motivationen är den kraft som ligger till grund för det som eleven vill genomföra i en uppgift eller aktivitet. Denna kraft är en kombination av psykologiska- och fysiologiska processer som till exempel: ”... vilja, instinkter, drifter, behov, motiv, intressen och mål” (Giota, 2013, s. 56). Dessa processer beskriver i sin tur Stensmo (2008, s. 207) utgörs av ”Det man är intresserad av är man motiverad för eller har en positiv attityd till” och är rörelseprocesser där eleven inriktar sig på ett uppsatt slutmål. Vidare menar Stensmo att begreppen motivation, intresse och attityd korrelerar med varandra. Schunk et al

14

(2008) beskriver motivationen som en process där incitamentet och upprätthållandet av intresset styrs av de målinriktade mentala- eller fysiska aktiviteterna. De menar att motivationen snarare är en process än en produkt. Vidare beskriver Giota (2013) hur motivationen påverkar elevens lust till att lära genom delaktighet i skolarbetet. Jenner (2004) i sin tur beskriver hur viktigt bemötandet av eleven är för motivationen till skolarbete, där pedagogernas främsta arbete blir att skapa och bevara motivationen hos eleven. Att fungera som en motivatör och erbjuda varierande undervisningsmetoder och material är betydande för att skapa positiv attityd och fånga elevens intresse i skolarbetet.

Utifrån Pintrich (2003) forskning kring vad som motiverar elever i pedagogiska miljöer har han funnit några samband och kongruenser. Pintrich hävdar att eleven motiveras då uppgiften eller aktiviteten är anpassad till den upplevda självförmågan och insikten om sin egen kompetens. När eleven känner sig kompetent är det sannolikt att denne upplever motivation till att utföra och fortsätta en uppgift eller aktivitet. Eleven motiveras när den känner att den kan påverka. Upplever eleven autonomi och att den kan påverka och kontrollera sitt lärande och beteende ökar prestationen. Eleven motiveras när denne har intresse eller inre motivation för uppgiften eller aktiviteten. Ett större engagemang och lärande sker när eleven har ett personligt och situationsbaserat intresse för uppgiften eller aktiviteten. Eleven motiveras utifrån vilket upplevt värde uppgiften eller aktiviteten har för den. Om eleven finner uppgiften eller aktiviteten meningsfull, användbar och relevant motiveras denne till lärande. Eleven motiveras av förväntningar och mål, då eleven känner till kunskapsmålen för uppgiften eller aktiviteten ökar motivationen till lärande (ibid). Illeris (2000) definierar i sin tur tre dimensioner för lärandet. I den kognitiva processen tillägnar eleven sig färdighets- och betydelsemässigt innehåll, i den psykodynamiska processen samspelar elevens känslor, attityd och motivation i lärandet, i den sociala- och samhälleliga processen växelverkar elevens pågående lärprocesser och de samhälleliga kontextuella perspektiven.

4.3

Lärplatta som resurs

Johnson (2013) beskriver i sin vetenskapliga artikel de positiva effekterna för motivationen som användningen av lärplattan har i undervisningen. De mest frekventa fördelarna som pedagogerna upplevde var elevernas förbättrade motivation till skolarbetet men även fördelarna med den individuella studieplaneringen och

15

nivåanpassningen till var och en elev som lärplattan gav möjlighet till. Enligt Jönssons (2012) pilotstudie, där eleverna hade tillgång till vars en lärplatta i undervisningen, såg hon tendenser till ökat engagemang hos både pedagoger och elever. Vidare beskriver hon de elever som hade svårt med att sitta still och var motoriskt oroliga innan, blev mer sporrade till undervisningen när de fick använda lärplatta som lärverktyg. Jönsson beskriver även att lärplattan användes mest som komplement till annat läromedel till en början. Men när pedagogen följde en pedagogisk planering med tydligt innehåll för undervisningen användes lärplattan som ett verktyg för lärandet till eleven istället. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) påpekar att skolan ska tillhandahålla och erbjuda olika digitala verktyg i lärandet vilket kan vara helt avgörande för om eleven ska nå kunskapsmålen enligt Lgr 11 eller inte. Emellertid är det inte ovanligt att eleven idag använder lärplattan till nöjen istället för att lära hävdar Riley (2013). En stor utmaningen för pedagogen blir att omvandla elevens användande av lärplattan men även att försöka finna ett alternativt- och individuellt anpassat lärande och sedan knyta detta arbete och arbetssätt till de olika kursmålen.

4.4

Lärande ”en-till-en” alternativt ”en-till-många”

Den nya teknologin som kommit in i skolans värld menar Delvin (2011) har visat på större nytta för lärandet än vad man tidigare trott. Han menar att om arbetet med de digitala lärverktygen fungerar i undervisningen kan eleven i sin egen takt upprepa samma sekvenser eller explikationer flera gånger om denne känner att det behövs. Skolverket fokuserar främst i sin rapport på vilka förutsättningar och vilka kompetenser som pedagogerna och eleverna har kring IKT och de digitala verktyg som finns ute i verksamheterna. De problem de kunnat se i IKT- användandet är att utrustningen inte fungerat tillfredsställande och att IKT stödet till pedagogerna inte finns. Detta i sin tur gör att de digitala lärverktygen används i en begränsad utsträckning av pedagogerna i undervisningen. Rapporten visar även att en kraftig ökning av lärplattan och elevdatorer för ”en-till-en” undervisning har skett och de anser dessa digitala lärverktyg ger nya förutsättningar för lärande och utveckling (ibid). Även Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) anser att den daglig användning av IKT- verktyg har en positiv påverkan på elevens skolresultat. Myndigheten hävdar vidare att detta även är anledningen till att många förskolor och skolor satsar på digitala ”en-till-en” verktyg.

16

Forskarna Säljö & Näslundh (2009) lyfter fram betydelsen av de fyra basfärdigheter, läsa, skriva, räkna och den digitala kompetensen. Utmaningen för den moderna skolan är att lära ut på ett nytt sätt. De digitala lärverktygen ger andra förutsättningar till att reformera undervisningen men även till att göra den mer varierad. Kollaborativt -, solidariskt-, kollektiva- och kooperativt lärande är alla synonymer till ”en-till-många” lärande. Wiliam (2013) och Kyrk Seger (2014) betonar också det kollaborativa- och kollektiva lärandets betydelse för elevens lärande i klassrummet. I detta ”en-till-många” lärande skapas motivation, kognitiv utveckling och socialt sammanhang menar de. Även Dillenbourg (1999) lägger vikt vid det kollaborativa lärandets fyra komponenter där interaktioner skapas och kognitiva mekanismer drar igång vilka ger kognitiva effekter varvid ett lärande uppstår. Komponenternas relation sinsemellan är inte kausala utan ömsesidigt stödjande av varandra. Elever som arbetar ”en-till-många” tvingas pröva sina och andras idéer och tankar varvid de blir tillgängliga för fler. Vidare visar Kjällanders (2014) undersökning att sociala- och lärande processer uppstår självmant vid användandet av lärplatta bland elever, oavsett om pedagogen har planerat för grupparbete eller inte. Detta förklara hon med att den digitala verksamheten ger större utrymme för nyfikenhet och villighet till att hjälpas åt. Tidigare forskning Kjällander gjort visar även att elever i ”en-till-en” undervisning är villiga att dela med sig av erövrade kunskaper via det digitala lärverktyget.

4.5

Utforskande och utmanande läroprocesser

Enligt Newton (2009) handlar förståelsen om att konstruera relationer mellan olika kognitiva funktioner. Förståelse handlar alltså om att kunna se och skapa samband, dessa samband kan stimuleras av yttre faktorer och i samspel med andra. För att skapa djupare förståelse hos eleven måste därför undervisningens uppgifter och aktiviteter utmana tillräckligt mycket så att en ny och djupare förståelse uppstår. Eleven förstår inte mer, den förstår annorlunda och detta gör att de nya kunskaperna och erfarenheterna upplevs som ett nytt lärande. Carlgren & Marton (2002) anser att nya utmaningar skapar ny förståelse för eleven. Vidare menar de att det krävs samtidig en medvetenhet om gamla och nya erfarenheter genom att känna att ”Jag är medveten om den situation som jag befinner mig i, men jag är också medveten om sådant som jag har varit med om tidigare” (ibid, s. 137).

17

Sanderoth (2002) hävdar att alla elever har lust att lära, först när eleven blir medveten om att den inte klarar av vissa uppgifter eller aktiviteter påverkar detta dennes motivation och lusten till att lära på ett negativt sätt. Även elevens känslor kan påverkas i en positiv riktning menar Gärdenfors (2010) om eleven höjer sin känsla av kontroll över sitt lärande. Han anser att det finns ett starkt samband mellan att förstå ett kunskapsområde och att känna att man kan kontrollera det. Ciampa (2014) belyser i sin tur att undervisningen med lärplattan medför att pedagogerna måste utveckla ett nytt arbetssätt gentemot eleven då de på ett annat sätt, än i den traditionella undervisningsmodellen, behöver vara tillgängliga för eleven. Vidare ställs det högre krav på läs- och skrivförmågan än tidigare hävdar Fast (2007). Hon beskriver den visuella läskunnigheten, Visual literacy, vilket menas med förmågan i att kunna läsa av bilders budskap och mening. I den digitala världen möter eleven ständigt på bilder som denne måste kunna tolka och ta till sig implikationen av.

En annan problematik menar Grönlund m.fl. (2014) kan vara att det är svårt för vissa elever att hänga med i användandet av lärplattan då de måste använda avancerade program och appar och att de i de flesta fall får lära sig hur dessa fungerar på egen hand. Vidare menar han att det ökade ”en-till-en” lärandet kan vara negativt för eleven om undervisningen och arbetet är ostrukturerat vilket då kan göra att eleven tappar fokus. De negativa effekterna som är störst kring användandet av digitala lärverktyg hävdar Jönsson (2012) är upplevda tekniska problem och att elevernas svårigheter i att använda lärplattan och implementeringen av tekniken är näst intill obefintlig. Pedagogen är central förebild i klassrummet och dennes kunskaper och färdigheter påverkar undervisningen starkt. Pedagogens IKT- kunskaper måste i dagens moderna skola spänna över ett brett spektrum av kunskaper, förmågor och förhållningssätt för att möjliggöra användandet av digitala lärverktygen i undervisningen (Tallvid, 2015). Skolverket (2013b) påtalar följande i sin rapport om pedagogernas kompetensutveckling.

Förutsättningarna för att it ska kunna användas såväl för administrativa uppgifter som direkt i det pedagogiska arbetet har förbättrats då lärarna nu i stor utsträckning har tillgång till en egen dator. Allt fler lärare uppger också att de har mycket eller ganska bra generell it- kompetens. Fortfarande uppger dock omkring en femtedel att de har mindre bra kompetens. Både att ha tillgång till egen dator respektive att undervisa i klasser där eleverna har det korrelerar positivt med lärarnas it-kompetens./.../ Behovet av

18

Eleverna i dagens skola har vuxit upp med olika digitala medier och verktyg och förhåller sig därför till dem på ett naturligt sätt. Svedner (2010) belyser skillnaden mellan elevens och pedagogens färdigheter då han menar att pedagogerna först i vuxen ålder kommit i kontakt med de digitala medierna och verktygen. Detta gör att

pedagogerna kan känna en viss oförståelse men även saknar den kompetens som deras elev har.

19

5.

Teori

I detta avsnitt kommer följande teorier presenteras intentionalitetsteorin, det

sociokulturella perspektivet utifrån utveckling och lärande som socialt grundade och

teknologi som medierande artefakter samt motivationsteorierna – behovsteori, kognitiv

teori och Berlynes teori.

5.1

Intentionalitetsteorin

Intentionalitetsteorin introducerades av Edmund Husserl (f. 1859-1938). Enligt denna

teori försöker människan ge allt som sker i livet en innebörd eller mening. Delvis kan man säga att intentionalitetsteorin är en del av livsvärldsteorin. När människan erfar en situation skapar denne sig en uppfattning av vilken innebörd eller mening situationen har. Det är inte den objektiva verkligheten i sig som påverkar människan, utan förståelsen, som i sin tur påverkar människans tolkning, vilken ger situationen dess individuella innebörd. Denna intellektuella konstruktion kallas för den intentionala

akten vilket menas vara en meningsskapande akt. Människor agerar inte utifrån en

objektiv verklighet utan från sin förståelse av situationens innebörd.

Livsvärldsperspektivet gör det möjligt för oss att förstå människors upplevelser

(Lindholm, 2005). Möjligheten till att förstå pedagogernas upplevelser kan tas genom

livsvärldsperspektivet och den intentionala akten.

5.2

Sociokulturellt perspektiv - utveckling och lärande som socialt

grundade och teknologi som medierande artefakter

Vygotskij (1999) anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet var i han försökte beskriva människans lärprocesser och utgick då från att lärandet börjar som en social aktivitet. Detta perspektiv på lärande menar att alla människor lär sig i alla sociala sammanhang med betoning på vad man lär sig snarare än om man lär sig. Det är genom interaktion och kommunikation med andra som människan tillägnar sig färdigheter och kunskaper. Dysthe (2003) betonar att människans lärande och utveckling sker stegvis i integrationen med andra människor och omvärlden. Det är

20

genom samspel och kommunikation som människan utvecklas varvid det sociala sammanhanget blir drivkraften för lärandet.

Vygotskij intresserade sig för barnets inlärningspotential, alltså vad barnet kan prestera vid samspel och vägledning av vuxna eller kamrater. Enligt teorin äger barnets utveckling rum på två nivåer. Först sker den biologiska utvecklingen, med ökad varseblivningsförmåga och fysisk kontroll - delta och samspela med världen, sedan den sociokulturella utvecklingen - kommunikativ och social förmåga. Vygotskij menade vidare att människan kan befinna sig i två olika utvecklingszoner samtidigt. Den så kallade proximala utvecklingen definierar funktioner som ännu inte har mognat och befästs hos barnet. I en aktuell utvecklingszon befinner sig barnet först när denne klarar av att använda redskap och lösa problem på egen hand (Vygotskij, 1999). Möjligheten till att förstå elevens utveckling och lärande kan tas i det sociokulturella perspektivet och dess konstruktivistiska syn på utveckling och lärande. Största vikten läggs på att kunskap framställs genom kollaboration i en kontext och inte först och främst via individuell utveckling.

Enligt det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning centrala och utgör länken mellan människan och omgivningen, det inre tänkandet och den yttre interaktionen” (Säljö, 2010 s. 67).

Begreppet appropriera används för att beskriva människans möjlighet till att i varje situation ta till sig kunskaper från sina medmänniskor i olika samspelssituationer.

Mediering är ett begrepp som ger oss förståelse för det samspel som ständigt sker

mellan människor och miljö och de kulturella redskap som används för att kunna förstå, tolka och agera med omvärlden. Säljö (2010) anser att människan kompenserar sina svagheter genom att använda sig av olika verktyg för att kunna vidareutvecklas. Människan använder dels språkliga redskap som tecken och symboler vilket kan vara bokstäver, siffror, mått eller enheter. Människan använder även olika fysiska redskap,

artefakter, som är av stor vikt när denne ska tolka och interagera med sin omvärld. De

digitala verktygen kan här ses som ett exempel på fysiska artefakter vilka kan ge människan förmåga till att lösa problem utöver sin mentala skicklighet. Möjligheten till att förstå lärplattan som alternativt lärverktyg tas i det sociokulturella perspektivet och lärplatta som medieranden redskap.

21

5.3

Motivationsteorier - behovsteori, kognitiv teori och Berlynes teori

Inom behovsteorins ses motivation som något som utlöses av olika grundläggande behov hos människan. Teorin grundar sig på de grundläggande och underliggande motivationskrafterna som människan anses ha dolt inom sig, både biologiska krafter men även kraften i ett livslångt lärande.

Abraham Maslows (f. 1908-1970) idé var att människans behov kunde delas in i fem olika kategorier, en så kallad behovstrappa. Teorin tillför grundläggande begrepp om individuell motivation ur ett humanistiskt perspektiv (Kaufman & Kaufman, 2010).

 Grundläggande behov – Behov av föda, vatten, syre, fysisk hälsa och välbefinnande och ligger därför i botten av hierarkin.

 Behov av trygghet – Behov av att vara förskonad från faror, angrepp och hot. Detta aktiveras efter att första steget är tillfredsställt.

 Behov av kärlek och gemenskap – Behov av positiva och kärleksfulla relationen med andra människor.

 Behov av uppskattning – Behov av att känna sig uppskattad och värdefull. Detta är det första steget i den andra huvudtypen.

 Behov av självförverkligande - Är den högsta kategorin i behovshierarkin och innebär att man har behov av att utveckla och förverkliga sin inneboende potential (Bolman & Deal, 2012).

Den kognitiva förväntningsteorin utgås från hur människan bearbetar och använder information i sina handlingar. Teorin grundar sig på människans handlingar som oftast utgörs av rationella och medvetna val och att dessa rationella val är den mest centrala delarna i mänskligt beteende. Kärnan i teorin är de kognitiva processer som människan bearbetar utifrån olika motivationsfaktorer. Utifrån detta har man kommit fram till en kognitiv teori som fått namnet förväntningsteorin. Denna förväntningsteori utgörs av tre komponenter vilka har ett multiplikativt förhållande och där förväntningar om ”lön för mödan” fokuseras starkt. Om en av komponenterna inte uppfylls uteblir motivationen trotts att de andra två komponenterna har blivit uppfyllda (Kaufman & Kaufman, 2010). Inom förväntningsteorin kan belöningar vara av två slag dels yttre och inre. Den yttre

22

belöningen kan vara någon form av belöning, förmån eller beröm. Den inre belöningen kan vara något inifrån kommande hos människan som till exempel upplevelsen och känslan av ansvar, utmaning, självförverkligande eller makt (Arvidsson, 2005).

I den kognitiva utvärderingsteorin åtskiljs mellan yttre- och inre motivation, där yttre motivation påverkas av yttre faktorer, så som belöningar och därmed även blir minde stabil. Inre motivation uppnås av själva arbetet som är självgående och själv reglerat vilket då blir motiverande i sig. En stor inre motivation verkar ha en positiv effekt på arbetskapaciteten och förmåga till att hålla fokus på uppgiften eller aktiviteten medan för mycket yttre belöningar kan underminera arbetsglädjen och därmed påverka och sänka den inre motivationen (Kaufman & Kaufman, 2010).

Daniel Berlyne (f. 1924-1976) grundar sin teori på människans nyfikenhet till lärandet. Teorin bygger bland annat på människans perceptuella nyfikenhet, där nya och okända stimuli skapar ett undersökande beteende. Berlyne hävdar även att människans nyfikenhet reduceras om denne exponeras kontinuerligt av samma stimuli under en viss tid. Nyfikenheten drivs av att människan ständigt vill lära sig, skaffa nya erfarenheter som i sin tur resulterar i nya kunskaper (Berlyne, 1954). Vidare beskriver Illeris (2007) att Berlyne hävdar att lärandet främjas av olika utmaningar, inte förstora eller försmå. Dock menar Illeris att det kan finns en risk med utmaningar om de inte är anpassade till elevens förutsättningar och kunskapsnivå. Om utmaningarna blir för svåra kan detta leda till att eleven slutar anta utmaningarna. Möjligheten till att förstå elevens motivation till lärande kan tas genom motivationsteorins olika kognitiva teorier. Biologiska, psykiska och sociala faktorer är olika drifter hos människan som lockar fram motivation. Berlynes nyfikenhetsteori utgår i sin tur från människans nyfikenhetsdrift i att vilja skaffa sig nya erfarenheter där olika stimuli skapar ett undersökande beteende. Berlynes teori om stimulus påverkan på människans drift till att vilja förstå kan mycket väl liknas vid den växelverkande yttre- och inre motivationen som beskrivs i de kognitiva teorierna.

23

6.

Metod

Syftet med studien är att försöka förstå sex pedagogers upplevelse av lärplattans effekter för motivation till lärande. För att ta del av pedagogernas upplevelser genomfördes semistrukturerade intervjuer med dem. Den kvalitativa undersökningen menar att undersöka den enskilde individens livsvärld (Bryman, 2002). Studiens kvalitativa forskning bygger på en induktiv forskningsstrategi som är tolkande och konstruktivistisk. Förhållandet mellan teori och praktik är induktivt då teorin skapas på fundamenten av de praktiska forskningsresultaten (ibid).

Den kvalitativa forskningen bygger på en metodansats där begreppet metod hänvisar till

datainsamling av intervjuer. Data i sin tur är materialet så som inspelningarna och

svaren från datainsamlingen som ska analyseras. Metodansats inrymmer idéer och förfarande för både datainsamling och analys vilka hänger ihop på ett rationellt sätt. Inom den kvalitativa forskningsmetoden kan man sedan utgå från forskningsdesignen fenomenologi. Vill forskaren utgå från ett empiriskt material och inte en teori passar fenomenologi som metodologi bäst (Fejes & Thornberg (red), (2012). Studiens fenomenologiska ansats utgår från individens konkreta upplevelser i sin livsvärld. Kvale & Brinkmann (2009) beskriver att fenomenologin vill förtydliga själva förståelseformen, det vill säga upplevelsen av livsvärlden eller som han uttrycker det, den levda innebörden. Genom livsvärldsperspektivet ges studien möjlighet till att förstå pedagogernas upplevelse.

6.1

Metodval

Forskningen går ut på analys av enkelt strukturerad data i form av intervjuer med öppna svarsfrågor. Syftet är att skapa fördjupad förståelse av idéer och attityder som föranleder människans handlingar och formuleringar (Psykologiguiden.se). Det vanligaste sättet inom kvalitativ forskning att samla in empiri är genom intervjuer, observationer, berättelser, ljudupptagning eller texter och dokument av olika slag. Som intervjuare är det viktigt att vara insatt i ämnet, vara strukturerad i den meningen att forskningens syfte beskrivs tydligt, ställa korta och tydliga frågor, låta respondenten tala till punkt, vara öppen och lyhörd men ändå styrande samt vara tolkande under intervjuns gång och ställa klargörande frågor (Bryman, 2002). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) söker

24

forskaren teman, essenser, detta då de finner samstämmighet beskrivningarna sinsemellan. Utifrån studiens frågeställningar har semistrukturerade intervjuer valts som metod för att samla in empiri.

6.2

Urval

Den kvalitativa studiens urvalsprocess bygger på att hitta personer som har rätt kunskaper och förutsättningar till att kunna besvara det som forskaren vill ha svar på eller förståelse i. Utifrån studiens frågeställningar koncentrerades valet av respondenter till utbildade lärare och specialpedagoger i grundskolan. För att bredda variationen i urvalet tillfrågades pedagoger som i mer eller mindre utsträckning arbetade med digitala verktyg i årskurserna 1-5. Enligt Trost (2010) är inga kvalitativa studier i statistisk mening representativa och menar därför att det inte finns någon större mening med att försöka göra ett statistiskt representativt urval av respondenter.

En F-6 skola belägen i en mindre kommun som kommit en bit på väg med sin IKT- satsning kontaktades och studien presenterades. Flera av skolans pedagoger var positiva till studien och av tio tillfrågade ville sex pedagoger ställa upp på en intervju, fem grundskolelärare och en specialpedagog. Utifrån detta kan då sägas att nyckelrespondenterna söktes aktivt. Då inget minsta antal respondenter i en kvalitativ studie anges menar Trost (2010) att det är bättre med ett mindre antal intervjuer som bearbetas väl, än fler dåligt bearbetade.

6.2.1 Presentation av respondenterna

Pedagog A, har lärarutbildning 1-9 och arbetat i 9 år. Möter ca 10-12 elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet. Har ingen IKT utbildning, är självlärd.

Pedagog B, har lärarutbildning 1-6 och specialpedagog utbildning. Har arbetat i 6 år och möter mellan 15-20 elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet. Har utbildning i datakunskap.

Pedagog C, har lärarutbildning F-3 och har arbetat i 1 år. Möter ca 10 elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet. Har IKT utbildning på gymnasienivå.

25

Pedagog D, har lärarutbildning F-6 och har arbetat i 3 år. Möter 4 elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet. Har IKT utbildning på gymnasienivå.

Pedagog E, har lärarutbildning F-6 och har arbetat i 3 år. Möter 6 elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet. Har IKT utbildning.

Pedagog F, har lärarutbildning F-3 och har arbetat i 3 år. Möter flertalet elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet då hon undervisar i fyra olika klasser. Har ingen IKT utbildning, är självlärd.

6.3

Genomförande

Som underlag till analysen och för att besvara frågeställningarna i studien genomfördes sex intervjuer med enskilda pedagoger. Innan huvudintervjuerna realiserades genomfördes en pilotintervju för att tillförsäkra intervjumetoden samt temafrågorna. Intervjuerna var semistrukturerade som i förväg var förberedda med teman och frågeställningar och dokumenterades genom digital inspelning. Den semistrukturerade intervjun innefattar flera teman med eventuella följdfrågor, viktigt tillägg är att frågorna inte behöver komma i samma ordning som i intervjuguiden på så vis blir intervjuprocessen flexibel (Kvale & Brinkmann, 2009; Patel & Davidson, 2011). I

semistrukturerade intervjuer kan det vara svåra att få fram svar på de frågor man söker

då intervjun bygger på ett icke strukturerat upplägg med teman istället för fasta svarsalternativ vilket innebär att forskningen tillämpar ett induktivt arbetssätt (Patel & Davidson, 2011). Resultatet har tolkats utifrån den kvalitativa induktiva ansatsen något som genom litteraturläsning framstått vara bäst att tillämpa utifrån studiens uppsatta frågeställningar (Fejes & Thornberg (red) 2012; Barajas m.fl., 2013). Samtliga intervjuer som genomfördes spelades in digitalt. Dessa transkriberades till skriftspråk varvid beskrivning av respondenternas gester och ansiktsuttryck inte gjordes. Intervjuerna bearbetades utifrån fenomenologins beskrivande analysmetod och följande bearbetningsarbete har gjorts. Genomläsning och transkribering av intervjuerna, nyckelord togs ut, teman bildades, underkategorier av teman kodades varvid mönster på likheter och variationer kunde formuleras. Den insamlade empirin har gåtts igen noggrant varvid mönster på likheter och variationer kunde formuleras (Barajas m.fl, 2013).

26

6.4

Reliabilitet – tillförlitlighet och validitet - giltighet

Reliabilitet handlar om resultatets tillförlitlighet och att studien går att återskapa. I studien utforskas respondenternas upplevelser vilket kan vara komplext och dynamiskt. För att uppnå hög grad av tillförlitlighet har målsättningen varit att tolkat det empiriska materialet så noggrant som möjligt för att hitta fenomenens gemensamma väsen. Samtliga respondenter har fått ta del av en sammanställning från deras intervju och därigenom fått möjlighet till att verifiera resultatet. Med validitet menas att studien har undersökt det den avser att göra (Stukat, 2011). Då studien omfattar sex intervjuer försvårar resultaten utifrån dessa en generalisering, dock kan studien appliceras och användas i den fortsatta IT- utvecklingen på den undersökta skolan men även i kommunen. De teoretiska utgångspunkterna genomsyrar studiens alla moment, från frågeställningar och intervjuteman till analys av materialet. På detta sätt försökte studien säkerställa att den behandlat avsett ämne. Vidare har respondenter valts utifrån deras erfarenhet av det undersökta ämnet, respondenterna har valts slumpmässigt, intervjufrågor har valts utifrån att de är direkt- eller indirekt kopplade till frågeställningen samt att intervjuerna har valts att spelas in digitalt så att viktig information inte skulle missas.

6.5

Etiska överväganden

Det finns ett otal etiska filosofier med olika etiska synsätt. De tre centrala är dock

dygdetiken – där personen är i fokus, pliktetiken – där den utförda handlingen hos

personen är i fokus och konsekvensetiken – där konsekvensen av handlingarna är i fokus. Som utförare av studien måste jag resonera både utifrån regler men också konsekvenser där min professionella riktlinje är hederlig och bidragande till samhället (Tännsjö, 2012). Den dygdetiska filosofin känns mest fundamental utifrån studiens forskningsperspektiv varför fokus läggs på detta etiska perspektiv. Undersökningen i studien är utformad och genomförd enligt Vetenskapsrådets (2011) rekommendationer. Samtycke har erhållits från respondenterna vilka även har anonymiserats för att garantera att de inte ska riskera eventuella följder av sitt deltagande i studien. Vidare är det empiriska materialet oåtkomligt för andra fram tills uppsatsen har godkänts, därefter kommer materialet destrueras. I missivbrevet framkom det tydligt vem jag är, vad för slags undersökning jag skulle göra och att jag tänkt genomföra intervjuer med ljudinspelning. Att beakta är

27

min relation till de intervjuade personerna i studien. Studien genomfördes på en skola där jag mött samtliga intervjupersoner i olika sammanhang i sin tjänstgöring. Dock kan det finnas fördelar med att vara ytligt bekant med respondenterna på så vis att intervjutillfället kan bli mer avslappnat och djupgående då ett ömsesidigt förtroende redan finns.

28

7.

Resultat och analys

I detta avsnitt redogörs studiens resultat och analys utifrån intentionalitetsteorin, det

sociokulturella perspektivet och motivationsteorierna. Empirin omfattar sex intervjuer

med utbildade pedagoger, varav fem är grundskollärare och en specialpedagog. Samtliga arbetar inom grundskolan årskurs 1-6 i en mindre kommun i Sverige och har varit verksamma som pedagoger mellan 1-9 år. Samtliga pedagoger undervisar barn i behov av särskilt stöd dagligen. I studien har respondenterna valts att kallas för bokstäverna A-F.

Resultatavsnittet är indelat i tre teman med underrubriker som utkristalliserades i analysen: motivation till skolarbete och lärande, lärplatta som resurs, lärande ”en-till-en” alternativt ”en-till-många samt utforskande och utmanande lärprocesser. Pedagogernas upplevelser av fenomenen förstås utifrån intentionalitets- och livsvärldsteorin som menar att, när människan upplever en situation bildar denne sig en uppfattning om vilken mening och innebörd situationen har (Lindholm, 2005).

7.1

Tilldelning av lärplatta - motivation till skolarbete och lärande

Pedagogernas upplevelse av motivation är samstämmig där samtliga beskriver att de kan se både en yttre- och inre motivation hos eleverna. Pedagogerna A, B och C talar även om elevernas intresse, nyfikenhet och drivkraft som viktiga faktorer i motivationen. Pedagogerna E och F i sin tur talar om den varierande och elevanpassade undervisningen som viktig faktor i motivationen.

Samtliga pedagoger upplever att tilldelning av lärplatta skapar positiv förändring i elevernas motivation till skolarbetet och lärandet. Detta tycker de sig se genom att eleverna är mer glada och ”peppade” men även genom att eleverna uttrycker att de tycker att det är roligt att arbeta med lärplattan i undervisningen.

C: Jag märker ju att barnen tycker det är roligt med lärplattan och de blir ofta glada”. F: Jag känner att eleverna blir gladare och motiverade när jag tar fram lärplattan /.../ det är ändå en extra grej när de kommer fram på skolan.

29

Andra positiva faktorer som bland annat pedagog E upplever hos eleverna är att de har lättare för att hålla fokus och kommer igång snabbare med skolarbetet. De är lättare att fånga helt enkelt.

B: Jag tycker att de är snabbare igång de elever som har lärplatta, och de vet precis vad de ska göra.

E: Jag tycker man fångar dem, att de kommer igång och arbeta och får fokus.

Vidare upplever samtliga pedagoger lärplattan vara ett bra lärverktyg för alla elever men upplevs inte sällan som mer ”värdefull” för elever i behov av särskilt stöd. Upplevelsen är att elevernas självförtroende höjs och att lärplattan hjälper dem att klara de olika arbetsmomenten på ett mer individanpassat sätt.

A: Däremot ser de lärplattan mer värdefull än kanske de som inte är i behov av särskilt stöd, för på det viset kan de få ännu mer hjälp /.../ Helt plötsligt öppnar det grejer som gör att det blir lättare för dem.

Den generella upplevelsen bland pedagogerna är att tilldelningen av lärplatta gör att eleverna motiveras till skolarbetet och lärandet ökar samt att det ökar deras chanser till att uppnå kunskapsmålen på ett mer individanpassat och målinriktat sätt.

7.1.1 Analys

Resultatet visar att samtliga pedagoger är samstämmiga i sin upplevelse och definition av motivation. Upplevelsen är att det finns en yttre- och inre motivation vilken de beskriver sig se dels i användandet av lärplattan som upplevd belöning men även i elevens egen nyfikenhet och drivkraft. Detta stämmer väl överens med den tidigare forskning som gjorts kring motivation där man kunnat urskilja och därmed hävdar att det finns en yttre- och inre motivation. Ahlquist-Johansson (2003), Stensmo (2008) och Deci et al (1999) beskriver dessa två motivationsformer som lustbetonade. Häri menar de att den yttre motivationen stimuleras av positiv förstärkning eller belöningar samt den inre motivationen av den inre meningen och glädjen som eleven upplever utan påverkan av yttre stimuli.

Några av pedagogerna upplever elevernas intresse, nyfikenhet och drivkraft som viktiga faktorer för motivationen. Denna nyfikenhet som drivkraft och motor till lärande belyser

30

även Berlyne (1954) i sin nyfikenhetsteori där han menar att drivkraften skapar ett undersökande beteende som i sin tur resulterar i ett nytt lärande. Utifrån kommande stimuli som lärplattan utgör påverkar elevens drivkraft och motor till lärande vilket även överensstämmer med pedagogernas upplevelser av yttre- och inre motivation.

Även inom den kognitiva förväntningsteorin och kognitiva utvärderingsteorin skiljer man mellan yttre- och inre motivation där den yttre motivationen ses styras av belöningar, förmåner eller beröm. Den inre motivationen ses vara som något inifrån kommande som upplevelse av ansvar, utmaning, självförverkligande eller makt (Arvidsson, 2005). Utifrån motivationsteorin och tidiga forskning visar studiens resultat att pedagogernas upplevelse av motivation stämma bra överens.

Två av pedagogerna upplever den varierande och elevanpassade undervisningen även vara viktiga faktorer för motivationen. Denna upplevelse stämmer väl överens med Jenner (2004) tankar där han beskriver att pedagogerna måste fungera som motivatörer och erbjuda varierande undervisning för att fånga elevernas intresse för skolarbetet. Vidare har Giota (2013) sett hur motivationen påverkade elevens lust till att lära när denne gavs möjlighet till delaktighet i skolarbetet. Genom varierande och individanpassad undervisning har även Pintrich (2003) sett att elevens motivation har ökat och då främst när eleven upplevde att uppgiften eller aktiviteten var anpassad till dennes upplevda självförmåga. Studien visar tydligt att den varierande och individanpassade undervisningen är viktig för elevens motivation till lärande.

Samtliga pedagoger upplever att lärplattan skapar positiva förändringar i elevens motivation till lärande. Genom användningen av lärplatta som alternativt lärverktyg kan man även här koppla samman Jenner (2004) och Pintrich (2003) tankar om vikten av varierande och individanpassad undervisning för att skapa och bevara motivationen hos eleverna. En av pedagogerna säger att lärplatta- användandet är en ”extra grej” och att eleverna visar på större motivation och glädje för skolarbetet när de får arbeta med den.

Utifrån motivationsteorin kan lärplattan här ses som en yttre motivation i form av belöning eller stimuli men samtidigt skulle den också kunna ses som en inre motivation som enligt Deci et al (1999) styrs av tillfredsställelse, intresse och nöjet för uppgiften eller aktiviteten som lärplattan skapar hos eleven. Studien visar att lärplattans inverkan för motivationen går att tolka på olika vis. Pintrich (2003) hävdar dock att om eleven

31

finner uppgiften eller aktiviteten meningsfull, användbar och relevant motiveras denne till lärande. Med den utgångspunkten för elevers motivation till lärande kan här tolkas att det är flera faktorer som spelar en avgörande roll i motivationsskapandet.

Vidare upplever pedagogerna att lärplattan är ett bra lärverktyg till alla elever men upplevs dock vara mer värdefull för elever i behov av särskilt stöd. Upplevelsen är att elevernas självförtroende stärks då lärplattan ger möjlighet till att individanpassa arbetsmomenten till den enskilde eleven och dennes kunskapsnivå. Utifrån Pintrich (2003) forskning om elevers motivation i pedagogiska miljöer kan man tydligt se och koppla fördelarna med lärplattan som lärverktyg. Pintrich hävdar att när undervisningen anpassas till elevens förmåga känner denne sig kompetent varvid dennes motivation sannolikt driver arbetsviljan framåt. Elevens vilja till att prestera ökar när denne upplever autonomi och kan påverka sitt lärande. Även Schunk et al (2008) beskriver om elevens intresse som en form av motivationsprocess vilken drivs och styrs av målinriktade aktiviteter vilka kan anpassas till elevens förmågor. Att engagemanget och lärandet ökar när eleven har ett personligt och situationsbaserat intresse blir här tydligt i lärplatta- användandet. Studien visar att lärplattan ger ytterligare möjligheter till att hitta lösningar och strategier för att leda eleven framåt mot de uppsatta kunskapsmålen utifrån dennes specifika situation.

7.2

Lärplatta i undervisningen - ”en-till-en” alternativt ”en-till-många”

Pedagogerna upplever lärplattan som ett mycket bra lärverktyg vid elevers färdighetsträning. Att använda lärplattan för att träna färdigheter som till exempel skrivning, stavning, ordförståelse, glosor och matematik ger fantastiska möjligheter för elever i behov av särskilt stöd men motivationen upplevs även öka starkt hos samtliga elever när de ges denna möjlighet.

D: Framför allt när det gäller skrivandet, motivationen ökar, inte bara för elever med särskilt stöd utan alla elever när de får skriva med hjälp av lärplatta.

E: Det är kanonbra hjälpmedel för att färdighetsträna och det finns mycket roligare saker än vad en själv kan hitta på eller göra.

32

Pedagogerna A, D och F hävdar vidare att lärplattan stimulerar fram en varierande undervisning där eleverna i många fall inte tänker på att de faktiskt jobbar för de tycker det är så roligt att arbeta med lärplattan.

F: Genom att variera min undervisning /.../ både för att få med mig dem och för att de ska orka /.../ det spelar en stor roll för deras motivation.

D: Jag ser många vinster med att använda lärplattan som ett alternativ till undervisningen, inte bara som ett verktyg att här har de en lärplatta /.../ utan verkligen som ett komplement till den traditionella undervisningen.

Ytterligare en motivationsfaktor som pedagog C upplever med lärplattan är att eleverna får arbeta med flera sinnen samtidigt vilket förstärker upplevelsen och där med inlärningen. Med lärplattan får eleverna både röra, se och höra vilket gör att det blir både ett visuellt och auditivt lärande.

Ingen av pedagogerna upplever några negativa effekter med ”en-till-en” undervisningen vid användning av lärplatta. Istället ser de det som ett gyllene tillfälle att individanpassa undervisningen till elevernas olika kunskapsnivåer.

A: Det är ju klart att det blir ”en-till-en” men bara för att man har en diagnos eller samma diagnos innebär inte det att man har samma behov /.../ de har olika program, de har olika appar /.../ så det är klart att det blir ”en-till-en” på det sättet.

F: Jag tycker det är ett jättebra verktyg för då kan jag lägga det på den nivån som just den eleven behöver. Skulle vi använt lärplattan hela tiden så skulle det kanske bli så men så ser det inte ut.

Vidare menar pedagogerna B och C att lärplattan även får fungera som en vidareutveckling på den individuella utvecklingsplanen, IUP, där eleven själv är med och styr vad som denne behöver utveckla vidare och träna mer på.

Den generella upplevelsen bland pedagogerna är att lärplattan likaväl främjar ett ”en-till-många” lärande som ett ”en-till-en” lärande. Detta då pedagogerna i mycket stor utsträckning tillämpar undervisning där eleverna arbetar i grupp, samarbete två och två samt redovisar inför klassen. Vid dessa tillfällen sker det mycket diskussioner och kunskapsutbyten mellan elev och elev men även mellan elev och lärare.

33 7.2.1 Analys

Elevers användning av lärplatta som digitalt verktyg kan ses utifrån ett sociokulturellt

perspektiv vara ett medierande redskap som eleven nyttjar för att kunna tolka och

integrera med sin omvärld.

Pedagogerna upplever lärplattan som ett mycket bra lärverktyg vilket är i linje med Delvins (2011) uppfattning. Delvin menar att teknologins inträde i skolans värld har visat på större positiv nytta för lärandet än vad man tidigare trott. Även Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013) menar att ett dagligt användande av IKT- verktyg i skolan skapar en positiv påverkan på elevernas skolresultat.

Vidare upplever även pedagogerna lärplattan som ett bra lärverktyg i samband med elevers färdighetsträning så som till exempel vid skrivning, stavning, ordförståelse, glosor och matematik. Detta hävdar även Delvin (2011) då han beskriver att de digitala lärverktygen ger eleven möjlighet till att upprepa samma sekvens eller explikationer flera gånger i sin egen takt om denne känner att det behövs. Säljö (2010) beskriver att människan kompenserar sina svagheter genom att använda sig av olika verktyg och detta då för att kunna vidareutvecklas. Studien visar att lärplattan upplevs fungera väl som ett kompenserande lärverktyg för att stötta och vidareutveckla eleven utifrån sin specifika situation.

En av pedagogerna lyfter fram lärplattans möjlighet till att förstärka upplevelsen och lärandet hos eleverna genom att de får arbeta med flera sinnen samtidigt. Pedagogen menar att när eleverna får röra, se och höra så stimulerar det till både ett visuellt och auditivt lärande. Vidare upplever några pedagoger lärplattan till att stimulera fram varierande undervisning. Detta kan kopplas till Riley (2013) tankar om att inlärningssituationerna måste vara sådan att eleven ges möjlighet till att delta och där pedagogerna erbjuder ett alternativt- och individuellt anpassat lärande för att skapa delaktighet för alla eleven. Studien visar här att lärplattan som digitalt lärverktyg kan erbjuda flera alternativa och kompensatoriska möjligheter i lärandet, för alla elever och inte enbart för elever i behov av särskilt stöd.

Pedagogerna upplever inte några negativa effekter med ”en-till-en” undervisningen vid användning av lärplatta. Istället upplever de enbart fördelar med lärplattan på så vis att

34

det är lättare för dem att individanpassa undervisningen till var och en elev. Vidare upplever de att lärplattan fungerar väl som en vidareutveckling på den individuella utvecklingsplanen, IUP, där eleverna själva är med och styr vad de ska träna mer på. Detta stämmer väl överens med det som framkom i Johnsons (2013) studie, där de mest frekventa fördelarna med lärplatta- användandet var elevernas förbättrade motivation men även möjligheten till att göra individuella studieplaneringar och nivåanpassningarna till var och en elev. Utifrån detta perspektiv lyfter Jönsson (2012) en viktig aspekt på användandet av lärplatta. Enligt hennes pilotstudie användes lärplattan som ett komplement till annat läromedel initialt istället som ett verktyg för lärande. Detta förhållande ändrades dock när pedagogerna upprättade och följde en pedagogisk planering med tydligt innehåll för användandet av lärplattan i undervisningen till eleven.

Säljö & Näslundh (2009) beskriver den moderna skolans utmaningar där de digitala lärverktygen ger andra förutsättningar till att reformera undervisningen. Studien visar att lärplattan som ”en-till-en” i undervisningen bidrar positivt till elevens lärande och utveckling och att pedagogerna är noga med att lärplattan ska fylla ett pedagogiskt syfte. De upplever också att lärplattan har fler och roligare pedagogiska läromedel att erbjuda för att komplettera och variera undervisningen för eleverna. Den generella upplevelsen är att lärplattan ganska frekvent används i ett ”en-till-många” lärande. Enligt pedagogerna används lärplattan i mycket stor utsträckning vid grupparbete, samarbete två och två samt vid redovisningar. Ur Vygotskijs sociokulturella perspektiven och

approprierings begreppet beskrivs människan genom interaktion och kommunikation

med andra människor tillägnar sig kunskaper och färdigheter. Enligt Dysthe (2003) är det genom samspel och kommunikation som människan utvecklas. Detta visar även studien då pedagogerna upplever att mycket diskussioner och kunskapsutbyte mellan eleverna och pedagogerna sker vid dessa undervisningstillfällen. Vidare beskriver Wiliam (2013), Kyrk Seger (2014) och Dillenbourg (1999) att ”en-till-många” lärandet skapar motivation och kognitiv utveckling där eleverna i ett socialt sammanhang tvingas pröva varandras idéer och tankar. Intressant infallsvinkel är Kjällanders (2014) forskning som visar att även elever i ”en-till-en” undervisning är benägna till att dela med sig av sina förvärvade kunskaper de fått via de digitala lärverktygen. Studien visar att lärplattan används lika mycket i ”en-till-många” som i ”en-till-en” undervisning var i bägge formerna ses fylla lika viktiga funktioner i lärandet för eleverna.