Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Lärande och samhälle
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skolans demokratiska uppdrag samt
elevinflytande: Hur lärare ställs inför
olika utmaningar
En kvalitativ studie med inriktning på lärare i årskurserna F-3.
The school's democratic mission and students’
influence: How teachers face different challenges
A qualitative study with focus on teachers in the grades K-3.
Maria Andersson
Therese Jönsson
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium (2019-06-10)
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Lars Pålsson Syll
Förord
Vi som har skrivit detta examensarbete är Maria Andersson och Therese Jönsson. Vi är två lärarstudenter som går Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 på Malmö Universitet. Studien är skriven utifrån vårt fördjupningsämne SO. Vi har båda varit lika delaktiga under arbetets gång och vi har tillsammans hjälpts åt att skriva alla kapitel. Dock har Maria haft större ansvar för kapitel 4. ”Tidigare forskning” medans Therese har haft ett större ansvar för kapitel 5. ”Metod”.
Vi vill börja med och tacka vår handledare som hjälpt oss vid utförandet av detta examensarbete. Vi vill även tacka de lärare som ställt upp på intervjuer, utan er hade denna studie inte kunnat genomföras.
Vi har skrivit vårt examensarbete utifrån frågeställningarna som lyder Hur uppfattas
skolans demokratiska uppdrag, sett utifrån ett lärarperspektiv? samt Hur aktivt väljer lärare att arbeta med elevinflytande?.
Studien är relaterad till det ständiga pågående forskningsprojektet som berör “Skolornas arbete med demokrati och värdegrund”.
Sammandrag
Denna studie kommer att beröra problemområdet inom skolans verksamhet gällande hur skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande kommer till uttryck i praktiken. Syftet med studien är att, utifrån ett lärarperspektiv, undersöka hur sju lärare väljer att arbeta kring skolans demokratiska uppdrag samt med elevinflytande. För att koppla samman detta syfte med vårt fördjupningsämne SO, har vi noggrant granskat syftet gällande de samhällsorienterade ämnena, då framförallt samhällskunskap för årskurserna F-3 och dragit paralleller med läroplanens kapitel 1 “Skolans värdegrund och uppdrag” (Skolverket, 2011:5-9) samt kapitel 2 “Övergripande mål och riktlinjer” (Skolverket, 2011:10-16).
Det teoretiska perspektiv som studien kommer förhålla sig till är pragmatismen, där vi valt att lyfta John Deweys tankar gällande pedagogik. De begrepp som tas upp för att kunna besvara frågeställningarna är: demokrati, demokratimodeller, demokratifostran, deliberativ kommunikation samt elevinflytande. Demokrati och demokratimodeller tas upp för att vi vill kunna få ett bredare perspektiv på hur demokrati kan komma till uttryck i praktiken. Demokratifostran berör lärarnas demokratiska uppdrag att fostra demokratiska medborgare. Men för att elever ska kunna verka i ett demokratiskt samhälle måste deras kunskaper kring hur man bör kommunicera med varandra främjas. Därför kan deliberativ kommunikation ses som en viktig del av demokratifostran. Begreppet elevinflytande ska ha en central roll inom lärarnas pedagogiska verksamhet och det genomsyra hela skolans verksamhet.
Studien utgår från en kvalitativ metod vilket innebär att studien intresserar sig för meningar, eller innebörden av ett fenomen snarare än statistiska verifierbara samband som en kvantitativ studie däremot hade gjort. Anledningen till varför vi valt att göra en kvalitativ studie är för att vi vill studera hur olika lärare tänker kring samt uppfattar det demokratiska uppdraget och elevinflytande inom skolans verksamhet.
Studiens empiriska material består av semistrukturerade intervjuer gjorda på två skolor, med sju olika lärare som arbetar i årskurserna F-3. Intervjuerna har efter genomförande arkiverats genom transkribering för att sedan användas som underlag för studiens bearbetning samt analys.
För att kunna komma fram till ett resultat valde vi att dela upp frågeställningarna i tre olika punkter, vilka är: Lärarnas definition av demokratiuppdraget, Hur elevinflytande
kommer till uttryck i praktiken hos respektive lärare samt Att skapa demokratiska medborgare - via olika råd, såsom klassråd och elevråd. Uppdelningen gjordes för att
kunna få ett bredare perspektiv och fler infallsvinklar till att besvara våra frågeställningar.
Vårt resultat blev därefter att syftet i de samhällsorienterade ämnena (Skolverket, 2011:224-225) är nära sammankopplat med innehållet i läroplanens kapitel 1 “Skolans värdegrund och uppdrag” (Skolverket, 2011:5-9) samt kapitel 2 “Övergripande mål och riktlinjer” (Skolverket, 2011:10-16). Båda delarna tar upp viktiga aspekter som elever bör utveckla för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle. Dock återstår fortfarande frågan hur skolans demokratiska uppdrag samt hur elevinflytande bör komma till uttryck i praktiken. Denna frågan utgör därför en viktig del i vår slutsats, eftersom vi anser att det grundar sig i formuleringen i kapitel 1 och kapitel 2, där båda inget av kapitlen är anpassat efter någon specifik ålder. Särskilt svårt blir det för lärarna i de lägre årskurserna eftersom de ställs inför ett etiskt dilemma gällande hur skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande bör komma till uttryck i den dagliga verksamheten. Vi anser därför att det blir upp till varje enskild lärare att tolka frågan kring hur man på bästa sätt bör applicera skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande i den dagliga verksamheten, samtidigt som lärarna måste uppfylla skolans krav även om det går emot deras egen moraliska uppfattning.
Därför anser vi att vidare forskning behövs inom detta område för att underlätta för verksamma lärare i de lägre årskurserna, hur de på bästa sätt kan integrera skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande i den vardagliga undervisningen. En viktig sak att poängtera är dock att studiens resultat ej går att generalisera eftersom den enbart omfattar två skolor.
Nyckelord: deliberativ kommunikation, demokrati, demokratifostran, demokratimodeller, elevinflytande, läroplan, lärarperspektiv.
Innehållsförteckning
1. Inledning ………..6
2. Syfte och frågeställning ………...8
2.1. Frågeställningar ……….………....8
3. Teoretiskt perspektiv och begrepp..…..……….………9
3.1. Pragmatism – John Dewey………..9
3.2. Demokrati ………..………...10 3.3. Demokratimodeller ………..11 3.4. Demokratifostran ………..12 3.5. Deliberativ kommunikation ………..14 3.6. Elevinflytande ………..………....15
4. Tidigare forskning ……….………...17
4.1. Sökprocess och avgränsningar……….……….17
4.2. Historisk överblick ……….………...……...17
4.3. Nutida forskning ………...……….…………...18
5. Metod ……….22
5.1. Etiska aspekter………...……...…22
5.2. Empiri ………...………..…23
5.3. Intervju som datainsamlingsmetod ………...………..……..…24
5.4. Genomförande av semistrukturerad intervju ………25
5.5. Studiens tillförlitlighet ………..25
6. Resultat och analys ……….……...27
6.1. Lärarnas definition av demokratiuppdraget i skolan ……….….…...27
6.2. Hur elevinflytande kommer till uttryck i praktiken hos respektive lärare.…….…..30
6.3. Att skapa demokratiska medborgare - via olika råd såsom klassråd och elevråd…..34
7. Slutsats och diskussion ……….…………..………...38
7.1. Framtida forskning ……….………..39
Referenser ………...………....………...41
1. Inledning
Vi har fått inspiration till denna studie från vårt tidigare arbete, det vill säga SAG:en. I SAG:en kom vi fram till resultatet att det inte finns några specifika riktlinjer för lärare i de lägre årskurserna kring hur de bör arbeta med skolans demokratiska uppdrag i praktiken. Detsamma gäller elevinflytande. Vi har därför valt i denna studie att undersöka hur lärare i de lägre årskurserna väljer att arbetar med skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande, och hur detta kan komma till uttryck i praktiken.
I Statens offentliga utredning, Politisk information i skolan – ett led i demokratiuppdraget (SOU 2016:4, kap 2:23) citeras skolans demokratiska uppdrag som följande:
Skolans demokratiska uppdrag kan sägas bestå av tre delar; om, genom och för. Eleverna ska genom undervisningen utveckla kunskaper om mänskliga rättigheter och demokrati. Genom att skolans verksamhet ska präglas av demokratiska värderingar och konkreta demokratiska arbetsformer ska eleverna tränas i att utveckla ett demokratiskt förhållningssätt. Ytterst handlar det om att eleverna utvecklar förmågor för att de som samhällsmedborgare aktivt ska kunna verka i en demokrati (SOU 2016:4, kap 2:23).
I läroplanen sammanfattas detta förhållningssätt i kapitel 1 “Skolans värdegrund och uppdrag” (Skolverket, 2011:5-9) samt i kapitel 2 “Övergripande mål och riktlinjer” (Skolverket, 2011:10-16). Båda kapitlen sammanfattar skolans värdegrundsarbete som handlar om att skolan ska främja ett demokratiskt synsätt där de demokratiska värderingarna ska ligga till grund för hela verksamheten. Undervisningen ska även främja demokratiska inslag så att elever ges chans att utveckla de kompetenser som behövs för att kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. Detta arbete tenderar dock att göras i separata delar. Det finns även en stor variation kring hur detta kan göras i praktiken. Dock konstaterades det i en rapport som Skolinspektionen gjort (Skolinspektionen, 2012:9,:28) att arbetet gällande de demokratiska värderingarna oftast tenderar att naturligt integreras i undervisningen gällande ämnet samhällskunskap. Detta eftersom syftet i stora drag kan liknas med de väsentliga delarna som kapitel 1 och kapitel 2 handlar om. För
enligt syftet i ämnet samhällskunskap (Skolverket, 2011:224) ska undervisningen innehålla inslag som hjälper eleverna att utveckla de förmågor som behövs för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle. Detta kan summeras:
Genom undervisningen i ämnet samhällskunskap ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
• reflektera över hur individer och samhällen formas, förändras och samverkar,
• analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala samhällsfrågor ur olika perspektiv
• analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller,
• uttrycka och värdera olika ståndpunkter i till exempel aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv,
• söka information om samhället från medier, internet och andra källor och värdera deras relevans och trovärdighet och
• reflektera över mänskliga rättigheter samt demokratiska värden, principer, arbetssätt och beslutsprocesser (Skolverket, 2011:224-225).
Studien kommer därför att studera hur lärare utifrån ett professionsperspektiv väljer att arbeta med skolans demokratiuppdrag samt elevinflytande. Detta förutsätter att lärare integrerar värdegrundsarbetet med kunskapsuppdraget. Sker detta separat tenderar värdegrundsarbetet att förlora sin mening samt innebörd. För att eleverna däremot ska kunna ges möjlighet till att forma de kompetenser som behövs för att bli demokratiska medborgare krävs det att arbetet sker ämnesövergripande samt att lärarna själv agerar professionellt i sin yrkesroll som demokratiska ledare. Med andra ord måste alla aktiva inom skolans verksamhet sträva efter gemensamma mål med samma värderingar. Dock ställer detta krav på hela skolans organisation, men framför allt på lärarnas egen medborgerliga kompetens samt gestaltande av demokratins ideal. Studien kommer därför att belysa olika aspekter som kan uppstå gällande skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva och problematisera, utifrån ett lärarperspektiv, hur skolans demokratiska uppdrag uppfattas. Vidare är syftet att undersöka hur aktivt lärare väljer att arbeta med elevinflytande i grundskolan, årskurs F-3. Detta eftersom lärare i de lägre årskurserna ibland kan känna en viss osäkerhet kring hur det demokratiska uppdraget ska utformas i skolan samt var gränsen gällande elevinflytande ska gå. Därför anser vi att denna studie bidrar med viktiga aspekter inom forskningsområdet kring demokrati och elevinflytande.
2.1. Frågeställningar
1. Hur uppfattas skolans demokratiska uppdrag, sett utifrån ett lärarperspektiv? 2. Hur aktivt väljer lärare att arbeta med elevinflytande?
3. Teoretiskt perspektiv och begrepp
I detta kapitel kommer vi att presentera det teoretiska perspektiv som studien kommer att förhålla sig till, där vi valt att lyfta pragmatismen samt John Dewey. Vi kommer även att presentera fem centrala begrepp som vi kontinuerligt kommer att återkoppla till genom studiens gång. Vad som dock är viktigt att poängtera gällande begreppet demokrati är att vi endast kommer att förklara det i en viss mån. Detta eftersom studiens syfte enbart är att studera hur lärare aktivt väljer att arbeta med demokrati inom skolan. Därför kommer en aktiv avgränsning att göras kring detta begrepp för att hålla ämnet inom en röd tråd.
3.1. Pragmatism - John Dewey
Pragmatism är en filosofisk traditionell teori som fick störst genomslag i början av 1800 talet. Inom pragmatismen intresserar man sig för hur kunskap fungerar för människor i deras vardag. Vad som dock skiljer sig inom pragmatismen är att “kunskap” definieras som “sådant som människor kan använda sig av och som hjälper dem att hantera de situationer och problem de möter” (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017:289).
Den mest kända företrädaren inom den pedagogiska pragmatismen är den amerikanske filosofen John Dewey (1859-1952). Under sin livstid publicerade Dewey många vetenskapliga texter som än idag har betydelse för skolan och dess utbildning. Bland annat skriver Dewey i Vad skola är, andra artikeln: “Det är viktigt att betrakta utbildning som en levande process och inte som något förberedande för ett framtida liv” (Dewey, 1998:41). Dewey menar att kunskap inte är något som är för alltid givet eller absolut, utan något högst relativt där värdet av kunskapen bestäms utifrån nyttan av den. Kunskapen måste dessutom komma till användning för att kunna bli meningsfull för den som lär sig. “Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teorin förstår man inte det praktiska” (Dewey, 1998:41). Dessa tankar sammanfattades senare i det välkända uttrycket “Learning by doing”. Learning by doing betyder med en direktöversättning ”att lära genom att göra”. Dewey menar att skolan och undervisningen måste fokusera på det praktiska, att människan lättare kan förstå och tillämpa kunskap när det sätt i ett sammanhang. En människa kan inte i grunden förstå något som hen inhämtat bara genom läsning och abstrakta förklaringar. Därför måste teori och praktik gå hand i hand (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017:239). Hela Deweys pedagogik går ut på att teori, praktik, reflektion och
handling bildar en helhet. Dewey poängterar även vikten av kommunikation och samspel eftersom han menar att kommunikation är en levande process där erfarenheter delas samt att lärandet sker i ett socialt samspel, både mellan individ och individ men även mellan individ och omgivning (Dewey, 1998:51). För att kommunikationen ska fungera behövs det ett demokratiskt synsätt, annars är risken att kommunikationen blir monolog. Dewey (1997:266) betonar detta genom: “Lika mycket som den ene är ivrig att ge, är den andra ivrig att ta”. Med detta menar Dewey att demokrati måste främjas, både inom pragmatismen men även inom skolan och dess utbildning.
Deweys syn på kunskap utmanade dock den traditionella undervisningen. För enligt Deweys metod kunde lärandet ske i vilken miljö som helst samt att människan kunde lära sig själv om hen bara gavs rätt verktyg. “Kunskap är som lärande, individuellt” (Dewey, 1998:48). Detta ifrågasatte den traditionella didaktiska inlärningsmetoden, som betonade lärandet som en strävan efter kunskap, där läraren hade en auktoritär roll. Detta bidrog till reformerandet av den traditionella folkskolan på olika håll i världen. Till exempel nådde Deweys tankar den svenska skolan i början av 1900 talet (Dewey, 1998:12).
Sedan dess har Deweys bidrag fått ett stort genomslag på den svenska skolans utbildning och än idag kan man utläsa spår av Deweys teorier i läroplaner och styrdokument. Detta skriver Jan Hartman i Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori (2004:11) beror på att Deweys grundläggande teoretiska tankar hör ihop med vad utbildning bör vara i ett demokratiskt samhälle, hur demokratin kan vitalisera utbildningen och på vilket sätt utbildningen kan bidra till samhällets demokratiska utveckling.
3.2. Demokrati
Ordet demokrati kommer från grekiskan, och betyder på ett ungefär folkstyre eller folkmakt (Riksdagen, 2018). Författaren och statsvetaren Olof Petersson nämner i sin bok
Vår demokrati (2009:26) att demokrati idag används som ett statsvetenskapligt begrepp
när man i mån talar om styrningssätt, där man utgår från folket i ett samhälle när det kommer till att förbereda, fatta och genomföra viktiga samhällsbeslut. En av demokratins grundtankar är att alla människor är lika mycket värda samt ska ha samma rättigheter. I
en demokrati ska man ha rätt att tänka och tycka vad man vill samt ha möjligheten att uttrycka sina åsikter både i tal eller i skrift (Petersson, 2009:27).
Det finns olika typer av demokrati. Den allra vanligaste formen är representativ demokrati, som även kan kallas för indirekt demokrati, vilket innebär ett system där folket styr genom val av partier eller företrädare med beslutanderätt. Ett konkret exempel på detta är Sveriges styrelsesystem, där folket genom regelbundna val kan vara med och påverka Sveriges regering genom att rösta på olika politiska partier som de anse ska styra Sverige (Petersson, 2009:215).
Andra former av demokrati är direktdemokrati som innebär att medborgarna själva är aktiva i beslutsfattandet. Det kan till exempel vara att ett land eller ett område där beslutsfattandet styrs genom många folkomröstningar där alla röstberättigade får delta i beslut om olika sakfrågor. Ett land som har stora inslag av direktdemokrati är Schweiz (Petersson, 2009:183).
3.3. Demokratimodeller
Anledningen till varför vi valt att ta upp demokratimodeller är för att vi vill förtydliga hur demokrati kan komma till uttryck inom skolans verksamhet. På så sätt kommer demokratimodeller att fylla en viss funktion i analysdelen när vi diskutera hur demokrati kan komma till uttryck i praktiken.
Precis som vi beskrivit under rubriken 3.2. “Demokrati”, kan begreppet demokrati ses som ett stort begrepp som är svårt att definiera, samtidigt som det finns olika sätt att se på demokrati. Detsamma gäller hur demokratin ska fungera. Därför påverkar synen på demokratin hur den tillämpas i praktiken, samt hur den kommer till uttryck i form av olika demokratimodeller. Dessa kan i sin tur delas in i två olika demokratiska grundprinciper: modeller för demokratiskt deltagande och modeller för demokratiskt beslutande. Dessa kan i sin tur bilda olika kombinationer av demokrati.
Två författare som försökt konkretisera olika demokratimodeller samt hur dessa kan appliceras inom en verksamhet är Thor Rutgersson och Mirella Pejčić, som tillsammans skrivit boken Demokratimodellen - Gör din förening livskraftig och inkluderande (2015).
Rutgersson och Pejčić menar att ett av demokratins främsta uppdrag är att främja inkludering och mångfald, men även att det är det svårt att tala om demokrati och demokratisering utan att nämna olika maktförhållanden mellan olika grupper i ett samhälle. Rutgersson och Pejčić menar att risken med detta är att det ofta resulterar i stagnation (Rutgersson & Pejčić, 2015:6). Därför är deras avsikt med boken, att läsaren ska kunna använda dess modeller i olika praktiska sammanhang, både utifrån ett teoretiskt och normkritiskt perspektiv för att motverka att stagnation sker. Rutgersson och Pejčić nämner även att man i dagens samhälle ”tar demokratin för given”, och att orsakerna till detta varierar. Möjliga förklaringar kan bland annat vara kunskapsbrist, bristande engagemang och maktförhållande mellan olika grupper (Rutgersson & Pejčić, 2015:6).
Om man ser allmänt på skolans verksamhet så är det främst direktdemokrati och indirekt demokrati som tas i uttryck. Med direktdemokrati, som tidigare nämnts, menas att medborgarna själva är aktiva i beslutsfattandet (Petersson, 2009:183). Detta kan till exempel ske i klassrummet när eleverna får vara med och rösta fram ett förslag, såsom vilken högläsningsbok de ska välja för denna veckan, vilken rastlek man ska leka på rasten, vilken form av redovisning man ska ha och så vidare (Petersson, 2009:302-303).
Indirekt demokrati, även kallat representativ demokrati, fungerar i princip som motsatsen till direktdemokrati. Här är uppfattningen att demokratin ska styras indirekt, att medborgarna ska välja vilka som ska representera dem indirekt inom politiken. Detta sker till exempel i form av regelbundna och återkommande politiska val där medborgarna väljer representanter som sedan styr ett land eller område. De styrandes politiska makt sätts dock i proportion till hur mycket stöd de har bland medborgarna, det vill säga hur stor andel röster de fått i valet (Petersson, 2009:215). Inom skolans verksamhet kan indirekt demokrati komma till uttryck när det är dags att rösta fram representanter till olika råd, såsom klassråd, elevråd, matråd och så vidare (Petersson, 2009:302-303).
3.4. Demokratifostran
Skolan har ett dubbelt uppdrag, som förstärks i den nya skollagstiftningen, och som består i att förmedla och förankra både kunskaper och demokratiska värden (Skolinspektionens rapport 2012:9,:2).
Ovanstående citat, som är hämtat från Skolinspektionens rapport 2012:9, Skolornas
arbete med demokrati och värdegrund (2012), handlar om skolans uppdrag att fostra
självtänkande och kompetenta demokratiska medborgare. Detta på grund av att välutbildade medborgare lättare kan delta i och verka i samhället genom att göra sina röster hörda.
Dock är det viktigt vid demokratifostran att poängtera att demokrati inte enbart handlar om att vara med och bestämma, utan att demokrati innebär både rättigheter och skyldigheter. Därför ska skolans undervisning, enligt styrdokumenten, ge eleverna förutsättningar att tillägna sig demokratisk och medborgerlig kompetens i form av de grundläggande värden, kunskaper och förmågor som behövs för att kunna leva och verka som aktiva medlemmar i ett demokratiskt samhälle. Skolans undervisning ska därför främja demokratin och motverka odemokratiska uttryck samt utveckla elevernas praktiska färdigheter (Skolinspektionens rapport 2012:9,:8).
Demokratifostran ska tillsammans med värdegrundsarbetet genomsyra hela skolans verksamhet. Detta sker dock inte problemfritt, eftersom det krävs att värdegrunden integreras i kunskapsmålen. Det handlar bland annat om att man i varje ämne, med hjälp av kursplanerna, ska integrera medborgarfostrande aspekter med potential som ska motivera elevernas lust att lära samt aktivt delta i skolarbetet och i samhället i övrigt. Bland annat uttrycks detta i Skollagen 2010:800, i kapitel 1 §4:
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på (Skollagen 2010:800, kap 1§4).
På så sätt har demokratifostran en avgörande del inom skolans verksamhet, och därför kommer den att fylla en viss funktion när vi analyserar skolans demokratiska uppdrag samt hur lärarna väljer att arbeta med värdegrund och elevinflytande i ett praktiskt sammanhang.
3.5. Deliberativ kommunikation
Vi har valt att ta upp deliberativ kommunikation eftersom det utgör en central roll i alla lärandesituationer. Särskilt viktig är det gällande skolans demokratiska uppdraget att fostra demokratiska medborgare. Genom att elever ges möjlighet att tränas i deliberativ kommunikation förbereder man dessutom eleverna i hur man bör verka i ett demokratiskt samhälle.
I arbetet med skolans demokratiska värdegrund har deliberativ kommunikation successivt tagit en central roll i skolan. Deliberativ kommunikation är ett tillvägagångssätt som används i olika former när man arbetar med demokrati. Deliberation definieras av Tomas Englund i boken Utbildning som kommunikation, deliberativa samtal som möjlighet (2007:153), som ett ”ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ”, alltså ett samtal där olika uppfattningar ska ställas mot varandra och där värden ska låtas utmanas. Deliberativ kommunikation fungerar som ett verktyg för att rättfärdiga och motivera olika tankar eller idéer av en sakfråga där de olika parterna ska få föra sin talan och ställa argument mot varandra. Man måste kunna vara eniga om vad man är oeniga om, vilka alternativa beslut som kan fattas och vilken process man ska använda för att fatta ett beslut.
Englund (2007:155-156) fortsätter att definiera deliberativ kommunikation utifrån följande fem karaktäristiska drag:
a) Olika synsätt ställs mot varandra och olika argument ges utrymme.
b) Deliberativ kommunikation innebär respekt och tolerans för varandra. Bägge parterna ska lära sig att lyssna på den andras argument.
c) Det kollektiva samtalet ska ha inslag av kollektiv viljebildning, d.v.s. att parterna ska försöka komma överens eller åtminstone skapa tillfälliga överenskommelser.
d) Samtalet innebär att auktoriteter och traditionella uppfattningar utmanas och ifrågasätts.
e) Den ideala kommunikationen i klassrummet ska utesluta lärarledning. Samtalet ska belysa problem ur olika synvinklar, fast utan att läraren ska behöva styra samtalet. Samtalet ska styras av eleverna.
Målet med deliberativ kommunikation är att skapa ett genuint meningsutbyte, vilket nås genom att respektera varandras åsikter, kunna vara lyhörd gentemot varandra men också att vara tillmötesgående. Deliberativ kommunikation kan innebära att man måste konstatera att man inte kan komma överens och därmed genom processen måste försöka skapa nya infallsvinklar (Englund, 2007:156).
3.6. Elevinflytande
Då ett av syftena med denna studie är att studera hur lärare aktivt arbetar med elevinflytande anser vi att elevinflytande är ett relevant begrepp att ta upp. I detta stycket kommer vi därför bland annat lyfta forskaren Amelie Tham.
Tham nämner i sin bok, Jag vill ha inflytande överallt (1998), att elevinflytande handlar om att utveckla självständighet hos eleverna. Genom att ge eleverna möjlighet att påverka den egna studiesituationen är tanken att eleverna ska tränas i att fatta självständiga beslut. Eleverna ska även tränas i att bli källkritiska till den information de kommer i kontakt med. Genom individanpassat arbete är det dessutom tänkt att eleverna ska vinna kännedom om sig själva. För att eleverna ska internalisera en demokratisk hållning och samtidigt utveckla medborgerliga förmågor måste elevinflytandet i skolans verksamhet sättas i centrum samt vara ett gemensamt mål som alla inom organisationen ska strävar efter (Tham, 1998:5).
Tham (1998:110) nämner att elevers inflytande kan kategoriseras på två olika sätt, den
formella delen och den informella delen. Elevinflytande inom den formella delen kan
bestå av planerade klassråd samt lektioner, men även specifika teman under elevens val. Inom den informella delen läggs däremot vikten på undervisningssituationer samt möjligheten till att påverka dessa. Den formella delen gällande elevinflytande är den som vanligtvis förekommer inom skolans verksamhet, medan den informella delen är mer osynlig och något mer svårdefinierad. På skolan är det rektorns ansvar att tillsammans med pedagogerna synliggöra elevinflytande. Dock är det pedagogernas uppgift att bedöma om elevernas inflytande är tillräckligt eller ej.
I Skolverkets artikel “Elevernas delaktighet i och inflytande över undervisningen”, som är skriven av Eva Alerby och Ulrika Bergmark från 2016, nämns det att elevernas
inflytande ska gälla både undervisningens innehåll samt utförande. Skolan ska även vara tydlig med att synliggöra kunskapsmålen, det centrala innehållet samt arbetsformerna för eleverna så att de kan ges möjlighet att ha inflytande över dessa (Alerby & Bergmark, 2016:1-3).
I Inflytande på riktigt – om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar (SOU, 1996:22,:21-24) står det:
• Elever ska ha inflytande för att det är en mänsklig rättighet.
• Elever ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare.
• Elever ska ha inflytande därför delaktighet är en förutsättning för lärande.
För att bli en bra demokratisk medborgare är det viktigt att ha en förståelse för samhällets sociala normer, både när det gäller tolerans samt empati för sina medmänniskor. För att kunna utveckla denna förståelse är det viktigt att eleverna ges konkreta exempel på hur de själva kan ta ansvar och utöva sitt inflytande i olika sociala sammanhang. Exemplen måste dessutom ha en tydlig anknytning till de demokratiska värderingarna (Tham, 1998:32).
4. Tidigare forskning
Detta kapitel kommer att handla om tidigare forskning som gjorts angående skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande inom skolans verksamhet. Kapitlet kommer att inledas med hur sökprocessen gått till samt vad vi valt för avgränsningar. Därefter kommer kapitlet att lyfta fram åtta forskare, därav John Dewey, Marita Lindahl, Tuure Tammi, Antti Rajala, Gunvor Selberg, Eva Forsberg, Marita Lindahl och Margareta Aspán.
4.1. Sökprocess och avgränsningar
För att kunna hitta relevant forskning som berör vår studie valde vi att använda oss av sökdatabaserna ERIC, Libsearch och Swepub. De sökord som vi använde var “demokrati”, “demokratifostran”, “elevinflytande”, “lärarperspektiv” och “deliberativ kommunikation”. Genom att kombinera dessa sökord på olika sätt samt för att återkoppla till studiens syfte, som var att undersöka hur aktivt lärare väljer att arbeta med demokrati samt elevinflytande inom skolans verksamhet, gjordes en aktiv avgränsning från övrig forskning som ej berör området.
4.2. Historisk överblick
Boken Individ, skola och samhälle (1998) lyfter filosofen Dewey (1859-1952) som historiskt sett kan ses som en av de mest betydelsefulla personerna inom skolans värld. Deweys idéer har påverkat den pedagogiska utvecklingen, där idéerna främst grundar sig i vikten av att ge utrymme åt den enskilde elevens fria växt och utveckling. Dewey betonar att skolans arbete måste föras närmare det samhälle vars syften den skall tjäna. “Skolan är samhällets styrinstrument både när det gäller elevernas egen utveckling och samhällets framtid” (Dewey, 1998:11). Dewey (1998:15) behandlar med andra ord relationen mellan individen och omvärlden som en dialektisk process. Dewey menade på att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, lär sig sociala regler, lär sig förstå sammanhanget och så vidare. Därför har begreppet demokrati varit ständigt återkommande i Deweys arbete. Bland annat betonar Dewey i sin bok Demokrati och
utbildning (1997:20) att skolans utbildning ska ha en demokratisk uppgift samt att denna
uppgift bör omfatta ett arbete med en helhetssyn på människan. Genom att individen får möjlighet att delta i aktiviteter som speglar samhällets olika aspekter och motsättningar
bidrar detta till en ökad mognad och insikt samt till förmåga för att delta och ta ansvar (Dewey, 1997:20).
Även professorn Gunnar Sundgren skriver i Boken om pedagogerna (2011:105) att Dewey menar att skolan och elevernas vardagliga liv tidigare var isolerade från varandra. Dewey menar därför att skolan bör fungera som ett miniatyrsamhälle där eleverna ges utrymme till att praktiskt tränas i olika situationer hur man bör agera i ett demokratiskt samhälle. Undervisningen kan inte bara bestå av att läraren förklarar abstrakta ord, utan Dewey betonar att eleverna själva måste uppleva det. “Samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet om vi vill nå pedagogisk framgång” (Sundgren, 2011:105). En följd av detta blev Deweys teori “Learning by doing”, som förekommer inom den pragmatiska pedagogiken. “Learning by doing” handlar om att lärandet fördjupas genom omfattande inslag av färdighetsträning och praktiska tillämpningsuppgifter. Det kan till exempel förekomma i form av problemlösningsövningar, laborationer, projektarbeten och så vidare (Lundgren & Säljö, 2017:289-290).
4.3. Nutida forskning
Många av Deweys tankar lever kvar än idag och i många fall ses Dewey fortfarande som en viktig inspirationskälla för den pedagogiska teorin, som bland annat det praktiska pedagogiska arbetet bygger på. Deweys tankar har också haft en avgörande roll för hur dagens pedagogiska verksamheten planeras, till exempel att man idag utgår allt mer från elevernas intressen samt deras individuella behov. Detta har gjort att elever inkluderas och ges möjlighet till att delta i undervisningen på ett helt annat sätt än vad man gjorde förr. Dock belyser Sundgren (2011:107) två centrala pedagogiska problem som Dewey diskuterade, problem som vi fortfarande brottas med idag. Dewey menade att det första problemet beror på bristen av social samvaro, träning till samarbete och ömsesidig samverkan i en traditionell klassrumsundervisning eftersom eleverna inte socialiseras utan snarare konkurrerar mot varandra. Det andra problemet är att när skolan och det vardagliga livet isoleras från varandra lär eleverna sig om samhället på ett abstrakt plan. Därav främjas inte ett demokratiskt synsätt.
En annan forskare som har skrivit om både demokrati och elevinflytande inom skolans verksamhet är Marita Lindahl. Hennes studier är geografiskt anknutna till skolor i
Norden. I sin bok, Children's Right to Democratic Upbringings (2005:34) ställer hon frågan: Vad är egentligen “en demokratisk uppfostran”? och Vad kännetecknar “ett
demokratisk samhälle”? Vilka grundläggande begrepp är betonade när man talar om
demokrati? Lindahl menar på att begreppet demokrati är både tvetydigt och svårt att förklara, men att det viktigaste är att eleverna i skolan får erfarenhet av vad demokrati innebär för att kunna växa upp och bli demokratiskt tänkande individer (Lindahl, 2005:34). På alla skolor ska det även finns en värdegrund som alla elever ska känna till och verka efter, men Lindahl menar att eleverna inte endast lär sig detta genom undervisning utan undervisningen måste utgå från elevernas konkreta erfarenheter. Genom att skolan skapar grunden till att elever tar större ansvar för sin skolgång skapar skolan på lång sikt även samhällsmedborgare som aktivt vill delta i samhällsdebatter. Skolan ska låta eleverna känna att de har möjlighet att själva kunna påverka sitt arbete. Lindahl nämner även att eleverna måste bli mer involverade i sin egen skolmiljö, att de ska bli informerade och få möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter samt att det är det individuella barnet som ska stå i fokus i utförandet av aktiviteten. Lindahl (2005:35) poängterar dessutom att om eleven inte ges möjlighet att utöva elevinflytande i skolan så finns en stor risk att skolan skapar passiva samhällsmedborgare som känner att det inte är lönt att försöka påverka det som händer i omgivningen.
Två andra forskare som forskat kring både demokrati och elevinflytande inom skolans verksamhet är Tuure Tammi och Antti Rajala, som tillsammans skrivit artikeln “Deliberative Communication in Elementary Classroom Meetings: Ground Rules, Pupils' Concerns, and Democratic Participation”, publicerad 2017. Artikelns syfte är att studera hur deliberativ kommunikation kan användas för att stärka det demokratiska klassrumsklimatet. Tammi och Rajala (2017:618-619) menar att genom att använda deliberativ kommunikation främjas inte bara elevernas kunskaper om demokrati, utan deliberativ kommunikation tränar även elevernas förmågor hur man bör verka i ett demokratiskt samhälle. Med andra ord tränas eleverna både i kommunikations- och lyssningsförmåga samt i att argumentera och respektera varandra.
En annan forskare som valt att forska kring hur demokrati kommer till uttryck inom skolans verksamhet är Balli Lelinge. I sin licensuppsats Klassråd - ett socialt rum för
demokrati och utbildning, om skola och barndom i förändring (2011:18) har Lelinge valt
formulerar sig om villkor för ett väl fungerande klassråd. Lelinge poängterar att eleverna i den dagliga skolverksamheten ska tränas i demokratiska beslutsformer samt att detta kan ske genom exempelvis olika råd, såsom klassråd eller elevråd.
Lelinge (2011:27) har, precis som Tammi och Rajala, valt att lyfta deliberativ kommunikationens förutsättningar samt dess eventuella begränsningar. Fördelarna är att eleverna tränas i hur pratandet kan ge nya erfarenheter, skapar kommunikativa meningsfulla handlingar som att räcka upp handen vid röstning och delta i gemensamma aktiviteter. När eleverna dessutom röstar kommunicerar de även om de är tysta och bara räcker upp handen. Men för att detta ska kunna fungera i praktiken förutsätts det att eleverna kan “prata demokratiskt med varandra” (Lelinge, 2011:28). De nackdelar som Lelinge lyfter med deliberativ kommunikation är bland annat att vägen mot gemensamma beslut kan präglas av både konflikter och andra motsättningar. Dock påpekar Lelinge (2011:86) att klassråd kan ses ett socialt rum oavsett om eleverna väljer att delta i samtalet eller ej. Detta eftersom eleverna fortfarande tränas i en kommunikativ handling, där alla som vill prata, pratar. Dock ska klassråden förmedlar en viss sorts värde, som i sin tur kan likställas med värdegrundsarbetet.
Nutida forskning visar dock på att eleverna själva upplever att de inte har så stort inflytande, speciellt när det kommer till planering och undervisning. Gunvor Selberg poängterar i sin bok, Främja elevernas lärande genom elevinflytande (2001:9), att läraren har en avgörande roll i hur mycket inflytande eleverna ska ha över sin skolgång. I en bra lärandemiljö finns en kommunikation mellan lärare och elev. Eleverna får då möjligheter att förbättra kunskaper i att utöva inflytande på sitt lärande. Hur elevens inflytande kommer till användning är sedan upp till läraren. Selberg (2001:27) menar att elevernas inflytande oftast handlar om hur de praktiska områdena fungerar, såsom placering i klassrummet, huruvida man får vara med och bestämma klassens timme samt inflytande över hur klassrådet ska skötas.
Eva Forsberg har forskat inom ämnet elevinflytande och vad det står för. I sin avhandlingen Elevinflytandets många ansikten (2000:23), skriver Forsberg att läraren inte behöver abdikera från sin roll som demokratiskt ledare för att eleverna ska få inflytande. Forsbergs (2000:30) forskning visar även tydligt på att eleverna var “maktlösa” när det kom till elevinflytande i lärandet. Forsberg menar att det beror på att eleverna har
svårigheter att se en helhetsbild av lärandet. Eleverna själva anser att de har inflytande i skolan, när de till exempel får vara med och bestämma hur de ska redovisa. Vad Forsberg och Selberg dock är överens om är att det finns stora brister när det gäller elevinflytande i skolan. Båda menar att elevernas inflytande mestadels består av deltagande i olika råd, såsom klassråd och elevråd.
Margareta Aspán gjorde en omfattande studie om elevinflytande som visade att glappet mellan elevernas och lärares syn på elevinflytande kan vara stort. I sin bok, Att komma
till sin rätt: barns och vuxnas perspektiv på ett skolprojekt för ökat elevinflytande
(2005:84), skriver hon att lärare och elever i många fall ser den andra partnern som hindret. Eleverna anser att lärarna inte tar elevinflytande på allvar, samtidigt som lärarna anser att eleverna har tillräckligt med inflytande över undervisningen. Aspán (2005:84) skriver i sin studie att inflytandet ska leda till ett uttryckligt resultat, exempelvis ett bra socialt klimat. Aspán (2005:27) skriver också i sin bok att skolan har till uppgift att lära ut demokrati. Enligt Skolverket ska skolan verka i demokratiska former, utveckla samhällsmedborgare och ge eleverna kunskap om demokratins innehåll.
5. Metod
Detta kapitel kommer att handla om det empiriska materialet som denna studie bygger på, vilket är semistrukturerade intervjuer med lärare i årskurserna F-3. Vi kommer även att diskutera studiens tillförlitlighet och de olika forskningsetiska överväganden som studien förhåller sig till.
5.1. Etiska aspekter
Studiens empiriska material kommer att ta hänsyn till både forskningskravet och individskyddskravet som står beskrivet i Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer
inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Vi har dock valt att först
förklara de olika kraven, och kommer sedan att återkoppla till dem i punkt 5.3 Intervju som datainsamlingsmetod.
Forskningskravet innebär att samhället samt samhällsmedborgarna besitter ett berättigat krav att relevant forskning bedrivs, där forskare studerar väsentliga frågor samt att forskningen håller en hög kvalitet så att tillgängliga kunskaper kan utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras (Vetenskapsrådet, 2002:5). I processen ska dock samhällsmedborgarna även vara berättigade skydd mot otillbörlig insyn i deras privatliv samt att de inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta skydd kallas för individskyddskravet. Individskyddskravet kan i sin tur delas in i fyra olika huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6).
Informationskravet innebär att forskaren ska informera berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte samt dess genomförande i stora drag. Kravet innefattar även att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare ska informeras om deras uppgift i projektet, vilka villkor som gäller för deras deltagande samt om deltagandet är frivilligt och om deras rätt att avbryta sin medverkan om så önskas. Denna information kan antingen ges muntligt eller skriftligt (Vetenskapsrådet, 2002:7).
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätten att själva bestämma över sin medverkan. Om deltagarna dessutom är omyndiga eller ej kan ge samtycke på
grund av personliga skäl bör samtycke från vårdnadshavare eller annan behörig vuxen inhämtas. Om deltagarna väljer att avbryta sin medverkan, till exempel under en intervju, ska detta inte ifrågasättas. Dock behöver inte forskaren automatiskt förstöra tidigare insamlade data från den deltagare som valt att avsluta sin medverkan, utan det beror helt på hur den initiala informationen till deltagarna utformats (Vetenskapsrådet, 2002:9).
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som berör de personer som väljer att delta i undersökningar ska ges största möjlighet till konfidentialitet samt att personuppgifter ska hållas hemliga. All data som samlas in till ett forskningsarbete ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sätt så att deltagarna ej kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2002:12).
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in under studiens gång endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte heller lånas ut till kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002:14).
5.2. Empiri
Det empiriska materialet som denna studie bygger på är utvalt för att passa frågeställningarna samt arbetets inriktning. Studien är en kvalitativ studie, vilket enligt Johan Alvehus i sin bok Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (2013:20), innebär att studien intresserar sig för meningar, eller innebörden av ett fenomen snarare än statistiska verifierbara samband som en kvantitativ studie däremot hade gjort.
Anledningen till att vi valt att göra en kvalitativ studie är för att vi vill studera hur olika lärare känner kring samt uppfattar det demokratiska uppdraget och elevinflytande inom skolans verksamhet. Därför stämmer studiens syfte mer överens med den kvalitativa metoden där forskningen går in mer på djupet för att kunna skapa en förståelse till varför saker och ting sker. Hade studiens syfte däremot varit att undersöka mer konkret fakta gällande det demokratiska uppdraget samt elevinflytande, såsom samband eller skillnader mellan olika variabler, hade studien utformats efter den kvantitativa metoden (Alvehus, 2013:20).
5.3. Intervju som datainsamlingsmetod
För den empiriska datainsamlingsmetoden har vi valt att använda oss av intervju som metod. Anledningen till detta var för att vi huvudsakligen vill ta reda på hur lärarna tänker, känner och handlar kring det demokratiska uppdraget samt elevinflytande inom skolans verksamhet. Detta lyfter bland annat Dalen i sin bok Intervju som metod (2015:10) samt att man genom att använda intervju som metod även ges möjlighet till att ställa följdfrågor om svaret ej anses vara tillräckligt utvecklat. Även Alvehus (2013:80) nämner att intervjuer där man interagerar med sina respondenter kan ses som ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren eftersom hen ges chansen att ställa frågor som berör känslor och motiv, för att i sin tur kunna ta reda på hur olika individer ser på ett händelseförlopp eller hur ett visst fenomen framställs i olika sammanhang.
För att få ett bredare perspektiv valde vi att kontakta två olika skolor samt att intervjua sju lärare som arbetar inom årskurserna F-3. För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet kommer båda skolorna att vara anonyma och därför endast benämnas som “Skola A” och “Skola B” (Vetenskapsrådet, 2002:12). Intervjuerna genomfördes på respektive skola, i form av gruppintervjuer.
Innan vi påbörjade intervjuerna informerade vi lärarna om informationskravet, det vill säga att vi informerade om studiens syfte, dess genomförande i stora drag, vad deras uppgift i studien skulle innebära, vilka villkor som gällde för deras deltagande, att deltagandet var frivilligt samt om deras rättigheter att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan om så önskades (Vetenskapsrådet, 2002:7). För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet kommer lärarna som deltagit i studien anonymiseras och därför kommer inte några namn att nämnas (Vetenskapsrådet, 2002:12). Lärarna kommer istället att adresseras som “Lärare 1”, “Lärare 2” och så vidare upp till siffran sju, eftersom vi totalt intervjuat sju lärare.
Eftersom vi ville spela in intervjuerna behövde vi först be om lärarnas samtycke, detta på grund av samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002:9). Vi försäkrade även varje lärare, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:14), att inspelningen enbart var för denna studies ändamål. Detta accepterade alla sju lärare. Intervjuerna har sedan arkiverats i form av transkribering samt skrivits ut för att användas som underlag för studiens ändamål.
5.4. Genomförande av semistrukturerad intervju
Inför intervjuerna hade vi förberett frågor, som berörde tre olika områden gällande hur lärarna ställer sig till skolans demokratiska uppdrag samt elevinflytande:
1. Demokrati på skolan: Allmänna frågor hur respektive lärare ser på demokrati på respektive skola.
2. Elevinflytande i klassrummet: Hur respektive lärare arbetar med elevinflytande i sitt klassrum.
3. Skillnader mellan olika skolor: Hur respektive lärare uppfattar skillnader från skola till skola gällande demokratiuppdraget samt elevinflytande.
Varje område hade därefter ett par underfrågor för att få igång ett samtal. Intervjuerna var på så sätt semistrukturerade, vilket innebar att samma huvudfrågor ställdes till alla respondenter men att följdfrågorna varierar beroende på respondenternas svar (Alvehus, 2013:83). Respondenterna hade dessutom till viss del möjlighet att påverka intervjuernas innehåll, dock antog vi som intervjuare en aktiv roll då vi satt med och ställde följdfrågor för att hålla samtalet “på rätt spår”. För att alla skulle komma till tals såg vi dessutom till att ordet fördelades någorlunda jämnt mellan deltagarna, så att varje respondent fick chansen att svara eller tillägga något på varje fråga. Efter vi gått igenom alla frågor valde vi att avsluta intervjuerna. Intervjuerna arkiveras sedan i form av transkribering.
5.5. Studiens tillförlitlighet
Vi är medvetna om att vår studie saknar vissa delar för att ses som en tillförlitlig studie. Till exempel kan vår studie inte ses som övergripande eftersom vi enbart studerat lärares definition av demokratiuppdraget samt elevinflytande på enbart två skolor. Studiens resultat går därför inte att generalisera utan resultatet blir istället situationsbundet till de skolor som vi valt att studera. För att studien skulle kunna räknas som tillförlitlig hade fler skolor behövts studeras.
Detsamma gäller antalet intervjuer. Hade fler lärare intervjuats hade den empiriska datainsamlingen blivit större samt att man som forskare kunnat få fler infallsvinklar eller perspektiv på ämnet. Dock valde vi att endast hålla oss till två skolor samt sju lärare eftersom vi hade en viss tidsgräns för att utforma denna studie.
Det finns både för- och nackdelar med att använda intervjuer som datainsamlingsmetod. En nackdel med att använda intervjuer som datainsamlingsmetod är att det först och främst kan vara svårt att hitta respondenter som är villiga att delta. En annan nackdel är att respondenterna kan uppfatta frågorna som ställs under en intervjuns gång på ett annorlunda sätt än vad intervjuaren förutspått. Trots detta valde vi ändå att använda intervjuer som datainsamlingsmetod eftersom vi ansåg att det var den mest relevanta metoden för denna studies syfte.
Vi anser dock att vår studie bidrar med viktiga aspekter till forskningsarbetet gällande skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Detta genom att vi belyser olika problemområden som kan uppstå när lärare får frågor som “Hur tolkar du skolans
demokratiska uppdrag” samt “Hur väljer du att arbeta med elevinflytande”. Frågor som
dessa är viktiga och bör lyftas vid olika sammanhang, detta för att skolans uppdrag kring att fostra kompetenta demokratiska medborgare ska kunna uppfyllas.
6. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera vårt resultat som vi kommit fram till i denna studie. För att kunna göra detta, valde vi att dela upp våra frågeställningar i tre olika punkter: Lärarnas definition av demokratiuppdraget, Hur elevinflytande kommer till
uttryck i praktiken hos respektive lärare samt Att skapa demokratiska medborgare - via olika råd, såsom klassråd och elevråd. Anledningen till att vi valde att dela upp våra
frågeställningar i tre olika punkter var för att kunna få ett större perspektiv samt fler infallsvinklar. Analysen innehåller även specifika citat eller stycken från våra intervjuer som vi anser vara relevanta för att kunna besvara frågeställningarna.
6.1. Lärarnas definition av demokratiuppdraget i
skolan
I första delen av intervjuerna inriktade vi oss främst på att ta reda hur respektive lärare definierade begreppet demokrati. Bland annat fick lärarna besvara frågan: “Vad är
demokrati och hur ser ni på demokrati i skolan?”.
Majoriteten av lärarna som blev intervjuade var eniga om att demokrati i skolan handlar om att hjälpas åt och att alla har rätt till att göra sin röst hörd. Detta nämner bland annat Lärare 2, där hen väljer att lyfta vikten av yttrandefrihet. “Vi brukar prata om att man har rätt att tänka vad man vill men det är inte alltid man har rätt att säga vad man vill” (Lärare 2). Hen menar att är det viktigt att göra eleverna medvetna om att de har rätt att yttra sig, men att det även finns begränsningar inom yttrandefrihet. Detta eftersom yttrandefrihet utgör en viktig del i ett demokratiskt samhälle. Lärare 1 svar riktar sig däremot kring att ordet demokrati betyder medbestämmande, att eleverna ska få vara med och påverka sin skolgång. Hen menar att det är väsentligt att elevernas tankar ska få ta plats i undervisningen för att skapa ett meningsfullt lärande. Hen betonar också att det är viktigt att ha ett demokratiskt synsätt gällande både arbetssätt och arbetsmiljö. Lärare 5 delar Lärare 1 syn gällande medbestämmande, men att elevernas chans till att vara med och påverka sin skolgång görs inom bestämda ramar.
Det svar som avvek mest från resterande lärare var svaret från Lärare 6. Hen menade att man i förskoleklass inte har så mycket demokrati. “Det är rätt svårt för en sexåring, bara
att lära dem att de har ett val är en process”. Det Lärare 6 syftar på, är hur eleverna i förskoleklassen ännu inte besitter förståelse kring hur olika demokratiska processer kan gå till. Lärare 6 menar även att eleverna i förskoleklassen ofta förväntar sig att bli ledda, då detta sitter kvar som en vana från förskolans verksamhet, där aktiviteterna främst består av både fri och styrd lek. Ett exempel på en styrd lek, kan vara när barnen i förskolan ska måla grodor. Förskolepedagogerna förutbestämmer att alla ska måla gröna grodor. Barnen ifrågasätter inte detta beslut. Detta, menar Lärare 6, är ett inlärt beteende, som hen försöker komma bort från. Hen väljer istället att ställa frågor som “Vilken färg tror/ska din groda vara?” eftersom hen vill få eleverna att träna sin förmåga till att bli självkritiska och självständiga. “Man måste anpassa valen efter vilken ålder eleverna är i, ju äldre de blir desto mer inflytande kan de ha” (Lärare 6). Även Lindahl (2005:37) lyfter vikten av att träna eleverna till att fatta egna beslut. Lindahl (2005:38) menar att man som lärare måste hjälpa eleverna att bli självständiga, och för att komma dit, måste valen anpassas efter ålder.
Med andra ord väljer majoriteten av lärarna att framhäva att skolans demokratiska uppdrag delvis kommer till uttryck i praktiken genom att eleverna ges chans att påverka sin skolgång, detta inom bestämda ramar. Vad lärarna dock inte sätter ord på, är att processen även kan liknas med skendemokrati. I en skendemokrati sker ett dolt maktförhållande, där läraren i detta fall indirekt blir den självklara ledaren i klassrummet. För samtidigt som läraren ger eleverna ett val, vet läraren redan vart hen vill komma, detta eftersom svaret i själva verket redan är förutbestämt.
Dock nämner Lärare 1 ett intressant argument under intervjuns gång angående skolans demokratiska uppdrag där hen betonar att det är viktigt att integrera skolans demokratiska uppdrag med läraruppdraget. “Det är viktigt att koppla ihop skolans demokratiska uppdrag och vårt uppdrag, annars hade vi begått tjänstefel. Vi är tjänstemän och vi måste visa på att vi i skolan arbetar med ett demokratiskt synsätt” (Lärare 1). Detta argument är intressant på grund av att det kan kopplas samman med läroplanens inledande ord i kapitel 1, “Skolans värdegrund och uppdrag” (Skolverket, 2011:5), där det står följande: “Skolväsendet vilar på en demokratisk grund”. Med andra ord ska hela skolans verksamhet, inklusive arbetssätt och arbetsmetod, främja demokratiska inslag för att eleverna ska ges chansen att utvecklas till självtänkande och kompetenta demokratiska medborgare. För samtidigt som lärare ska agera som pedagoger ska de även agera som
myndighetspersoner. Detta ingår i lärarens dubbla uppdrag. Därför måste det vara tydligt, både för ledning, lärare och elever vem som ska besluta om vad samt var och när besluten ska fattas.
Dock sker inte detta problemfritt, vilket visades genom att lärarna som deltog i studien visade en viss osäkerhet kring hur det demokratiska uppdraget ska utformas i skolan samt var gränserna gällande elevinflytande ska gå. Bland annat bekräftar Lärare 5 detta under intervjuns gång när hen nämner att det finns en risk att lärare tolkar läroplanens definition av demokratiuppdraget på olika sätt. “Man tolkar ju läroplanens definition av demokratiuppdraget på olika sätt, jag läser till exempel med mina ögon och en annan med sina. Dock försöker vi alla vara demokratiska ledare, eftersom alla lärare strävar efter att vara så rättvisa ledare som möjligt” (Lärare 5). Det Lärare 5 syftar på är att styrdokumentens formulering kring demokratiuppdraget, utifrån ett objektivt perspektiv, kan anses som brett. På så sätt blir det upp till varje enskild lärare att, utifrån sin professionella lärarroll, tolka samt omsätta formuleringen i ett praktiskt syfte.
En av anledningarna till den breda formuleringen kan vara att uppdraget ska kunna tillämpas på alla skolor och då måste man ha i åtanke att alla skolor har olika förutsättningar att arbeta utifrån. Trots detta ska alla skolor verka för att främja ett demokratiskt tänkande så att eleverna inte riskerar att utvecklas till passiva medborgare. Detta lyfter bland annat Lindahl (2005:43), där hon skriver: “If young children are treated as incomplete beings, without the ability to accomplish anything valuable and are not given the chance to participate in various situations, then there exists a significant risk that society will create passive citizens who learn that it is impossible to try and influence their surroundings either for themselves or for others. The consequences of such will be that the majority of citizens will assume that it does not pay to participate in societal debate or will hesitate to shoulder societal responsibilities (political office, etc.) since they believe that no one will listen to their opinions”.
Dock var samtliga lärare som deltog i studien eniga om att skolans uppdrag är att förmedla och förankra kunskaper om demokratiska värden. De var också eniga om att skolan ska utbilda medvetna och kompetenta samhällsmedborgare som aktivt ska kunna verka i ett demokratiskt samhälle. Men när lärarna fick frågan om hur detta kan omsättas i praktiken, kunde lärarna dessvärre inte ge ett fullständigt svar. På så sätt återstår fortfarande frågan
hur skolans demokratiska uppdrag på bästa sätt ska komma till uttryck i praktiken. Det svar som lärarna inriktade sig mest på handlade om hur de, på ett praktiskt sätt, använder sig av elevråd och klassråd för att konkretisera ett demokratiskt förhållningssätt, och det kommer vi att analysera mer om i punkt 6.3.
6.2. Hur elevinflytande kommer till uttryck i praktiken
hos respektive lärare
I andra delen av intervjuerna inriktade vi oss mer på elevinflytande samt hur respektive lärare valde att arbeta med elevinflytande i sitt klassrum. Bland annat fick lärarna besvara frågan: “Hur mycket utrymme ges eleverna för elevinflytande i ditt klassrum?”. Vi kommer nu att presentera olika svar som respektive lärare gav.
Ibland har vi en liten meny där de får välja vad de vill jobba med, där man skriver upp saker de har att välja mellan. Dock väljer man ju själv vilka aktiviteter de har att välja mellan, men samtidigt ger man de ändå möjligheten att ta eget ansvar. Dock måste man göra dem medvetna om situationen, annars förstår de inte riktigt att det faktiskt är dem som har ansvaret eller möjligheten att välja (Lärare 1).
I den specifika situationen som Lärare 1 nämner ges eleverna en viss möjlighet till delaktighet samt elevinflytande. Dock är de valmöjligheter som ges redan förutbestämda, eftersom Lärare 1 fortfarande vill ha en viss kontroll över situationen. Även Lärare 7 gav ett liknande svar, där hen beskrev en specifik situation där eleverna ges möjlighet att välja vad de vill arbeta med under en lektion utifrån olika stationer. Även dessa stationer var förutbestämda.
Hos mig är det dagligen. Mina elever har kommit så långt att de själva tar och presenterar dagen, vad vi ska göra och så, medans jag sitter och assisterar om det behövs……. Dock uppstod det en situation i svenskundervisningen, där eleverna ville skriva mer egna berättelser.
Då försökte jag ta detta till mig och lägga upp planeringen så att man fick med deras önskemål. (Lärare 2).
Lärare 2 uppfattade först frågan lite annorlunda än vad den var tänkt, då hen i första hand började beskriva en specifik situation, utöver undervisningen, där eleverna presenterar hur skoldagen kan se ut. Efter en följdfråga, utvecklade Lärare 2 sitt svar och kopplade samman den till en specifik undervisningssituation där hen tar upp hur hen exempelvis väljer att inkludera elevernas önskemål, både i planeringen samt utförandet av svenskundervisningen.
I tredje klass får de planera sina egna idrottslektioner, där de går de ihop två och två och tar ansvar för både planering samt genomförandet. När de blivit lite mognare får de även hålla i idrottslektioner för andra klasser. Dock är de ju fortfarande relativt små och därför blir det ibland svårt att lägga för mycket fokus på elevdelaktighet och elevinflytande som vi, som lärare, sedan ska kunna fullfölja. De är ju bara sju år när de börjar ettan. De har ju sina tankar och idéer, och att jobba kanske inte är deras största favorit precis (Lärare 3).
Den specifika situation som Lärare 3 nämner gäller ett undervisningsmoment inom ämnet idrott, där eleverna i årskurs 3 går ihop i mindre grupper om två och två, där de sedan får till uppgift att både planera samt genomföra en idrottslektion.
Ska man vara ärlig är det inte jättemycket. De får däremot vara med och påverka hur de ska redovisa, men övrigt räcker ofta inte tiden riktigt till. Får de till exempel välja en film blir det kanske något som inte alls har med temat och göra utan istället något som de tycker är roligt (Lärare 4).
Lärare 4 svar är rakt och ärligt. Hen menar att eleverna i de lägre årskurserna inte har så stort inflytandet på sin skoldag, och att detta i dagsläget beror på elevernas ålder och mognad. Precis som Lärare 3 nämnde innan, nämner även Lärare 4 att eleverna i de lägre
åldrarna ofta saknar motivation till att jobba samt att deras beslutstänkande ofta dras åt vad de anser “vara roligt”. Både Lärare 3 och Lärare 4 befarar därför att konsekvenserna av att ge eleverna större inflytande hade kunnat resultera i att man kommit bort från en meningsfull undervisning. Selberg (2001:9) skriver i boken, Främja elevernas lärande
genom elevinflytande, att det är upp till läraren att själv avgöra hur mycket inflytande
eleverna ska ha över undervisningen. Selberg menar också att i en bra lärandemiljö finns det en kommunikation mellan lärare och elev där elevernas förslag och önskemål tas på allvar. Precis som Selberg anser vi att en bra kommunikation mellan lärare och elev också förbättrar elevernas kunskaper i hur de kan utöva sitt inflytande i lärandet.
Dock poängterar Lärare 5, precis som de övriga lärarna, att eleverna i hens klass har ett begränsat inflytande över undervisningen. “Lite som mina kollegor sagt, det blir tyvärr ofta de små valmöjligheterna. Mina går i årskurs 1 och där blir det ofta inte så stora val. Men sedan när man kommer högre upp i läroplanen, gällande de mer avancerade förmågorna de ska lära sig så kan man öka på möjligheterna. Till exempel kan de i de lägre åldrarna få vara med och välja en bok man ska läsa, men att man sedan ökar denna cirkel med valmöjligheter när de blir äldre och kan påverka mer, inte bara vilken mandala de vill måla” (Lärare 5). Det Lärare 5 menar är att elevernas inflytandet varierar och att detta kan bero på läroplanens utformning gällande de förmågor samt kunskapskrav som eleverna i de respektive årskurserna ska uppnå. Hen menar att det blir lättare att involvera eleverna samt ge dem större inflytande gällande planering samt genomförande av undervisningen desto högre upp i årskurserna man kommer.
Trots detta strävar de flesta av lärarna efter att integrera eleverna i den dagliga undervisningen så mycket som det bara går. Vi har ju klassråd och där kan de komma med förslag på saker som vi kan göra respektive göra annorlunda” (Lärare 6). Dock sker detta inom vissa specifika ramar. De andra exemplen som lärarna nämnde, där eleverna gavs chans till störst inflytande, var främst när det gällde val av redovisning samt hur eleverna kunde välja att arbeta under en lektion utifrån olika “verkstäder/stationer”. Dock var dessa “verkstäder/stationer” redan förutbestämda av lärarna. På så sätt stämmer lärarnas svar delvis överens med begreppet elevinflytande samt tidigare forskning som berör att det främst är den formella delen av elevinflytande som kommer till uttryck inom skolans verksamhet.
