• No results found

Anpassad undervisning för elever med dyslexi - Skapandet av en meningsfull skolvardag för elever med dyslexi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Anpassad undervisning för elever med dyslexi - Skapandet av en meningsfull skolvardag för elever med dyslexi"

Copied!
29
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

DYSLEXI

Anpassad undervisning för elever med dyslexi

– Skapandet av en meningsfull skolvardag för elever med dyslexi

Andreas Karlsson

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Annika Cederberg - Scheike Svenska/Svenska 2 Examinator: Lars Pålsson - Syll Vårterminen 2008

(2)

1. Sammanfattning

Mitt syfte med detta arbete är att undersöka en grupp pedagogers inställning till hur man bäst bemöter dyslektiska elever i skolan och hur man kan underlätta deras skolvardag. Jag vill vidare undersöka om det finns en eller flera olika metoder som kan underlätta undervisningen för dyslektiska elever samt vikten av att få en tidig diagnos satt. Det har varit intressant och givande att läsa litteratur och att genomföra intervjuer med pedagogerna verksamma i Vänersborgs kommun.

Jag har kommit fram till att något av det viktigaste är att den ansvarige pedagogen finner sitt eget arbetssätt i samspel med den enskilde eleven. Det gäller att känna till flera olika metoder för läs och skrivinlärning, men man kan inte klart premiera någon metod framför den andra. Vidare har jag funnit det oerhört viktigt att man så skyndsamt som möjligt kommer fram till en diagnos så att hjälp och stöd kan sättas in i god tid.

(3)

Innehållsförteckning

1. Sammanfattning...2

2. Förord...4

3. Bakgrund...5

3.1 Inledning ...5

3.2 Syfte ...5

4. Barn med dyslexi ...6

4.1 Läs och skrivinlärning ...6

4.2 Historisk bakgrund ...8

4.3 Hur definierar man dyslexi? ...10

4.4 Problembilden vid dyslexi...12

4.5 De första indikationerna på dyslexi...12

4.6 Utredning och diagnostisering...14

5. Skolgången för barn med dyslexi...15

5.1 Pedagogiska åtgärder...15

6. Metod ...17

6.1 Kvalitativ metod ...17

6.2 Studiens tillförlitlighet...18

6.3 Urval ...18

6.4 Undersökningspersoner ...18

7. Resultat ...19

7.1 Sammanställning av intervjusvaren ...19

8. Analys ...22

9. Diskussion och sammanfattning...26

10. Slutsats ...27

10.1 Visioner för framtiden ...28

(4)

2. Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de pedagoger i Vänersborgs kommun som ställde upp på mina intervjuer och därigenom gjorde undersökningen möjlig. Jag vill också tacka min handledare Annika Cederberg – Scheike som hjälpte mig att äntligen skriva klart det här arbetet, fem år senare än planerat.

(5)

3. Bakgrund

3.1 Inledning

Jag har valt ämnet Dyslexi för mitt examensarbete. Jag känner att jag behöver större kunskap och insikt i hur man förhåller sig till en dyslektiker i skolan. Nedan nämner jag två andra viktiga orsaker till mitt ämnesval.

Hösten 2002 under min utbildning på lärarhögskolan i Malmö läste jag en kurs i specialpedagogik. Kursen leddes av specialpedagog, Birgit Druid Glentow, och behandlade bl. a olika läsinlärningsmetoder. Det viktiga faktum som fastslogs var att barn ofta lär sig läsa oavsett vilken metod som används. Men en liten grupp av elever får svårigheter med att lära sig läsa och skriva. För några av dessa är det kanske bara tal om en sen språkutveckling och deras läs och skrivsvårigheter går över med tiden. För andra kan det vara tal om mer specifika läs och skrivsvårigheter, eller med ett annat ord dyslexi. Här väcktes mitt intresse för dyslexi. Jag började fundera på hur man som lärare anpassar sin undervisning efter en elev med dyslexi.

Jag har nu också varit ute i verksamheten ett antal år och då kommit i kontakt med elever med dyslexi. Jag har med stort intresse och engagemang följt dessa elever och det dagliga arbetet med att ge de en individuellt anpassad undervisning utifrån deras kunskaper och behov. Många lärare har berättat för mig om dessa elever och deras problem, vilket ytterligare har väckt mitt intresse för ämnet.

3.2 Syfte

Mitt syfte med detta arbete är att undersöka en grupp pedagogers inställning till hur man bäst bemöter dyslektiska elever i skolan och hur man kan underlätta deras skolvardag. Jag vill vidare undersöka om det finns en eller flera olika metoder som kan underlätta undervisningen

(6)

för dyslektiska elever samt vikten av att få en tidig diagnos satt. Jag har arbetat efter i huvudsak följande frågeställningar:

• Vad är dyslexi och vilka problem medför det för barnet?

• Hur kommer man fram till en diagnos som säger att eleven har dyslexi och när bör denna utredning genomföras?

• Vilka läsinlärningsmetoder och andra hjälpmedel bör man använda för att underlätta undervisningen för elever med dyslexi?

4. Barn med dyslexi

4.1 Läs och skrivinlärning

Småbarn lär sig tidigt att använda nya ord och bygger på så vis upp ett ordförråd allteftersom. De lär sig att använda språket på rätt sätt och kan relativt tidigt göra sig förstådda i sin omgivning. De är bra på att beskriva vad de ser och kan fråga om de behöver hjälp. När det gäller att lära sig läsa och skriva är det oftast mer komplicerat. De flesta behöver hjälp av en pedagog för att lära sig läsa och skriva. Ju mer talet stimuleras desto lättare går det sedan att lära sig både läsa och skriva. Skriftspråket bygger på bokstäver som fogas samman till ord. En svårighet när man ska lära sig läsa och skriva är att bokstäverna i ett ord inte alltid låter som i alfabetet. För den som har svårt att höra skillnaden mellan långa och korta vokaler blir det svårt att läsa och stava korrekt och för en dyslektiker är det många gånger svårare (Lindell, 1996) En del går det lätt för, men för andra är det mer kämpigt. Som förälder kan man hjälpa barnet att bygga upp ett stort ordförråd.

En del barn lär sig läsa innan de börjat skolan (Lindell, 1996). Oftast växer dessa barn upp i en miljö som stimulerar deras nyfikenhet till att upptäcka bokstäver och litteratur. De har lätt för att koppla samman ord och symboler till en betydelse. Ordförrådet blir större och större.

(7)

Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk forskare i psykologi. Han var samtida med Piaget och var precis som honom intresserad av barnets kognitiva utveckling (Dahlgren, 2006). Vygotskij menade att människan var en social och kommunikativ varelse redan från början och inte alls egocentriskt sinnad. Enligt Vygotskij utvecklas människans språk i samspel med andra individer i ett socialt sammanhang (Dahlgren, 2006, s.22). Genom social samvaro med andra upptäcker barnet språket och lär sig att göra sig förstådd. Med hjälp av en vuxen får barnet stöd och hjälp för att komma framåt i utvecklingen. Det enskilda barnet har potentiella utvecklingszoner och för att lära sig behärska något krävs hjälp utifrån. Barnet får först instruktioner utifrån och kan sedan genom eget tänkande lära sig på egen hand. Samspelet mellan vuxen och barn bildar ett underlag för barnets fortsatta utveckling i tänkandet (Andersson, 2006, s.35).

Stadler (2002) beskriver olika läsinlärningsmetoder som oftast används ute i skolorna. En av dem är Läsning på talets grund (LTG). Den här metoden innebär att eleverna själva skapar en text utifrån sina kunskaper och erfarenheter. Eleverna dikterar en text och läraren skriver ner det. Därefter arbetar man med texten genom att använda både ljud- och ordbildmetoden. Dessa beskrivs mer ingående här nedan. För de dyslektiska eleverna är det extra viktigt att lägga tyngd på arbetet med ljud och bokstäver (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001, s.55

).

Ljudmetoden är den som oftast används i de svenska skolorna. Man utgår från bokstäverna

och deras ljud och försöker sedan bilda ord och meningar. Oftast startar man med vokalerna och de enklaste konsonanterna. Arbetet brukar se olika ut från skola till skola men i grunden går det ut på att lyssna på ord, identifiera de olika ljuden och att uttala ett ljud i olika sammanhang. Med skrivövningar av varierande grad präglas bokstavsformen in, medan ljudet samtidigt uttalas. Just den här metodens styrka är att den i de flesta fall leder till en stor säkerhet i avkodning och rättstavning (Stadler, 2002, s.44).

Ordbildmetoden är inte lika vanligt förekommande i den traditionella undervisningen. Till

viss del används den för att lära in vanligt förekommande småord till exempel kom, om, som, honom med flera. Istället används ordbildmetoden främst i särskolan och för de personer som har stora svårigheter med läsinlärning vid ljudmetoden. Undervisningen går ut på att kombinera ord och bilder. Eleverna lär sig att känna igen socialt viktiga ord som telefon, mataffär, polis etc. Vid inlärning av ordbilderna används skyltar. Genom sådana övningar får dessa personer ett begränsat ordförråd som ändå blir anpassat för deras praktiska behov (Stadler, 2002, s.49).

(8)

Bland annat Asmervik med flera (2001) konstaterar att det inte finns någon mirakelmetod att hänvisa till. En enda modell som passar alla elever och deras behov existerar inte. Det lämpligaste arbetssättet är att kombinera olika metoder. Lärarens entusiasm och tilltro till de olika metoderna samt dennes förmåga att skapa ett accepterande och tryggt inlärningsklimat har en stor betydelse. Läraren är metoden, menar författarna.

4.2 Historisk bakgrund

I början av 1900-talet började man på allvar för första gången uppmärksamma problemet med läs och skrivsvårigheter. Detta skedde under en tid då intresset för intelligensbegreppet precis hade väckts. Man ville få möjlighet att anpassa undervisningen efter individuell förmåga så att alla fick den pedagogiska hjälp som behövdes. Följden av detta intresse blev att man började genomföra särskilda intelligenstest som visade sig ge utslag på lindrigare former av begåvningshandikapp eller utvecklingsstörning. Vidare kunde man också finna att det fanns personer, både barn och vuxna, som visade tecken på läs och skrivproblem trots att de ansågs normalbegåvade. De ansågs ordblinda och det var också det namnet man gav dessa individer (Gillberg & Ödman 1994, s.11). Numera kallar man oftast dessa specifika läs- och skrivsvårigheter för dyslexi. I mitt arbete kommer jag också till stor del använda mig av den termen.

I Amerika är kanske Samuel Orton den mest kände bland dyslexiforskarna. På 1920-talet lade han fram en teori om jämvikten mellan de båda hjärnhalvorna. Hos en ”normalperson” har den ena hjärnhalvan (oftast den vänstra) en dominans över den andra. I den icke-dominerande hjärnhalvan lagras synintrycket från skriften och fungerar som spegelbilder. Enligt Orton fungerar inte denna dominans mellan de båda hjärnhalvorna hos en person med dyslexi. Antagandet blev att lässvårigheterna hade uppkommit som en följd av att den ena hjärnhalvan inte hade en klar dominans över den andra. Den här bristen kunde då ge upphov till reversibla fel och spegelvändningar av bokstäver (Höien & Lundberg, 1999, s.42). Även idag tycker man att Ortons föreställningar om hjärnan är intressanta och värdefulla även om de inte fått så stort genomslag som man först trott. 1949 bildade man en förening för att hedra hans insatser på området. Idag heter föreningen The international dyslexia society och är en av världens främsta när det gäller forskning och arrangering av internationella konferenser kring dyslexi (Höien & Lundberg, 1999, s.46).

(9)

Synsättet att personer med grava läs- och skrivproblem led av någon form av hjärnskada och att det fanns få möjligheter till hjälp präglade även forskningen här i Sverige i början av seklet. Det var först på 30- talet som man kunde skönja en viss förändring i synsättet. En psykolog vid namn Monroe presenterade då en hypotes om att det fanns faktorer som antingen var för sig eller tillsammans kunde förorsaka läs- och skrivsvårigheter. Dessa faktorer kunde t ex vara begränsad inlärningsförmåga, konflikt mellan hjärntendenser och dålig syn eller hörsel. Vidare fastslog Monroe att även dålig skolundervisning kunde vara en orsak till läs- och skrivsvårigheter (Ericsson, 1996, s.41).

Följden av Monroes tankar blev att man införde läsklasser år 1938 på prov i Sverige. Dessa klasser var till en början avsedda för barn på lågstadiet. Det visade sig dock vara svårare än man hade trott att finna faktorer som var gemensamma för en större grupp av elever. De problem som trots allt återkom var ofta av social, visuell och emotionell art. När verksamheten så småningom blivit mer etablerad breddades den och man kompletterade läsklasserna med läskliniker. Därmed kunde man hjälpa elever från grundskolans alla stadier (Ericsson, 1996, s.46). Till läsklinikerna hänvisades de elever som led av mer lindriga former av läs- och skrivproblem. Det kunde fungera som så att man fick gå ifrån sin ordinarie klass vid ett par tillfällen i veckan för att få en mer individualiserad språkträning (Stadler, 2002, s.32). De elever som hade stora språkproblem fick hela sin undervisning förlagd till en läsklass. Kursplanen som följdes var dock densamma som i den ordinarie klassen (Ericsson, 1996, s.53).

I slutet av 60- talet började man ifrågasätta behovet av läsklasser och kliniker. Bakgrunden till det kan förklaras i det samhällsklimat som rådde just då. Det låg i tiden att man skulle debattera och kritisera rådande samhällssystem. Föga förvånande då att även skolan drabbades av kritik. Det påpekades nu starkt att elevers olika svårigheter i skolan var förorsakade av skolan själv (Stadler, 2002). Med ett sådant synsätt följde ett större ansvar från skolans sida. Det skulle inte längre behövas några utredningar eller diagnoser och läsklasserna samt klinikerna avskaffades. Elever som led av dyslexi hänvisades nu till sin ordinarie klass där han/hon fick individualiserad hjälp (Ericsson, 1996).

Christopher Gillberg och Maj Ödman beklagar sig i sin bok, Dyslexi vad är det? (1995) över den antibiologiska syn på dyslexi som rådde under 60- 70 talet. De menar att alldeles för stor tonvikt lades på sociala och emotionella faktorer och många elever lämnades utan hjälp när dyslexi kunde förklaras bero på psykiska besvär och relationsproblem inom familjen. Skolans uppgift blev att verka för att var och en måste få mogna i sin egen takt. En förstående och inlevelsefull attityd var viktigare än egentlig läs och skrivträning.

(10)

Under 90- talet svängde det återigen i debatten och dyslexi erkändes nu som ett handikapp. Inom skolväsendet och vården började man diskutera vikten av att ge en diagnos på problemet. Dessutom gjordes framsteg i forskningen rörande hjärnans anatomi och funktion och man har därmed närmat sig grundförståelsen till varför dyslexi existerar (Gillberg & Ödman, 1995, s.27).

4.3 Hur definierar man dyslexi?

Det finns flera olika definitioner av dyslexi. Stadler (2002) redogör för att forskning pågår inom olika vetenskapliga områden. Svårigheten är ofta hur man ska definiera begreppet dyslexi. Det finns olika grupperingar av forskare, som i mångt och mycket har olika uppfattningar om dyslexins uppkomst och orsak. Rent allmänt kan man ändå konstatera att den person som har dyslexi har stora och i många fall oförklarliga svårigheter med skriftspråket (Stadler, 2002, s.12). Det kan ta sig uttryck på lite olika sätt, men det största problemet synes vara kopplingen mellan det talade språket och de skrivna bokstäverna och orden. Internationellt sett är dyslexi benämningen på svårartade och långvariga läs- och skrivsvårigheter.

Ordet dyslexi är sammansatt av orden dyx och lexia och betyder svårigheter med ord. Dyslexi kan vara mer eller mindre svårartad. Besvären varierar ofta stort från person till person. Vissa har nästan oöverkomliga problem med att ta till sig grunderna av läsning och skrivning, medan andra bara läser något långsammare än genomsnittet och gör vissa stavfel (Höien, 1992, s.29).

I sin artikel Har du punka på hjärnan, lille vän? (Ordfront magasin, 10/99) belyser journalisten Staffan Myrbäck på ett intressant sätt hur debatten om dyslexi har växt fram och tagit sig uttryck. Det har som han själv säger utvecklats till att bli ”den mest inflammerade och mest ödesdigra striden i svensk skolvärld”.

Företrädarna för den mer biologiska synen på dyslexi står hårdnackat fast vid att dyslexi beror på biologiska orsaker och brister i det fonologiska systemet. Lundbergs definition lyder således: ”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (Höien & lundberg, 1999, s.21).

Brister i det fonologiska systemet innebär att man saknar förmåga att automatiskt avgöra vilka ljud som ingår i ett ord och i vilken följd de kommer. Det är helt uppenbart att det blir

(11)

svårigheter när ljuden ska göras om till bokstäver eller tvärtom. Bokstäverna säger inte dyslektikern något om hur ordet låter (Seth, Heimdahl & Janson, 1997).

Om de primära symtomen på dyslexi är problem med ordavkodning och stavning så är de sekundära problemen dålig läsförståelse, problem med matematiken och låg självvärdering. Det här är också den syn på dyslexi som enligt Myrbäck fått mest utrymme i det offentliga rummet. Denna i många fall okritiska rapportering från medias sida har således gjort att den biologiska utgångspunkten blivit mer eller mindre självklar, fortsätter Myrbäck.

En av många som är kritisk till att dyslexi i huvudsak skulle bero på biologiska orsaker är Caroline Liberg (1993). Hon är lingvist och har forskat och skrivit en doktorsavhandling om hur barn lär sig läsa och skriva. Liberg påpekar i Myrbäcks artikel att hon inte vill tro på att så många som 5 – 10 % av alla dyslektiker skulle ha sina svårigheter p.g.a. neurologiska brister. Hon är också tveksam till att dyslexi skulle bero på en störning i det fonologiska systemet. Det skulle innebära att grammatiken och varje ljud och bokstav finns biologiskt/neurologiskt representerade i hjärnan. Det här är enligt Liberg byggt på en mycket västinfluerad teori om språket. När man diskuterar utifrån denna teori bortser man från att det finns andra språk såsom kinesiska och arabiska.

Liberg vill istället mena att dyslexi i grunden har sin förklaring i pedagogiska och sociala orsaker. Därför har kontroversen också kommit att gälla valet av metodik vid den första läs- och skrivinlärningen. Lundberg och hans företrädare menar att det enda sättet för ett barn att lära sig läsa är att det först lär sig att avkoda bokstäverna. När barnet väl har lärt sig alfabetet kan man gå vidare och jobba med läsning. Caroline Liberg håller inte alls med om detta. Det centrala budskapet i hennes tankar är att vi ska fokusera på innehållet i texterna och inte enbart på formen. Just det synsättet måste vi förmedla till eleverna, menar hon. Det handlar helt enkelt om att vi som lärare måste bli bättre på att använda ett arbetssätt som stimulerar barnens intresse och förväntningar inför en text. Det kan till exempel handla om högläsning som fungerar alldeles utmärkt när man vill låta eleverna ta del av litteraturens spännande och händelserika värld.

Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter (FMLS) utgår från individens uppfattning, när man ger sin definition: ”När en person har läs- och skrivförmåga som ligger avsevärt under den nivå som hans förståndsmässiga eller intellektuella nivå skulle medge, då har han läs- och skrivsvårigheter”(Seth, Heimdahlet al. 1997, s.11).

Strömbom (1999), skriver att dyslektikers läs- och skrivsvårigheter beror på bristande förmåga att se samband mellan det talade och det skrivna språket; att förstå att talspråket består av serier av språk eller talljud, som i skrift presenteras av olika bokstäver. Strömbom

(12)

menar att dyslektiker saknar förmågan att snabbt avkoda eller känna igen de olika tecknen och uppfatta vad de står för. En dyslektiker måste ofta stanna upp och tänka efter vad symbolerna betyder. Något som för oss andra sker mer eller mindre automatiskt. Dessutom har dyslektiker som regel svårt att förstå vad de läser eftersom själva avkodningen kräver så mycket energi att de inte samtidigt kan koncentrera sig på textens innehåll. Vidare berättar Strömbom att dyslektiker i regel inte har någon klar bild av hur orden ser ut, hur de är uppbyggda eller vilka bokstäver de består av. Därför blir många ord både fellästa och felstavade.

4.4 Problembilden vid dyslexi

Det är svårt att rent generellt beskriva problembilden vid dyslexi eftersom arten av problem ofta varierar från individ till individ. För en del dyslektiker är läs- och skrivsvårigheterna de enda problemen medan det för andra finns ytterligare problem som samverkar. Som förälder och anhörig till ett barn med dyslexi har man ett stort ansvar. Det gäller att finnas till och att hela tiden försöka visa på barnets positiva sidor. Man måste också sträva efter att upprätthålla en bra kontakt med förskola och skola. Om detta och mycket annat som rör dyslexi skriver Irène Seth m.fl. (1997) i sin bok Dyslexi för föräldrar. Man vill med boken bidra till att öka förståelsen och kunskapen kring dyslexi. Två av bokens författare har själva barn med dyslexi och boken innehåller därför många tips och tankar om hur man som förälder kan stödja sitt dyslektiska barn.

Alla som har läs- och skrivsvårigheter har inte dyslexi, utan dessa svårigheter kan ha flera andra orsaker. I många fall finns det en naturlig förklaring. Personen i fråga kan ha svag intelligens, eller vara svårt syn- eller hörselskadad. Här kan man tydligt se en orsak vilket inte är fallet vid dyslexi. En dyslektiker får ofta utså ett oförstående från sin omgivning. I andras ögon har de oftast betraktats som obegåvade och handlingsförlamade. Det beror till stor del på att man ser läs- och skrivförmåga som något självklart i dagens samhälle (Stadler, 2002).

4.5 De första indikationerna på dyslexi

Allt för många av dyslektikerna får sin diagnos för sent. En del elever kan till och med gå hela sin skoltid utan att få en riktig beskrivning av sina svårigheter. Detta borde väl vara ett tecken om något på att skolorna fortfarande har alldeles för bristfällig kunskap när det gäller frågan om dyslexi. På grund av den här okunskapen blir föräldrarnas stöd och engagemang extra

(13)

upprätthålla en bra kontakt med förskola och skola. När man tycker sig se tecken som tyder på dyslexi ska man kunna prata med barnets lärare och övrig personal på förskolan eller skolan. Om skola och hemmet hjälps åt finns det större möjligheter att komma fram till vad svårigheterna beror på. (Seth, Heimdahlet al. 1997, s.39).

Curt von Euler är professor emeritus i hjärnforskning vid Karolinska institutet. I boken

Dyslexi för föräldrar (Seth, Heimdahl & Janson, 1997) skriver han att det är viktigt att så fort

som möjligt ta tecknen på dyslexi på allvar. Redan i fyra till fem års ålder kan man hitta riskbarnen om man är uppmärksam. Typiska kännetecken kan vara att barnet börjar tala sent och på annat sätt visar sig ointresserat av att rimma eller leka med orden och språket. Von Euler menar att dessa tecken bör tas på största allvar av föräldrar och andra vuxna som har med barnet att göra. Det är då viktigt att föräldrarna stödjer sina barn genom att börja läsa för dem tidigt och med inlevelse. Man hjälper dem en bra bit på väg om man gör läsningen till något lustfyllt och rogivande. Även Lundberg (1999) refererar till undersökningar som visar på att det kan finnas tidiga tecken i barnets språkliga utveckling som signalerar att de kan få skrivsvårigheter i skolan.

Det är viktigt att man som förälder är medveten om att man har vissa rättigheter. Man bör till exempel kontakta barnets förskola eller skola och kräva att få ett test utfört, om man ser tecken som eventuellt tyder på dyslexi (Seth, Heimdahl & Janson, 1997, s.41). Många föräldrar får ganska tidigt en känsla av att det är något som inte står rätt till i barnets utveckling. Det handlar inte bara om den sena talutvecklingen eller det uppenbara ointresset för språkliga aktiviteter utan det kan också visa sig i att barnet har koncentrationssvårigheter. När barnet vistas i förskoleverksamheten ser man tecken som att barnet ofta pekar istället för att tala och det visar sig ofta vara svårt att ta emot och förstå snabba instruktioner. Flertalet har också svårt för att härma och säga efter svåra ord som till exempel prenumeration. Svårt brukar också vara att komma ihåg ordningsföljden vid enkla instruktioner eller att kopiera ett mönster. Parallellt med svårigheterna finns det dock ofta andra tillgångar och begåvningar hos barnet som man inte får glömma att uppmuntra. Dyslektiska barn är ofta kreativa och kommer gärna med idéer och har fantasi. De har också en förmåga att minnas bra vad de hört och sett och de har lätt för att uppfatta kroppsspråk och andra signaler från omgivningen. Det gör också att de själva är bra på att använda sin egen kropp (Seth, Heimdahl et al.1997).

Alla dessa brister och tillgångar kan alltså tyda på att barnet ifråga håller på att utveckla dyslexi. Viktigt att påpeka är dock att så inte behöver vara fallet. Många barn är av naturen sena i sin språkutveckling utan att de för delen behöver bli dyslektiker. Orsaken till det kan vara många. Det har till exempel konstaterats att barn som växer upp i en språkligt torftig

(14)

miljö tenderar att få problem i samband med läs- och skrivinlärningen. För de allra flesta är det ett övergående problem som löser sig med tiden. Seth, m.fl. (1997) påpekar trots detta vikten av att en utredning sker snabbt och man beklagar sig över att kunskapen om dyslexi framförallt inom förskolan hittills inte varit tillräcklig. Ofta blir det så menar man, att skolan inte hittar de dyslektiska barnen förrän i tio till tolv års ålder. Vid det laget har barnen oftast stött på så många motgångar i skolan att deras motivation och självförtroende är allvarligt skadat. En utredning eller ett test är inte ämnat att sätta någon stämpel på ett barn, utan ska istället ses som ett sätt att hitta de barn som är i riskzonen. Återigen hänger mycket på föräldrarnas engagemang och intresse Föräldrarnas aktiva medverkan kan ha en avgörande betydelse för hur barnet kommer att tillmötesgås av förskola och skola.

4.6 Utredning och diagnostisering

Bland andra Stadler (2002) argumenterar för att man på ett tidigt stadium identifierar dyslexi, så att arbetet med att hjälpa de drabbade eleverna kan starta så tidigt som möjligt. Den utredning som måste till är också nödvändig för att man ska kunna anpassa skolans undervisning till de specifika elevernas individuella behov. Det finns ingen färdig metod eller metodik som passar alla barn med den här problembilden. Alla dyslektiker har sitt egna sätt att jobba med språket och de behöver olika slags hjälp för att komma till rätta med sina svårigheter. Det blir alltså nödvändigt med en kartläggning av den individuelle elevens problem för att sedan utforma ett individuellt åtgärdsprogram. (Stadler, 2002, s.91).

Det är viktigt att samarbetet med elev och viktiga personer i hans närhet funkar väl när man bestämt sig för att genomföra en utredning av misstänkt dyslexi (Stadler, 2002, s.93). Om samarbetet fungerar väl får man oftast större möjligheter att tolka resultatet av kartläggningen. Det blir också naturligt lättare att gemensamt komma fram till hur behandlingen kan läggas upp om samarbetet fungerar. Under utredningens gång vill man också få en bild av barnets relationer till sin omgivning. Det är viktigt för att se helheten hos det enskilda barnet. Vidare poängterar Stadler att den diagnostisering som sker i skolan måste ha som syfte att anpassa och förbättra undervisningen i olika ämnen för de enskilda eleverna. Diagnosen ska leda till att det åtgärdsprogram som utformas ger adekvat hjälp för varje elev. Det är mycket viktigt att man är noggrann och ägnar gott om tid för kartläggningen innan diagnosen ställs. En behandling som utgår från felaktig diagnos kan få ödesdigra konsekvenser för den enskilde

(15)

Ett individuellt åtgärdsprogram måste alltid finnas innan man startar upp en behandling i någon form med en dyslektiker. Som tidigare nämnts är ingen dyslektiker den andra lik. Det är därför av stor vikt att pedagogen som ansvarar för undervisningen finner sitt eget arbetssätt i samspel med den enskilde eleven. All behandling ska grundas på det som framkommit i utredningen (Stadler, 2002, s.96).

5. Skolgången för barn med dyslexi

5.1 Pedagogiska åtgärder

Nästan alla dyslektiker har hjälp av en strukturerad inlärning som sker steg för steg vid vilken man inte går till nya moment förrän tidigare moment är helt inlärda. Innan man börjar med läsinlärningen ska man jobba noggrant med att förklara skriftsystemet så att eleverna förstår det. Vid den första undervisningen rekommenderas att man koncentrerar sig på ljudinlärningen. När barnen är säkra på hur de olika språkljuden låter så kan man börja med välskrivning av bokstäverna. Det har visat sig vara bra att arbeta med flera sinneskanaler, den visuella, den auditiva och den kinestetiska, när man jobbar med sambandet mellan ljud och bokstav. Ett sätt är till exempel att öva in vokalerna genom att sjunga på dem, under tiden som man ser på bokstaven och samtidigt spårar bokstavsformen med handen i luften (Stadler, 2002, s.100).

First steps är en metod som kan användas för lässvaga elever i de första årskurserna. Metoden inriktas på vissa elever som får en dos undervisning 30 minuter varje dag under ett helt läsår. Målet är att eleven under den här tiden genom upprepad läsning av bekanta böcker ska bli en mer medveten läsare. Bland annat handlar det om att kunna förutsäga handlingen i en bok utifrån titel och illustration. Eleverna får även träna sig på att skriva fullständiga satser efter att ha diskuterat satslängd och mängden ord med läraren. Under detta arbete använder man flera olika tekniker för att hjälpa eleverna med analys av meningen (Asmervik m.fl., 2001).

En stor, viktig och kanske helt avgörande fråga är hur vi pedagoger ska förhålla oss och anpassa vår undervisning så att den gynnar elever med dyslexi. Andersson (2006) efterlyser en pedagogik som starkare betonar de läs- och skrivsvagas eget aktiva ansvarstagande för sin

(16)

inlärning. Hon menar att om vi ska kunna göra något åt alla de elever som idag lämnar grundskolan med allvarliga läs- och skrivsvårigheter så måste vi helt enkelt jobba mer med att stärka deras tilltro till sin egen förmåga och sitt eget värde En av pedagogens första uppgifter borde därför vara att se till att eleven får en lång rad konkreta framgångar som på sikt kan förändra självbilden. För att lyckas med detta bör man utgå från det som eleven redan kan och sedan sätta upp små delmål för det fortsatta arbetet. Då minskar man risken för misslyckanden.

Eleven måste dessutom själv få vara med och planera sin undervisning och få möjlighet att utvärdera densamma. Det är således av stor vikt att läraren uppmuntrar eleven till att själv välja och besluta om sin egen inlärning. Eleven kan t.ex. själv göra ett val bland texter med passande svårighetsgrad eller bland olika inlärningsmoment. Det egna ansvaret och det självständiga arbetet i små steg bör ständigt göra sig påmint i det pedagogiska arbetet. Det kan vidare ge sig uttryck i att eleven själv kontrollerar och rättar sina vanligaste misstag innan han överlämnar sin text till läraren. En anteckningsbok där eleven noterar planering och utvärdering kan också rekommenderas av flera anledningar. Dels är det ett sätt för eleven att se att arbetet går framåt, dels underlättar det och fungerar som ett underlag när lärare och elev tillsammans sitter ner och utvärderar arbetet. Genom att spara sina anteckningar kan sedan eleven gå tillbaka och till sin glädje upptäcka att fel som gjordes tidigare numera inte existerar i samma utsträckning. En känsla av att man har kontroll över sina skriftliga produkter infinner sig då förhoppningsvis hos eleven (Andersson, 2006, s.53).

En metod som brukar fungera bra för lässvaga elever är växelläsning. Det som är så speciellt med den här metoden är att både lärare och elev är involverade under läsningen. Det är mycket viktigt att texten är utvald för att passa eleven. Läraren börjar med att läsa ett stycke. Det är viktigt att lästempot är anpassat efter elevens färdighet så att han utan problem kan följa med i texten under läsningen. Sedan blir det elevens tur att läsa. Det kan röra sig om bara några få rader i början för att sedan bli längre stycken. Man fortsätter med den här proceduren tills texten är genomläst. Förutsättningen för att lyckas med den här metoden är att man hittar en text som är anpassad efter elevens färdigheter och även passar elevens intresse (Höien, 1999, s.87).

Professor Mats Myrberg vid Lärarhögskolan i Stockholm genomförde för några år sedan på skolverkets uppdrag en översikt av forskningen kring dyslexi. Där kom man fram till att ett framgångsrikt specialpedagogiskt arbetssätt med barn som har dyslexi bland annat har följande kännetecken:

(17)

• Tidiga insatser i läs – och skrivinlärningen • Kontinuerlig och strukturerad undervisning • Motivation och sammanhang för eleven

• Dataprogram används i kombination med lärarstöd • God samverkan med hemmen

(Andersson, 2006, s.48)

Höien (1999) redogör för att bok och tillhörande band med inläst text kan vara ett bra pedagogiskt hjälpmedel då det gäller att stärka läsfärdigheten. Den här metoden kan också träna upp förmågan att lyssna och koncentrera sig. Eleven hör på bandet samtidigt som han följer med i texten. Det är viktigt att texten är enkel och inläsningen långsam så att eleven kan hänga med i texten och förstå innehållet. Ibland måste man läsa in samma text med olika tempo för att den ska passa elever med olika förutsättningar.

6. Metod

6.1 Kvalitativ metod

I min undersökning har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Jag intervjuade sex pedagoger i Vänersborgs kommun och sammanställde därefter resultaten. Ur dessa kunde man bland annat utläsa varierande grad av pedagogiska åtgärder vid olika svårigheter hos elever med dyslexi. Även mer konkreta och handfasta tips till den enskilde pedagogen kunde utläsas i undersökningen. Att jag valde att göra intervjuer istället för enkätundersökning, beror på att jag tror att man får mer uttömmande svar och jag fick även höra resonemanget kring frågorna. En kvalitativ intervju innebär att endast frågeområdena är bestämda. Frågorna kan variera från en intervju till en annan beroende på hur uttömmande svaren är. Det är viktigt att frågorna anpassas till de personer som intervjuas så att det finns möjlighet att ta upp allt som önskas (Johansson & Svedner, 2001, s.42).

Då jag enbart har intervjuat sex pedagoger är detta arbete en liten undersökning som inte kan ge en generell bild av vad pedagoger i allmänhet anser. Det kan givetvis ses som negativt,

(18)

men det visar hur en liten grupp pedagoger med specialistkompetens hanterar frågor kring elever med dyslexi. Jag har således prioriterat kvalitet framför kvantitet.

6.2 Studiens tillförlitlighet

Enligt mig var intervjuer det bästa sättet att få svar på de frågor jag hade. Validitet brukar definieras som ett mätinstrument som ger svar på frågan om resultaten ger en sann bild av det som undersökts (Johansson & Svedner, 2001, s.108). Jag har konstruerat mina frågor utifrån litteratur och tidigare undersökningar samt egna erfarenheter Jag anser därför att mina frågor på ett bra sätt täcker mitt problemområde som undersöks och att det ger validitet åt min studie. Det som skulle kunna dra ner validiteten i min undersökning är om de intervjuade pedagogerna inte ger sanningsenliga svar. Det krävs att de som blir intervjuade känner förtroende för intervjuaren om svaren ska bli sanningsenliga (Johansson & Svedner, 2001, s.109) Jag upplevde att pedagogerna kände förtroende för mig och att jag därigenom fått uppriktiga och ärliga svar.

6.3 Urval

Jag har intervjuat sex pedagoger i Vänersborgs kommun alla verksamma i grundskolan. (Årskurs 1-6) Samtliga har lärarutbildning. Fyra av pedagogerna jobbar som klasslärare och två av pedagogerna jobbar som specialpedagoger. Jag strävade efter att få en viss spridning på de intervjuade vad det gällde ålder, yrkeserfarenhet och kön. De arbetar alla för närvarande på ett eller annat sätt med barn som har dyslexi.

Av de sex pedagogerna kände jag två av dem sedan tidigare. De andra fyra kände jag inte sedan innan, men jag hade vetskap om att de hade stor kunskap och erfarenhet om elever med dyslexi. Pedagogerna var mycket positiva och samarbetsvilliga till att bli intervjuade och trots att det var relativt få frågor tog intervjuerna ganska långt tid, eftersom det fanns många tankar kring ämnet. Nedanstående namn är fingerade.

6.4 Undersökningspersoner

Anders är utbildad specialpedagog. Han har jobbat specifikt med läs och skrivsvaga elever i fyra år. Innan dess har han jobbat fem år som klasslärare.

(19)

Linda är nyutbildad specialpedagog. Innan sin utbildning har hon jobbat 15 år som klass och resurslärare.

Eva har utan specialpedagogutbildning jobbat med läs och skrivsvaga elever i 10 år. Nu funderar hon på att vidareutbilda sig.

Mats är outbildad specialpedagog. Han har jobbat med läs och skrivsvaga elever i 5 år. Innan dess har han jobbat som klasslärare i några år.

Gunilla har jobbat med läs och skrivsvaga elever i snart 10 år. Nu kombinerar hon sin specialpedagogtjänst med en halvtidstjänst som skolledare.

Karin har jobbat som klasslärare i 6 år och har under de åren stött på många läs och skrivsvaga elever. Hennes särskilda intresse för dessa elever gör att hon funderar på att vidareutbilda sig till specialpedagog.

7. Resultat

7.1 Sammanställning av intervjusvaren

Här följer en sammanfattning av undersökningspersonernas svar.

Finns det någon eller några inlärningsmetoder som gynnar alla dyslektiker?

Svaren som ges på denna fråga blir mer eller mindre gemensamma och överensstämmande. Det finns ingen favoritmetod som egentligen skulle vara bättre eller mer allmängiltig än någon annan. Kunskapen om olika läs och skrivinlärningsmetoder är dock stor. Metoder som nämns är bland andra LTG- metoden, bildmetoden och ljudmetoden. Uppfattningen överlag var att de flesta barn lär sig läsa och skriva oavsett vilken metod som används.

(20)

Hur har du fått dina kunskaper om dyslexi och hur används de i praktiken?

”När man har jobbat ett visst antal år så lär man sig att utskilja de elever som har grava läs

och skrivinlärningsproblem.” (Gunilla) ”Mitt engagemang för ”svaga” elever har gett mig goda kunskaper på vägen. Det är viktigt att man försöker att uppmuntra elever som tappat lusten att läsa och skriva.” (Anders) Det är alltid bra om man som pedagog är uppdaterad på

elevens intressen så att man kan koppla undervisning till dessa. Inte alltför sällan brukar det fungera som en injektion till nyfunnen läs och skrivlust. När man som pedagog visar att man har ett verkligt intresse för eleven och dess problem så brukar det smitta av sig och ge en fantastisk feedback. Det värsta man kan göra är att klanka ner på eller skälla på en elev som inte vill läsa. I de situationerna måste man ha tålamod och helt enkelt vänta ut eleven, tills intresset har kommit tillbaka. Annars riskerar man att eleven får än sämre självförtroende och dessutom ännu mera motstånd till att läsa och skriva.

Kan man förutse och förebygga dyslexi?

Här fick jag samstämmiga svar från pedagogerna. Dyslexi kan förebyggas om man sätter in stöd och riktade åtgärder i god tid dvs. redan från förskoleåldern. Dock finns det en problematik i att barn i förskolan ligger på väldigt olika nivåer och man kan inte förvänta sig att alla ska vara lika duktiga på den begränsade läs- och skrivinlärning som ges där. På förskolenivå läser man mycket sagor och man ”leker” med språket för att bygga upp en känsla hos barnet. Här gäller det som alltid att utgå från det som barnet tycker är roligt. Läs sagor, hitta på ramsor, bygg meningar osv. Om man leker med språket och läser sagor för barnen så har man goda förutsättningar att förebygga dyslexi. Språket stimuleras och ordförrådet ökar när man pratar med barnen och när de själva får berätta saker. ”Om den ena metoden inte

fungerar så våga testa en annan metod. Tillslut brukar det ge med sig” (Gunilla)

Några av pedagogerna menade också att man kan förutse dyslexi till exempel genom att se om föräldrar eller syskon har dyslexi. Dyslexi har ju visat sig gå i arv. När man kontrollerar läsmognaden på barnen i förskolan kan man också misstänka framtida läs- och skrivsvårigheter. De flesta barnen har uppnått en viss mognad för läsning och skrivning i 6- årsåldern. Om man systematiserar dessa läsmognadstester på 6 – åringar så kan man förbereda skolan i ett tidigt stadium på att det kommer si och så många elever med läs och skrivsvårigheter.

(21)

Om och om igen betonar pedagogerna i min undersökning vikten av att man fångar upp elever med läs- och skrivsvårigheter i god tid. När man väl insett att det rör sig om ett barn med dessa svårigheter så gäller det att skynda långsamt. Nu har man kommit till momentet då det gäller att ta fasta på vilka problem just det här barnet har. ”För att kunna ge rätt stöd måste vi

känna till vilka svårigheter det enskilda barnet har.” (Eva)

Många elever med läs och skrivsvårigheter har svårt att förstå skriven text. Därför kan det för många vara mycket lättare att höra på när någon annan läser. Det är ett måste att texten är lättläst. Pedagogen och eleven turas om med att läsa texten för varandra. Efteråt är det bra om eleven kan berätta om vad texten handlade om. Eleven får också gärna försöka skriva ner om det han läst.

Elever som har svårt att läsa längre ord och meningar får också oftast stavningsproblem. Man måste då gå in och analysera ord för ord. Dela upp orden och ge varje bokstav en speciell färg för att sedan läsa ihop ordet. Det ger eleven en struktur och möjlighet att hänga med. Låt eleven titta på orden och träna sig på dem innan man ber eleven att skriva det aktuella ordet i en och samma färg och även läsa ordet en eller fler gånger. Allt för att befästa ordet. Gör detta om och om igen men inte mer än vad eleven orkar med för tillfället.

Elever med läs och skrivsvårigheter har även ofta dåligt korttids minne. En metod att använda då är skuggläsning där läraren och eleven läser högt för varandra. Efter hand tonar läraren ner sin röst så att eleven hörs mest. ”Denna metod ger eleven ett bättre

självförtroende att våga testa mer på egen hand” (Mats)

En annan klassisk svårighet är att skilja på bokstäverna b och d. Detta är i perioder även svårt för elever med en normal läs och skrivutveckling, men blir givetvis än mer problematiskt för en elev med läs och skrivsvårigheter. Man får förklara att vissa bokstäver ser likadana ut, men att de är vända åt olika håll. Det gäller vidare att få eleven att förstå från vilket håll man ska läsa. För de barn som lätt tappar bort sig i texten kan man ordna enkla hjälpmedel. Det kan räcka med en enkel remsa som man kan hålla under den mening som läses.

Som klasslärare kan man göra mycket för att underlätta för en elev med dyslexi (Linda). Det kan vara ganska enkla åtgärder, som ändå betyder mycket för den enskilde eleven. För det första gäller det att svetsa samman klassen. Det kan man göra genom att prata öppet om att alla barn är unika och behöver hjälp med olika saker. När man väl lyckats med detta uppdrag så kan klassen vara till stor hjälp för de elever som behöver extra stöd och hjälp. Någon av klasskamraterna kan till exempel dela med sig av sina anteckningar eller läsa högt för kompisen som har svårigheter (Linda).

(22)

Det är viktigt att man som klasslärare/ansvarig lärare ger alla elever en chans att lyckas i skolan. Försök att se till individen och utgå från de färdigheter som eleven ändå har. Det gäller att inte fastna vid handikappet utan att istället se de olika möjligheter och egenskaper som finns för alla och envar. En elev med dyslexi kompenserar ofta sitt handikapp genom att vara en god lyssnare eller på annat sätt ta till sig information.

Eftersom eleverna tillbringar den mesta tiden i klassrummet är det viktigt att man som lärare tar ansvar för att miljön där är så bra som möjligt för de här eleverna. ”Mitt råd är att man ger information rent allmänt om dyslexi om det finns en elev i klassen med detta handikapp, så att inte eleven känner sig utsatt eller att de andra i klassen tycker det är konstigt med de hjälpmedel som finns att tillgå.” (Anders) Det gäller att ordna fram anpassade läromedel till klassrummet. Att det finns nivåanpassat material gynnar faktiskt alla elever även de duktiga. Datorn blir inte trött. Låt barnen arbeta både med träningsprogram och kompensatoriska hjälpmedel från tidigt stadium. Datorer ger feedback utan att fördöma och en dator tröttnar aldrig. Det brukar vara lättare för barnet att koncentrera sig på datorträning om det är lugnt runt omkring. ”Därför har vi för det mesta enskild datorträning för dessa elever på vår skola.” (Karin)

När och hur bör en utredning genomföras?

Här finns en bred enighet bland pedagogerna för vikten av att ställa diagnos vid ett tidigt stadium. På så vis kan man lokalisera elevernas svagheter för att välja rätt undervisningsmetoder. De är viktigt att kartlägga en elevs problem för att kunna hjälpa densamme med ett individuellt åtgärdsprogram. (Karin) En av pedagogerna (Karin) refererar till en undersökning i England där man utför så kallade Screeningtest i syfte att hjälpa elever med dyslektiska problem. Testet utförs på alla 4-6 åringar i England och med denna insats beräknar man kunna hjälpa uppemot 2/3 av de dyslektiska barnen.

8. Analys

(23)

en utredning genomföras?" inte redovisas separat i analysen. Resultatet av denna finns istället

under frågan: ”Kan man förutse och förebygga dyslexi?”

Mitt syfte med den här undersökningen var att undersöka ett antal pedagogers inställning till hur man bäst bemöter dyslektiska elever i skolan och hur man kan underlätta deras skolvardag. Jag ville också undersöka om det finns en eller flera metoder som kan underlätta undervisningen för dyslektiker samt vikten av att få en tidig diagnos satt.

Trots att endast sex personer ingick i min undersökning litar jag på det resultat jag fick. Då dessa pedagoger har undervisat och kommit i kontakt med elever med dyslexi under en längre tid anser jag dem vara specialister inom ämnet. Därmed uppfattar jag återigen resultatet som tillförlitligt och giltigt.

Vid intervjuerna med pedagogerna framkom att man måste lägga ner mycket tid och engagemang för de elever som har dyslexi. Det är oerhört viktigt att man strävar efter att ge alla elever en chans att lyckas i skolan (Stadler, 2002) Man måste se individen och utgå från de färdigheter som eleven trots allt har. När man som pedagog visar att man har ett genuint och äkta intresse för eleven och dess problem så brukar det smitta av sig och ge en fantastisk feedback.

Finns det någon eller några inlärningsmetoder som gynnar alla dyslektiker?

De sex pedagogerna var mer eller mindre överens om att det inte finns någon ”supermetod” som skulle vara bättre än någon annan. Diskussionen kretsade nästan helt kring att de allra flesta barn lär sig att läsa och skriva oavsett metod. Det absolut viktigaste i sammanhanget blir lärarens engagemang för den enskilde eleven, att se och upptäcka tecken som kan tyda på dyslexi. Det är viktigt att man värderar kompetens och erfarenhet i det här läget. Som pedagog måste man vara flexibel samt ha en förmåga att variera sitt arbetssätt. Det är också av stor vikt att man som pedagog känner till och kan relatera till de allra vanligaste läs – och skrivinlärningsmetoderna. Detta betonas också i litteraturen. Andersson (2006) menar att man bör känna till flera metoder för att kunna anpassa sig efter den enskilde elevens behov. Även Asmervik med flera (2001) konstaterar att det inte finns någon mirakelmetod att hänvisa till. En enda modell som passar alla elever och deras behov existerar inte. Det lämpligaste arbetssättet är att kombinera olika metoder. Lärarens entusiasm och tilltro till de olika metoderna samt dennes förmåga att skapa ett accepterande och tryggt inlärningsklimat har en stor betydelse. Läraren är metoden.

(24)

Hur har du fått dina kunskaper om dyslexi och hur används de i praktiken?

Som lärare i dagen skola måste man vara uppdaterad på elevens intressen och utgå ifrån dessa när man planerar undervisningen. Det gäller att hela tiden hitta sätt och metoder som uppmuntrar och motiverar eleven att jobba vidare. Kunskapen om dyslexi har mina undersökningspersoner fått nästan uteslutande genom egna erfarenheter i arbetslivet. Någon av pedagogerna berättar om att när man väl jobbat ett antal år inom yrket så lär man sig att känna igen tecken som tyder på grava läs och skrivinlärningsproblem. Flertalet av pedagogerna berättar också om fortbildningskurser och inläsning av litteratur som ett naturligt sätt att bli mer påläst och hålla sig uppdaterad. Mycket anmärkningsvärt enligt mig är att ingen av pedagogerna nämner sin grundläggande lärarutbildning när de hänvisar till hur de fått sina kunskaper om dyslexi.

Kan man förutse och förebygga dyslexi?

Beträffande förebyggande arbete så fanns en klar samstämmighet bland pedagogerna. Dyslexi kan förebyggas om man sätter in åtgärder redan i förskolan. Det påpekas flera gånger att vi måste bli bättre på att utgå fån det som barnen kan och tycker är roligt. Om vi verkligen vill ändra på det faktum att många idag lämnar grundskolan med allvarliga läs och skrivsvårigheter, så måste vi jobba mer med att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga. Pedagogen bör jobba efter målet att eleven får framgångar som på sikt förändrar självbilden (Andersson, 2006, s.67).

Flera av pedagogerna betonar vikten av att vi ska läsa mycket för de små barnen i ett förebyggande syfte. Om man leker med språket och läser sagor för barnen så har man goda förutsättningar att förebygga dyslexi. För de dyslektiska eleverna är det extra viktigt att lägga tyngd på arbetet med ljud och bokstäver (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001, s.34

).

Språket stimuleras och ordförrådet ökar när man pratar med barnen och när de själva får berätta saker. Detta tankesätt hänger väl ihop med Vygotskijs förklaring om hur kunskap blir till. Genom social samvaro med andra upptäcker barnet språket och lär sig att göra sig förstådd. Med hjälp av en vuxen får barnet stöd och hjälp för att komma framåt i utvecklingen. Samspelet mellan vuxen och barn bildar ett underlag för barnets fortsatta utveckling i tänkandet (Andersson, 2006)

Något som löper som en röd tråd genom intervjuerna är att vi måste våga prova nya sätt att arbeta. Om den ena metoden inte fungerar så kanske den andra fungerar bättre. Man blir lätt fast i gamla tankesätt, men det gäller att vara nyfiken och öppen för nya sätt att tänka, som

(25)

Några av pedagogerna betonade också vikten av att systematisera läsmognadstester för barn i förskoleåldern, så att åtgärder kan sättas in i god tid till skolstarten. Även Stadler (2002) argumenterar för att man identifierar dyslexi på ett tidigt stadium. En utredning av dyslexi bör genomföras vid ett så tidigt stadium som möjligt. Ingen av pedagogerna hade någon annan uppfattning i den frågan. En diagnos skall dock inte hastas fram utan grundas på en välgjord utredning där man har elevens bästa som fokus.

Alla dyslektiker har sitt egna sätt att jobba med språket och de behöver olika slags hjälp för att komma till rätta med sina svårigheter. Det blir alltså nödvändigt med en kartläggning av den individuelle elevens problem för att sedan utforma ett individuellt åtgärdsprogram (Stadler, 2002).

Har du några praktiska tips i klassrumssituationen och för övrigt?

Under intervjutillfällena presenterades en mängd tips på hur man som pedagog förhåller sig till elever med dyslexi. Det kanske allra viktigaste är att man förklarar för övriga elever i klassen och på skolan om problembilden vid dyslexi. Då har man en god grund att bygga på. Man måste också bygga upp ett förtroende mellan hem och skola. Om man inte har med sig föräldrarna i arbetet så är det mer eller mindre dömt att misslyckas (Andersson, 2006). I klassrumssituationen handlar det annars bland annat om att tillhandahålla ett nivåanpassat material som kan gynna fler elever än just de dyslektiska.

Det är viktigt att man som klasslärare ser alla elever i en klass och därigenom strävar efter att ge alla chansen att lyckas i skolan. Försök att se till individen och utgå från de färdigheter som eleven har. Det gäller att inte fastna vid handikappet utan att istället se de olika möjligheter och egenskaper som finns för alla och envar. En elev med dyslexi kompenserar ofta sitt handikapp genom att vara en god lyssnare eller på annat sätt ta till sig information.

Eftersom eleverna tillbringar den mesta tiden i klassrummet är det viktigt att man som lärare tar ansvar för att miljön där är så bra som möjligt för de här eleverna. Två av pedagogerna säger att man bör ge information om dyslexi om det finns en elev med detta handikapp i klassen, så att eleven inte känner sig utsatt eller att de andra eleverna i klassen tycker det är konstigt med de hjälpmedel som finns att tillgå. Det gäller att ordna fram anpassade läromedel till klassrummet. Att det finns nivåanpassat material gynnar faktiskt alla elever även de duktiga (Andersson, 2006).

(26)

9. Diskussion och sammanfattning

När jag under praktik och arbetslivserfarenhet träffat på barn med diagnosen dyslexi har det väckt mitt intresse för ytterligare forskning kring detta. Jag valde således att fördjupa mig i ämnet för att lära mig mer om dessa barns svårigheter och hur man kan underlätta skolarbetet för dem. För att få en så komplett bild som möjligt har jag läst in mig på ett antal författare, som kan ge vedertagen kunskap och vidare har jag intervjuat pedagoger för att få en bild av vad de anser, som dagligen arbetar med dessa barn.

Under min första frågeställning: ”Vad är dyslexi och vilka problem medför det för barnet?”, har jag till stor del sökt svar genom litteraturstudier. Det finns flertalet definitioner att ta hänsyn till och det är också lätt att fastna i diskussioner kring uppkomst och orsak. Jag har använt mig mycket av författaren Ester Stadlers tankar för att få en insikt kring problematiken. Bland annat därför att hon resonerar mycket i allmänna termer. Stadler menar att en person med dyslexi har stora och i många fall oförklarliga svårigheter med skriftspråket. Det största problemet blir oftast kopplingen mellan det talade språket och de skrivna bokstäverna och orden. Därför är det viktigt att man lägger ner mycket tid och kraft på att förklara skriftspråket innan man börjar med läsinlärningen. Nästan alla dyslektiker behöver en klar och tydlig struktur i undervisningen. Det är viktigt att man inte går till nya moment innan tidigare moment är helt inlärda.

Min andra frågeställning var: ”Hur kommer man fram till en diagnos som säger att eleven

har dyslexi och när bör denna utredning genomföras?” För att få svar har jag tagit hjälp av

litteraturen och av den information som jag fått via mina intervjuer med pedagoger i Vänersborgs kommun. Dessa pedagoger har idag barn med diagnosen dyslexi i sin närhet och de talar således av egen erfarenhet. Det har visat sig råda stor samstämmighet mellan litteraturen jag läst och de intervjuade pedagogerna. Stadler (2002) menar att det är tvunget att identifiera dyslexi på ett tidigt stadium så att arbetet med att hjälpa de drabbade eleverna kan starta så snabbt som möjligt. Det är oerhört viktigt att hemmet och skolan samarbetar kring

(27)

Pedagogerna bekräftar detta synsätt. Man menar att det gäller att lokalisera elevens svagheter för att välja rätt strategier i undervisningen.

Den tredje frågeställningen löd: Vilka läsinlärningsmetoder och andra hjälpmedel bör man

använda för att underlätta undervisningen för elever med dyslexi?” Även här finner man att

det råder stor enighet mellan litteraturen och de intervjuade pedagogerna. Pedagogernas uppfattning om och kring olika läsinlärningsmetoder rent generellt var den att de flesta barn lär sig att läsa oavsett metod. Det konstateras att när man väl jobbat och fått erfarenhet av elever med dyslexi under ett antal år så lär man sig att identifiera dessa elever. I den undervisning man bedriver för elever med dyslexi är det viktigt att man använder sig av kompetenta pedagoger som satsar på tidiga insatser i läs – och skrivinlärningen. Undervisningen måste vara kontinuerlig och strukturerad samt vara satt i ett sammanhang som passar den enskilde eleven. (Andersson, 2006) I klassrummet kan läromedel som är inlästa på band vara ett bra pedagogiskt hjälpmedel då det gäller att stärka läsfärdigheten. Ett annat tekniskt hjälpmedel som man med fördel kan använda sig av är datorn. Man kan låta barnen arbeta både med träningsprogram och kompensatoriska hjälpmedel från tidigt stadium.

10. Slutsats

Precis som alla andra barn så är barn med dyslexi individer. Individer som har olika grad av svårigheter och varierande behov utifrån sin person. Under skrivandets gång så har jag förstått att det är absolut nödvändigt att man som pedagog utgår från den enskilde individens behov när man beslutar om vilka insatser som skall göras. Detta befästs också i läroplanen:

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”. (LPO 94, s.6)

Det som framkommit i samtalen med pedagogerna är bland annat att det är skyndsamt att få till en diagnos. Man måste kartlägga elevens problem för att kunna utforma ett individuellt åtgärdsprogram som leder fram till en diagnos. Det är viktigt att pedagogen som ansvarar för undervisningen sedan finner sitt eget arbetssätt i samspel med den enskilde eleven.

(28)

10.1 Visioner för framtiden

Jag anser att man behöver aktualisera debatten kring dyslexi. Frågan behöver lyftas upp på dagordningen rent generellt, både i lärarutbildningen och ute på skolorna. Jag grundar det resonemanget på resultatet av mina intervjuer, där ingen av pedagogerna uppfattade att de hade fått tillräcklig information om och kring dyslexi under sin utbildning. Det finns många barn ute i våra skolor som har svårigheter med läsning och skrivning. Därför borde det i lärarutbildningen eller ute på skolorna ges en god utbildning om problematiken och vad man praktiskt bör tänka på som lärare.

Det förebyggande arbetet är oerhört viktigt. Jag tror mycket på idén att systematisera läsmognadstester för 6 – åringar för att på så vis förbereda skolan på vilka behov som finns. Vad jag har förstått så sker dessa tester på vissa skolor, men på andra inte alls. En av pedagogerna hänvisar till så kallade screeningtest som utförs i England på alla 4-6 åringar i landet. Med denna insats beräknar man kunna hjälpa 2/3 av de dyslektiska barnen. Jag tror även att vi i Sverige behöver den typen av insatser för att kunna finna och hjälpa alla på bästa sätt.

En idealisk situation enligt mig inför framtiden skulle vara om det fanns fler valmöjligheter. Till exempel att man hade möjlighet att placera sitt barn i en nischskola på orten eller den ordinarie skolan. Det hade gett bättre valmöjligheter för elev och föräldrar. Det kanske visar sig att eleven i fråga klarar sig allra bäst i den vanliga klassen, men det kan också vara så att den här eleven har större förutsättningar att göra framsteg i en särskild undervisningsgrupp. Några kanske tycker att det är ett sätt att peka ut dessa barn som annorlunda. Men som någon av pedagogerna i min undersökningsgrupp sa, så är det ju så att dessa barn blir utpekade på ett eller annat sätt oavsett om de går i en vanlig klass eller i en särskild undervisningsgrupp. Sammanfattningsvis så är det viktigt att hem och skola samarbetar kring barnet och dess bekymmer. Det är viktigt att personal i skolan har en god insikt om dessa barns svårigheter. Vidare så måste man utgå från det enskilda barnet och dess unika behov när man upprättar ett åtgärdsprogram som leder till en diagnos. Som pedagog är det nödvändigt att vara uppdaterad på sin elevs intresse så att man kan koppla undervisningen till detta. Inte alltför sällan brukar det fungera som en injektion till nyfunnen läs och skrivlust.

(29)

11. Referenser

Andersson B (2006). Smart start vid lässvårigheter och dyslexi. Stockholm: Natur och kultur. Asmervik S, Ogden och Rygvold (2001). Barn med behov av särskilt stöd. Lund:

Studentlitteratur.

Dahlgren G, Gustafsson, Mellgren et.al (2006). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Ericsson Britta (1996). Utredning av läs – och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur. Gillberg C. och Ödman (1995) Dyslexi – Vad är det? Stockholm: Natur och kultur. Höien T och Lundberg (1992) Dyslexi. Stockholm: Natur och kultur.

Höien T och Lundberg (1999) Dyslexi – från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur. Johansson B och Svedner P (2001): Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Lindell, S och Lindell (1996). Dyslexi – problem och möjligheter. Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan.

Myrbäck Staffan (1999). Har du punka på hjärnan, lille vän? Ordfront magasin, 10/99. Seth I, Heimdal et.al (1997). Dyslexi för föräldrar. Stockholm: Informationsförlaget. Stadler E (2002). Dyslexi – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Strömbom M (1999). Dyslexi – visst går det att besegra. Stockholm: Carlssons bokförlag. Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

References

Related documents

Klasslärarna i fråga upplever att de inte har verktygen för att kunna ge eleverna det stöd de behöver men menar att de själva utvecklats otroligt mycket i sin egen

interventions are effective and feasible in promoting academic engagement, what strategies could be applied by teachers in general education classrooms.. A systematic literature

We extracted the information on the stakeholders’ preferences after we had gone through the list of evolvability subcharacteristics and clarified the definition of each

It presents the following theories and models: An introduction of the concept of Lean and how it is used in the public sector context; a review of the contextual characteristics of

Our lessons for design concerns how these concepts support recovery in a long term perspective: Sharing to contribute in a broader sense to the fellowship and to

robust finite-frequency H 2 norm for a comfort analysis problem of an aero-elastic model of an aircraft is also presented.. Keywords: robust H 2 norm, uncertain systems, robust

[r]

Vita blodkroppar/leukocyter • Stora, färre (ca 10 000/mm^3). •