Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåReciprok undervisning – några elevers erfarenheter
En kvalitativ studie kring ett långsiktigt arbete med läsförståelsestrategier
Reciprocal teaching – student’s experiences
A qualitative study of long term use of reading comprehension strategies
Susanne Kristensen
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson
1
Abstract
Titel: Reciprok undervisning – några elevers erfarenheter. En kvalitativ studie kring ett
långsiktigt arbete med läsförståelsestrategier.
Författare: Susanne kristensen
Typ av uppsats: Examensuppsats (15 hp)
Handledare: Anna-Karin Svensson, Examinator: Lotta Anderson Program: Specialpedagogprogrammet 90 hp
Datum: 2015-05-20
__________________________________________________________________________ Syfte: Det primära syftet med denna studie är att bidra med kunskapsutveckling om Reciprok undervisning genom att analysera, tolka och förstå några elevers erfarenheter av ett långsiktigt och metodiskt arbete med Reciprok undervisning. Det sekundära syftet är att undersöka hur några pedagoger som undervisar eleverna idag resonerar kring elevernas läsförståelse.
Preciserad frågeställning: Hur ser eleverna på läsförståelse och på arbetet med Reciprok undervisning? Hur läser eleverna nya mer avancerade texter idag? Hur värderar och tänker eleverna kring sin egen läsförståelse idag? Hur upplever några undervisande pedagoger elevernas förmågor inom läsförståelse idag?
Teoretisk ram: Denna studie vilar på Vygotskijs (2010) sociokulturella teorier som utgår ifrån det lilla barnets lust att lära som grundar sig på imitation och att människan lär och når sin proximala utvecklingszon i samspel med varandra. I studien hänvisas också till Bruner´s (2006) kognitiva teorier och KASAM (Antonovsky, 2011), self-determination theory och det
receptionsteoretiska perspektivet (Iser, 1978).
Metod: Studien vilar på en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer i 6 fokusgrupper som utgörs av 25 elever och 2 pedagoger.
Resultat och analys: Eleverna menar att det metodiska arbetet bidragit till glädje inom ämnet vilket genererat ett intresse som i sin tur skapat intrinsic motivation. Utifrån analysen har det lett till att de blivit aktiva läsare. Läsförståelse handlar för eleverna mycket om att skapa inre bilder. Efter två år av metodisk undervisning läser och förstår eleverna texter genom strategin att ställa
frågor och reda ut oklarheter (Palincsar & Brown, 1984), samt att det bildstöd som tidigare
använts i undervisningen numer finns inom dem och används i mötet med nya texter. Eleverna har idag en större tro på sig själva och närmar sig critical literacy genom kritiskt kunna granska texter
2
och argumentera för sina åsikter vilket gynnas av ett tryggt klassrumsklimat. Pedagogernas uttryck korrelerar väl med elevernas egna uppfattningar, men jämförelsevis läggs mer vikt vid den gynnsamma lärandesituation som blir mellan eleverna allt eftersom guided practise (Palincsar & Brown, 1984) får mindre utrymme.
Kunskapsbidrag i relation till vad som redan beforskats: Tidigare forskning har i stor
utsträckning fokuserat på kvantitativa resultat i form av mätningar i läsförståelse. I motsats bidrar denna studie med elevers upplevelse av Reciprok undervisning som kan verka som inspiration för andra pedagoger att börja arbeta med läsförståelsestrategier eller att utveckla redan påbörjat arbete.
Specialpedagogiska implikationer: Det gemensamma arbetet i grupp har upplevts som positivt där alla kan delta och utvecklas i sin egen takt. Det gäller alla elever oavsett möjligheter vilket innebär att specialpedagogiken bör flytta in i klassrummet. Hands on activity stimulerar många sinnen och gynnar alla elever och dess olika behov. Specialpedagogens roll är att bidra med kompetensutveckling inom ämnet, samt i sitt uppdrag fylla en funktion i att handleda, stötta och vara rådgivare.
Nyckelord: literacy, läsförståelse, läsförståelsestrategier, motivation, Reciprok undervisning, specialpedagogik.
3
FÖRORD
Susanne, det är som ett spel. När det blir svårt stannar jag upp och funderar på vilket kort jag ska använda. Så väljer jag ett kort och kommer över hindret, och då är det som jag vinner när jag löst det.
Det vanliga lugnet hade även denna dag lagt sig över den klass jag var mentor för och dagens sista lektion led mot sitt slut. Vi ”ruade”, vilket innebar att arbeta med texter och läsförståelsestrategier. Plötsligt lyfter en elev på huvudet och yttrar dessa ord vars innebörd jag än idag fascineras över. Dessa tre meningar rymmer så mycket mer än dess ägare nog själv inser. Jag ser uttryck för självkänsla och självförtroende, att känna sig som en vinnare. Jag ser en elev som inte längre låter sig skrämmas av avancerade texter eller svåra ord, som identifierar hinder och tar sig igenom dessa med hjälp av medvetna strategier. Jag ser också en förmåga att kunna göra metareflektioner över sin egen inlärning. Jag förstod att eleverna som var först ut med att arbeta med Reciprok undervisning i verksamheten hade många kloka tankar att dela med sig av och det var ungefär då som jag bestämde mig för vad mitt examensarbete skulle beröra. Jag önskar att varje elev ges möjlighet att känna sig som vinnare efter varje lektion, efter varje skoldag och vid läsårets slut. Jag vill rikta ett tack till min handledare Anna-Karin Svensson för all konstruktiv feedback och till de personer och min familj som trott på mig, uppmuntrat mig och möjliggjort denna resa under tre år.
Maj, 2015
4
Innehåll
1 Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Problemområde ... 10 1.3 Studiens avgränsning ... 10 1.4 Specialpedagogens roll ... 11 1.5 Syfte ... 11 1.6 Frågeställningar ... 12 1.7 Centrala begrepp ... 12 2 Kunskapsbakgrund ... 13 2.1 Styrdokument, Lgr 11 ... 132.2 Pirls och Pisa ... 13
2.3 Läsförståelse och läsförståelsestrategier ... 15
2.3.1 Läsintresse och självbild ... 16
2.3.2 Bildstöd som funktion ... 16
3 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 18
3.1 Originalstudien ... 18
3.1.1 Urval av internationell efterföljande forskning ... 18
3.1.2 Läsning och motivation ... 20
3.2 Urval av nationell efterföljande forskning ... 20
3.3 Metaanalyser ... 21
3.4 Erövra literacy som kompetens ... 23
3.5 Teoretiska perspektiv ... 24
3.5.1 Sociokultur och kognition ... 24
3.5.2 Proleptic teaching och expert scaffolding ... 25
3.5.3 Självbild, motivation och känsla av sammanhang ... 26
5
3.5.5 Mötet mellan läsaren och texten ... 27
3.6 Forskning och teorier utifrån forskningsfrågan ... 28
4 Metod ... 30
4.1 Val av metod ... 30
4.1.1 Den kvalitativa intervjun i fokusgrupper ... 31
4.1.2 Ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer ... 31
4.2 Urval ... 32
4.3 Genomförande ... 32
4.4 Transkribering och tematisering ... 33
4.5 Etik ... 34
4.6 Reliabilitet och validitet i kvalitativa studier ... 34
5 Resultat och analys ... 36
5.1 Läsförståelse, strategianvändning och bildstöd ... 36
5.1.1 Analys ... 38
5.2 Guided practise, den modellerande pedagogen i dialogen ... 40
5.2.1 Analys ... 40
5.3 Mod, självkänsla och våga stå för sin åsikt ... 41
5.3.1 Analys ... 42
5.4 Motivation, intresse och glädje ... 43
5.4.1 Analys ... 43
5.5 Lära för livet och det kritiska förhållningssättet ... 45
5.5.1 Analys ... 46
5.6 Intervju med pedagogerna ... 47
5.6.1 Analys ... 48
5.7 Sammanfattande analys ... 48
6 Diskussion ... 50
6
6.2 Resultatdiskussion ... 51
6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 54
6.4 Förslag till framtida forskning ... 56
Referenser ... 57 Bilaga 1: Missivbrev
Bilaga 2: Intervjuguide för elever
Bilaga 3: Intervjuguide för pedagoger
7
1 Inledning
Resultaten i den senaste PISA-undersökningen som genomfördes 2012 (Skolverket, 2012b) visar att svenska elevers läsförståelse sjunker. Detta har lett till en intensiv nationell debatt om vad som ligger bakom de försämrade resultaten, men framför allt hur denna negativa trend kan vändas. I styrdokumenten står uttryckligen att elever ska undervisas i lässtrategier för att förstå och tolka texter och kunna urskilja texters budskap, både uttalade och det som står mellan raderna (Skolverket, 2011b). Våren 2011 introducerade specialpedagogen i min verksamhet den forskningsbaserade
metoden Reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984) för mig. Jag undervisade då i svenska som andraspråk och samhällsorienterande ämnen på mellanstadiet i en
verksamhet med generellt låg måluppfyllelse. Länge hade jag brottats med elevernas svaga läsförståelse och med känslan av att min undervisning inte räckte till. I samråd med skolans rektor och specialpedagog introducerade jag metoden för eleverna och reaktionerna var direkt positiva. Tillsammans med eleverna formade jag mitt sätt att arbeta med metoden. Detta blev inkörsporten för hösten 2012 då jag med de nationella proven i sikte bestämde mig för att fördjupa arbetet med elevernas läsförståelse och Reciprok undervisning. För att göra strategierna ännu tydligare arbetade jag med bildstöd och digitalt hjälpmedel i form av smartboard i undervisningssituationerna. Två gånger i veckan under två år arbetade jag strukturerat med Reciprok undervisning, där formerna för hur jag lade upp undervisningen förändrades i takt med elevernas
utveckling. Två år fram i tiden visade sig måluppfyllelsen på nationella prov och betyg i årskurs sex vara hög, vilket fick mig att reflektera ytterligare över arbetet med Reciprok undervisning och läsförståelsestrategier, men framför allt på elevernas upplevelse av det arbetet.
Denna studie ämnar till att göra elevers röster hörda vad gäller erfarenheter av Reciprok undervisning. En metod som syftar till att öka elevers läsförståelse genom att explicit lära ut fyra olika strategier.
1.1 Bakgrund
Redan på tidigt 80-tal kom Palincsar (1982) fram till att goda läsare i huvudsak använder sig av sex funktioner för att förstå vad de läser. I efterföljande studie visar Palincsar och Brown (1984) att svaga läsare kan uppnå goda resultat i läsförståelse genom explicit undervisning och övervakad inlärning av fyra konkreta strategier genom
8
scaffolding och proleptic teaching. Denna form av undervisning bygger på Bruners (2004) kognitiva teorier och Vygotskijs (2010) sociokulturella teorier som grundar sig på att inlärning sker i samspel med varandra. Dessa teorier har länge varit kända inom svensk pedagogik, men att undervisa i läsförståelse och läsförståelsestrategier kräver ett annorlunda förhållningssätt än vid traditionell undervisning, där pedagogerna måste få konkreta undervisningsverktyg i form av tillämpningsmodeller (Westlund, 2012).
Tillsammans med strategiträning inriktas det metodiska arbetet även på elevens förkunskaper och förförståelse, samt förmågan att kunna göra inferenser. Detta är inte en nyhet för den svenska lärarkåren då Franzéns (1993) program för att träna denna förmåga ofta praktiserats och nämnts i diskussionen kring läsförståelse. Lundberg och Reichenberg (2013) menar att inferensträning är minst lika viktig som strategiträning, men att de i sin jämförande studie observerat att elevernas förmåga att tänka kritiskt ökar vid Reciprok undervisning. Detta går i linje med den svenska läroplanens
övergripande mål och riktlinjer där det framhävs att skolan ska ansvara för att eleverna kan använda sig av ett kritiskt tänkande (Skolverket, 2011b).
Med utgångspunkt i The Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990) har Elwér (2014) studerat elever över tid med olika typer av förståelseproblem och kommit fram till att låg språklig profil inte påverkar läsförståelsen förrän eleven gått i skolan ett antal år. Låg språklig profil innebär förståelserelaterade problem vad gäller ordförråd,
grammatik och verbalt minne som även kan visa sig som fonologiska svårigheter (Elwér, a.a.). Med koppling till de fyra utvecklingslinjer som Liberg (2008) talar om uppstår problemen i årkurs tre eller fyra där eleverna möter längre och mer kompakta texter. För att klara av dessa texter menar Elwér (a.a.) att eleverna behöver stöd i form av lässtrategier där det länge funnits stora svagheter. Liberg (a.a.) går tillbaka till lärarutbildningen där det länge varit tabu att tala om metodik. Hon menar att lika
mycket som eleverna behöver stödstrukturer behöver pedagogerna verktyg för att arbeta metodiskt och forskningsbaserat.
Den nationella debatten kring läsförståelse tog med kraft fart i samband med att
resultaten i Pirls (Skolverket, 2012a) och Pisa (Skolverket, 2012b) publicerades, där det faktum som länge misstänkts konstaterades, att svenska elevers läsförståelse sjunker avsevärt. Den konstruktiva och målinriktade debatten fick initialt stå tillbaka i sökandet efter syndabockar. Med hänvisning till tolkningsbara styrdokument framarbetade under
9
1990-talet byggde elevernas inlärning länge på det individuella intresset. Eleverna skulle själva agera forskare inom ramen för undervisningen, vilket inte gynnat måluppfyllelsen inom svensk skola (Skolverket, 2009). Internationell och nationell forskning visar samstämmigt att elevens sociokulturella bakgrund i stor utsträckning påverkar måluppfyllelsen, men också att pedagogens kompetens och personliga förmågor är avgörande (Skolverket, a.a.). I begreppet kompetens ingår hur pedagogen med olika metoder lägger upp sin undervisning och motiverar eleven med feedback. Utifrån den kunskapen lämpar sig Reciprok undervisning väl som bygger på guided practice (Palincsar & Brown, 1984), där pedagogen lär ut strategier genom att agera modell och eleven imiterar medan pedagogen uppmuntrar till vidare resonemang.
I strävan mot förbättrade resultat i läsförståelse har forskarvärlden och den svenska lärarkåren det senaste åren insett att det är hög tid att ta tillbaka makten. Forskarnamn som Reichenberg och Westlund hörs i de flesta sammanhang, vilka bidragit till att Reciprok undervisning och läsförståelsestrategier beforskats och uppmärksammats nationellt. I debatten har forskning (Lundberg & Reichenberg, 2013) och litteratur (Westlund, 2012) fått konkurrens av Widmarks (2014)satsning ”En läsande klass” som gratis distribuerats ut till alla låg- och mellanstadieskolor i Sverige, vilken författaren själv beskriver somen metodbok med lektionsplaneringar och litteraturtips (Widmark, a.a.). En förenklad receptbok med fokus på bildstöd som riskerar att förminska
pedagogens centrala roll i det fördjupade litteratursamtalet menar både Reichenberg (Dyslexikongressen, 2014a) och Westlund (Dyslexikongressen, 2014), i vilket de får stöd av kollegor runt om i landet.
Den internationella forskningen talar sitt entydiga språk. Med mindre variationer har flertalet internationella forskare gjort kopior av originalet (Palincsar & brown, 1984) och upprepade gånger kunnat dra slutsatsen att strategiträning i läsförståelse förbättrar elevers resultat. Det finns dock luckor i forskningen. Rosenshein och Meister (1994) kommer i sin metaanalys fram till att få studier erbjuder exempel på hur dialog av god kvalitet kan se ut och att detta är en av bristerna i forskningen kring Reciprok
undervisning. Dessutom genomförs flertalet studier i mindre expertgrupper med så kallade ”week comprehenders”, vilket ger en skev bild då villkoren för verksamma pedagoger ofta är en annan. Den studie som Kelly, Moore och Tuck (1994) genomfört blir intressant då de implementerat metoden i helklass där alla deltar oavsett
10
Denna studie motiveras med att forskningen sällan erbjuder analyser av Reciprok undervisning i helklass där samtliga elever deltar och som löpt under längre tidsperiod än ett par månader och som utvärderats av eleverna själva. Dessa röster som i
elevdemokratins anda borde vara primära att ta hänsyn till om metoden ska implementeras långsiktigt så som Rosenshein och Meister föreslår (1994). 1.2 Problemområde
Även inom svensk forskning och inte minst i debatten uteblir elevernas röster, vilket kan uppfattas provocerande då demokrati och inflytande där eleverna ges möjlighet att påverka sitt lärande i interaktion med pedagogen är ett av kriterierna för ökad
måluppfyllelse (Skolverket, 2009). Enligt läroplanens övergripande riktlinjer ska eleverna ges möjlighet att utvärdera undervisningen och förberedas för delaktighet och ansvar (Skolverket, 2011b). Diskussionen blir problematisk när rösterna inom denna målgrupp uteblir och sakkunniga i stor utsträckning utformar studier med mixed methods (Lundberg & Reichenberg, 2013) eller triangulering som metodval (Takala, 2007), samtidigt som de i debatten utelämnar den kvalitativa delen och fokuserar på de kvantitativa resultaten (Lundberg & Reichenberg, a.a.).
Denna kvalitativa studie avser att erbjuda ett mindre kunskapsbidrag i form av en sammanställning och analys av några elevers erfarenheter och uppfattningar av ett långsiktigt arbete i helklass med Reciprok undervisning där alla elever med klasstillhörighet deltar oavsett förutsättningar och behov.
1.3 Studiens avgränsning
Då den Reciproka undervisning fortlöpt under två år med mig som pedagog erbjuder denna studie inte den undervisande pedagogens inställning och erfarenhet av arbetet. Studien erbjuder inte heller någon analys av resultat på nationella prov eller tester i läsförståelse som gjorts löpande under åren. För att en sådan analys skulle vara tillförlitlig utifrån en implementering av Reciprok undervisning hade en jämförande kontrollgrupp varit nödvändig, vilket alltså inte finns i detta fall. I verksamheten ingår en regional enhet med elever med funktionsnedsättning där samtliga har
klasstillhörighet och ingår i undervisningen utefter individuella förutsättningar. Det inkluderande arbetssättet ligger som grund i verksamhetsbeskrivningen som båda skolorna förhåller sig till. Därmed har jag valt att avgränsa studien vad gäller inkludering. Det skulle dessutom innebära en kategorisering av elever vilket det i studiens syfte inte finns någon anledning att göra. Fokus i denna studie är att göra
11
elevernas röster hörda och bidra med en analys av det resonemang de för utifrån sina erfarenheter av Reciprok undervisning.
1.4 Specialpedagogens roll
Att lära sig läsa och förstå det lästa är en demokratisk rättighet och varje elev ska ges möjlighet att kommunicera och därmed en tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2011a). Svenska elever är fortfarande goda avkodare vilket innebär att de tekniskt läser med gott flyt, men läsförståelsen dalar dramatiskt. Hattie (2012) menar att
läsförståelseprogram, som är en samlingsbeteckning för program med inriktning mot att utveckla läsförståelse, har stor effekt på elevers resultat. Det gäller främst de program som betonar processtrategier, det vill säga logiska resonemang, regler för
sammanfattningar och träning för korttidsminne (Hattie, a.a.). En av specialpedagogens många uppdrag är att aktivt arbeta med utveckling av verksamhetens organisation och dess lärandemiljöer. I professionen ingår att identifiera situationer som kan hindra eller möjliggöra elevers rätt till en allsidig och likvärdig utbildning och kunna föreslå lämpliga åtgärder för förbättrad kvalitet (SFS, 2007:683). I kursplanen för skolutveckling inom specialpedagogiska programmet ligger nyckelord som ”den lärande organisationen”, kompetensutveckling” och ”kompetetensförnyelse” till grund för lärandemålen. En lämplig åtgärd för förbättrad läsförståelse hos eleverna och förnyad kunskap hos pedagogerna kan vara att specialpedagogen i sin roll föreslår att tillsammans med ledning, pedagoger och elever öka kvaliteten i arbetet kring
läsförståelse genom olika forskningsbaserade metoder. Utifrån specialpedagogens roll kan denna studie verka som inspiration att utveckla arbetet med läsförståelse och implementera metodiska arbetssätt inom specialpedagogens verksamhet och dess kvalitetsarbete med undervisningen.
1.5 Syfte
Det primära syftet med denna studie är att bidra med kunskapsutveckling om Reciprok undervisning genom att analysera, tolka och förstå några elevers erfarenheter av ett långsiktigt och metodiskt arbete med Reciprok undervisning. Det sekundära syftet är att undersöka hur några pedagoger som undervisar eleverna idag resonerar kring elevernas läsförståelse.
12 1.6 Frågeställningar
Hur ser eleverna på läsförståelse och på arbetet med Reciprok undervisning? Hur läser eleverna nya mer avancerade texter idag?
Hur värderar och tänker eleverna kring sin egen läsförståelse idag? Hur upplever några undervisande pedagoger elevernas förmågor inom
läsförståelse idag?
1.7 Centrala begrepp
Reciprok undervisning är en forskningsbaserad metod framarbetad av Palincsar och Brown (1984) där eleven tränas i att använda olika strategier för ökad läsförståelse. Dessa Läsförståelsestrategier innebär att ställa hypoteser, ställa frågor, reda ut
oklarheter och sammanfatta. Strategierna tränas genom interaktion eleverna emellan och i dialog med pedagogen som guidar och stöttar eleven i textsamtalet vilket benämns som scaffolding. I samtalen tränas även elevens metakognition som handlar om att kunna övervaka sin inlärning och reflektera över det lästa. Literacy kan översättas med språk- och skriftpråkskompetens som vidare leder in på begreppet critical literacy där eleven ska kunna inta ett kritiskt förhållningssätt till texten och utmana både författaren och sina egna föreställningar. Dessa två kompetenser kan ta form i både handling och förändringsarbete hos individen. Motivation och intresse är avgörande för läsaren där målet är att nå inre motivation som generar inlärning på lång sikt.
13
2 Kunskapsbakgrund
Detta avsnitt inleds med en beskrivning av innehållet i styrdokumenten som ligger till grund för svensk skola vad gäller läsförståelse, följt av en genomgång av två
internationella undersökningar, Pirls (Skolverket, 2012a) och Pisa (Skolverket, 2012b). Därefter beskrivs läsförståelse och läsförståelsestrategier.
2.1 Styrdokument, Lgr 11
2011 gavs en helt ny läroplan ut kallad Lgr 11, läroplanen för svensk grundskola (Skolverket, 2011b). Den nya läroplanen inriktar sig i allt högre grad på skönlitteratur och andra typer av texter samt språkets kommunikativa aspekter. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för läsning och utveckla kunskaper om hur de kan
formulera egna åsikter och tankar i olika slags texter. Undervisningen ska bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan (Skolverket, 2011a). I det centrala innehållet är lässtrategier ett eget
fokusområde som anger att eleverna ska tränas i att använda lässtrategier för att förstå och tolka texter samt kunna utskilja texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna. Eleverna ska också lära sig att argumentera i olika
samtalssituationer (Skolverket, 2011b). För att kunna analysera skönlitteratur och andra texter ska eleven kunna göra kopplingar mellan texters budskap och sina egna
erfarenheter.
2.2 Pirls och Pisa
Pirls som internationellt genomförs vart femte år står för Progress in Internationell Reading Literacy Study och undersöker läsförmågan hos elever i årkurs 4. Studien som mäter förståelseprocesser, syfte med läsning och läsvanor redogör också för elevers och föräldrars inställning till läsning, beskriver pedagogens undervisning samt jämför resultat från olika länders skolsystem. År 2001 uppvisade de svenska fjärdeklassarna det bästa resultatet bland samtliga 35 deltagande länder och läsförmågan beskrevs som mycket god (Skolverket, 2012a). Resultaten av Pirls 2006 visade en tydlig dalande trend och i den senaste undersökningen 2011 har läsförståelsen för sakprosatexter fortsatt att dala medan läsförståelse i skönlitteratur endast försämrats marginellt. En orsak är att det är vanligare att svenska elever får läsa skönlitterära texter än faktatexter i skolan
OECD-14
ländernas medelvärde i Pirls 2011 landar det sammanslagna resultatet för svenska elevers läsförståelse strax över medel.
Pisa som internationellt genomförs vart tredje år står för Programme för International Students assessment och undersöker 15-åringars kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse i 65 OECD-länder. Även denna studie mäter kunskapsutvecklingen över tid och syftar till att redogöra för orsakerna till skillnader i elevers kunskaper (Skolverket, 2012b). Precis som Pirls 2011 visar resultaten i Pisa 2012 att svenska elevers läsförståelse sjunker signifikant, främst bland redan lågpresterande elever, medan högpresterande elever försämrat sina resultat i betydligt mindre utsträckning. I Pisa 2000 och 2003 var svenska 15-åringars resultat inom läsförståelse signifikant över OECD-genomsnittet, 2012 är det signifikant lägre. Sverige är det land som oroväckande haft den sämsta resultatutvecklingen av samtliga 65 deltagande länder.
I ett internationellt perspektiv har det i svensk skola länge avsatts lite tid per vecka för att förbättra elevernas läsförmåga, vilket kan vara en av många förklaringar till de sjunkande resultaten. Det räcker inte med att kunna avkoda eller läsa med flyt, eleverna måste också få hjälp med att lära sig olika lässtrategier (Skolverket, 2012a). Enskilt arbete har länge fått stå i fokus och den lärarstyrda pedagogiken har varit sekundär. Det talas också om att det svenska skolsystemet genomgått flera systemförändringar som kan kopplas till resultatutvecklingen. Forskning visar att elever påverkas av sin omgivning, kamrateffekter, och att pedagoger tenderar att sänka förväntningarna på lågpresterande grupper. Ytterligare en förklaringshypotes handlar om eleverns
fritidsvanor där läsvanorna får stå tillbaka för användande av digital teknik (Skolverket, 2011b).
Trovärdigheten i stora internationella undersökningar har dock alltmer börjat ifrågasättas av forskare. Serder och Jakobsson (2014) varnar för att i allt för stor utsträckning förlita sig på undersökningarnas resultat med hänvisning till den undersökning de gjort bland femtonåringar som deltagit i Pisa. Forskarna vill i sin studie lyfta fram mötet mellan eleverna och provfrågorna i naturvetenskap. Resultaten visar att deltagarna bland annat ställer sig kritiska till det akademiska språkbruk som används i provsituationerna och att detta skapar ett emotionellt motstånd hos dem. Deltagarna vittnar också om att provens fiktiva elever framställs som stereotypa och liknas vid unga vetenskapsmän vilket kan kännas främmande. Serder och Jakobsson
15
(2014) betonar detta som ytterligare förklaringshypoteser till sjunkande resultat och att kunskaper inom ämnet är mer komplext än vad proven visar.
2.3 Läsförståelse och läsförståelsestrategier
Fonologisk
medvetenhet Ordavkodning Flyt i läsningen Läsförståelse Läsintresse
Figur 1. Läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2003).
Läsutvecklingen berörs av olika dimensioner som samspelar, nödvändigtvis inte linjärt. Med inrikting på läsförståelse som dimension menar Palincsar och Brown (1984) att läsförståelse påverkas av fyra faktorer; a) textens läsbarhet och kvalitet, b) elevens förkunskaper och förförståelse till textens innehåll, c) användning av lässtrategier, d) hur dialogen kring texten sker i klassrummet. För att ta reda på hur vi gör för att förstå det vi läser fick goda läsare läsa texter och sedan resonera högt kring innehållet, varav Palincsar och Brown (a.a.) kunde identifiera fyra dominerande strategier; a) ställa hypoteser, b) ställa frågor, c) reda ut oklarheter och d) sammanfatta. När dessa strategier tränas i pedagogiska kontexter innebär ställa hypoteser att eleven innan och under läsningen tränas i att föregripa texten genom att göra förutsägelser kring innehållet med hjälp av rubrik och bilder. Ställa frågor innebär att eleven ska kunna urskilja det
väsentliga i texten. Denna strategi tränas genom att eleven ställer frågor som pedagogen rimligtvis hade ställt då eleven ska svara reproduktivt (Palincsar & Brown, a.a.). I dialogen och samspelet eleverna emellan blir elevens förståelse av texten tydlig beroende på vilken typ av frågor som ställs. Något förenklat talas det om olika nivåer och om frågor som ligger på raderna eller mellan raderna, där det krävs olika mycket av läsaren för att hitta svaret eller förstå innehållet. Då eleven reder ut oklarheter ges möjligheter att gå på djupet och fokus läggs på det som är svårt att förstå. Det kan handla om svåra ord, begrepp, idiom, men också sammanhang eller sådant som är otydligt för eleven. Den sista strategin, sammanfatta, går ut på att eleven med egna ord fokuserar på och återger det väsentliga i texten (Reichenberg, 2014b). Enligt Palincsar
2
1 3 5 7
16
och Brown (1984) dominerar strategierna sammanfatta och ställa frågor. Det förklaras med att eleverna uppfattade strategin sammanfatta som den mest givande aktiviteten medan att finna en väl ställd fråga om huvudidén var svårast.
Den gode läsaren använder metakognitiva strategier vilket innebär övervakning av den egna läsningen och medvetenhet kring den egna inlärningen och läsförståelsen. Det betyder att läsaren medvetet kan styra sina tankeprocesser hur ett hinder kan bemästras. Övervakningen sker med hjälp av metakogntiva förmågor som utvecklas i samband med användning av läsförståelsestrategier (Palincsar & Brown, 1984). Detta kräver
ansträngning hos läsaren och aktiva processer i läsningen är en förutsättning. Vid
strukturerade textsamtal där eleven resonerar högt kring texten ges pedagogen möjlighet att stötta och följa eleven i denna process. Effektiv inlärning kännetecknas av att eleven medvetet försöker komma fram till vilka strategier som kan användas för att förstå texten (Taube, 2013).
2.3.1 Läsintresse och självbild
Ytterligare en dimension som påverkar läsutvecklingen är läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2003). Elever som utsätts för svåra uppgifter tappar snabbt intresset för läsning och blir passiva läsare som inte använder effektiva strategier, vilket i sin tur leder till en försämrad självbild och självförtroende (Taube, 2013). Det finns inte några självklara mätinstrument som mäter elevens självbild. Det handlar snarare om hur eleven värderar jaget i relation till andra. Det finns ett samband mellan självbild och prestationer i skolan där kärnan återigen ligger i passiva och aktiva läsare. Det kan resoneras kring om självbild påverkar prestationer eller om prestationer påverkar självbild, varav Taube menar att ömsesidighet och samspel lägger den bästa grunden för ökad självkänsla. En positiv självbild hos eleven och high literacy, det vill säga att lyckas bättre än förväntat (Langer, 2012), kan byggas upp genom pedagogens ömsesidiga respekt, uppmuntran och goda relationer till varje elev som individ i skapandet av ett positivt
klassrumsklimat (Taube, a.a.).
2.3.2 Bildstöd som funktion
Oczkus (2003), som myntade begreppet The fab four, menar att metoden och strategiträningen behöver göras mer elevnära och elevvänlig. Hon exemplifierar hur varje strategi kan utgöras av olika artefakter eller rekvisita som används av både elever och pedagoger. För de yngre eleverna kan varje strategi gestaltas av ett mjukisdjur eller att den modellerande pedagoen bär en särskild accessoar som påminner om strategin.
17
Westlund (2012) exemplifierar hur strategin ställa hypoteser kan förtydligas med en spåkula, ställa frågor kan förtydligas med en frågeapa, reda ut oklarheter kan förtydligas med en detektiv och sammanfatta kan förtydligas med en cowboy som samlar in orden med lasso. Westlund (a.a.) nämner också att hattar med olika färger för varje strategi används framgångsrikt i Nya Zeeland. Widmark (2014) har lagt till en icke forskningsbaserad strategi, skapa inre bilder, som gestaltas av en konstnär. Involverade samarbetspartners och tillika verksamma pedagoger i hans satsning hävdar att det är en lucka i strategiträningen med eleverna.
18
3 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
En väl utvecklad läs- och skrivförmåga består i att ha kunskaper om flera olika typer av texter. För att nå dit behöver eleverna ges möjligheter att diskutera sina läsupplevelser där strategierna synliggörs och texter värderas vilket i sin tur kan genera lust och glädje inför uppgiften (Skolverket, 2011a). För att kunna göra detta måste pedagogen som modell ha kunskaper om forskningen kring just dessa strategier.
3.1 Originalstudien
Palincsar (1982) kom i sin pilotstudie fram till att goda läsare använder sig av sex olika funktioner för att förstå vad de läser. I samband med denna studie utformades Reciprok undervisning med fokus på fyra konkreta aktiviteter som tillsammans berör alla sex funktioner; a) ställa hypoteser, b) ställa frågor, c) reda ut oklarheter och d)
sammanfatta. I efterföljande studie genomför Palincsar och Brown (1984) två jämförande studier där expertgrupperna utgörs av så kallade ”poor comprehenders” i årskurs sju som tränas i Reciprok undervisning samtidigt som två kontrollgrupper arbetar med traditionell undervisning. Interventionerna pågick i 20 dagar där
strategierna tränades varje dag. Utöver den dagliga aktiviteten och löpande läsuppgifter utfördes före- och eftertester, där resultaten var signifikant högre hos expertgrupperna. Resultaten ökade från 15 % till 85 %. 6 månader efter interventionens slut uppvisades 60 % godkända resultat hos deltagarna men endast efter en dags Reciprok undervisning höjdes resultaten åter till hela 85 %. För att säkra kvaliteten i dialogen i undervisningen spelades lektionerna in så att pedagogerna kunde göra löpande förbättringar. Palincsar och Brown (a.a.) menar att vid upprepad interaktion med en pedagog i rollen som modell kommer eleven att på egen hand kunna genomföra arbetet med läsförståelse. Dessutom menar de att frågorna alltmer över tid kommer att likna pedagogens frågor och det resonemang som förs vilket är målet med undervisningen. De menar också att detta ökar elevens delaktighet i undervisningen, självförtroendet stärks av den positiva feedback som pedagogen bidrar med och motivationen ökar. Interaktionen i gruppen gör även att eleverna befinner sig i den proximala utvecklingszonen som enligt Vygotskij (2010) är avgörande för god inlärning.
3.1.1 Urval av internationell efterföljande forskning
Flertalet forskare runt om i världen har genomfört liknande studier med mindre
19
genomförde sin studie med tioåringar i två heterogena och parallella grupper i helklass med fokus på de svagt presterande eleverna inom klassen. Studien motiveras med att det finns en lucka i forskningen i hur ordinarie undervisande pedagoger utan externa
resurser kan implementera Reciprok undervisning och om det arbetet generar några vinster för och hos eleverna. Resultatet visar att under andra halvan av interventionen ökar främst strategierna att ställa frågor och sammanfatta. Denna studie visar återigen att Reciprok undervisning gynnar elevernas läsförståelse och att det är fullt möjligt för klasslärare att genomföra i reguljära helklasser utan extra resurser.
Lederer (1997) menar att pedagoger generellt är osäkra på hur de ska undervisa elever med inlärningssvårigheter inom ramen för den ordinarie undervisningen. Han vill med sin undersökning bidra till att minska gapet mellan kognitiv forskning och
undervisningen i praktiken. Studien är ett försök till att undersöka hur väl beprövad metodik, i detta fall Reciprok undervisning, kan användas av pedagoger att undervisa på mellanstadiet i samhällsorienterande ämnen. Lederer (a.a.) motiverar studien med att textböcker och läromedel ofta är svårt skrivna och förutsätter att eleverna lätt länkar ihop nya koncept med förkunskaper. Det kan vara en svårighet för alla elever, men särskilt för dem med inlärningssvårigheter. Jämfört med eleverna i kontrollgrupperna ökade även resultaten hos de identifierade eleverna med generella inlärningssvårigheter signifikant, främst vad gäller förmågan att sammanfatta (Lederer, a.a.).
Huvudidén i Alfassis (1998) studie ligger i utmaningen att arbeta med redan intakta klasser och inte lyfta ut elever med inlärningssvårigheter och sätta samman i en grupp för att träna strategier. Syftet med studien är att undersöka effekterna av Reciprok undervisning och strategiträning i jämförelse med traditionella sätt att undervisa i specialklasser. Alfassi (a.a.) menar att de goda resultaten i studien står sig i mer
utmanande kontexter än de som Palincsar och Brown (1984) undersökte. Utifrån dessa resultat och metodens effektivitet uttrycker Alfassi (a.a.) att Reciprok undervisning i intakta klassrum borde vara övergripande i samtliga läro- och kursplaner. Alfassi (a.a.) hävdar att det finns behov och intresse att vidare undersöka Reciprok undervisning i ett längre perspektiv och om resultaten står sig när eleverna arbetar med narrativa texter och inte sakprosa som de flesta undersökningar utgår ifrån. Hon menar också att det vore särskilt intressant att kunna avgöra om de reciproka aktiviteterna bidrar till fostrande och sociala vinster, vilket forskningen vidare inte har gjort.
20
Takala (2007) har inriktat sig på elever med språkstörning i årskurs 4 och 6. Studien genomfördes i tre klasser i grundskolan och i tre klasser med elever med språkstörning. Framför allt visade expert-designande tester goda resultat jämfört med standardiserade tester, vilket bekräftar det som Rosenshine och Meister (1994) kom fram till sin metaanalys. Enligt intervjuerna var eleverna och pedagogerna nöjda med att ha lärt sig en ny metod att arbeta med som gynnar läsförståelsen. I denna studie användes olika symboler som stöd för att förtydliga strategierna, vilket gör att den skiljer sig från övriga studier.
3.1.2 Läsning och motivation
Motivation för läsning är avgörande för elevens skolprestationer, där individens motivation tydligt korrelerar med den mängd eleven läser (Guthrie, Wigfield, Humenick, Perencevich, Taboada & Barbosa, 2010). Guthrie och Wigfield (2000) arbetade tidigt fram ett teoretiskt ramverk för att sedan vidare kunna undersöka huruvida stimulerande uppgifter påverkar motivationen och förståelsen. Där framkommer exempelvis att det relationella perspektivet mellan pedagog och elev, intressanta texter och symboler som stöd till strategierna väcker lust och motivation. Även om dessa symboler leder till att passiva läsare aktiveras tillägger Guthrie och Wigfield m.fl. (a.a.) att experimentellt och vetenskapligt stöd för dessa hands-on activity saknas. Ytterligare en aspekt som diskuteras är yttre belöningar som skapar extrinsic motivation, då de uppfattas som kontroversiella med vetskapen att den intrisica motivationen undermineras (se avsnitt 3.2.4), samtidigt som forskarna kunnat se att det gett vissa effekter.
3.2 Urval av nationell efterföljande forskning
Även om svensk forskning erbjuder mycket inom läsförståelse är Lundberg och
Reichenberg (2013) i stort sett ensamma om att utgå från Palincsar och Brown´s (1984) studie för att implementera och mäta effekterna av Reciprok undervisning där de även lägger till inferensträning (IT) i en av expertgrupperna. Båda grupperna utgörs av äldre elever med mild intellektuell funktionsnedsättning i särskolan. IT utgår från Franzéns (1993) träningsprogram och tränar förmågan att svara på tre olika typer av frågor där den första utgår från vad som uttryckligen står i texten. Den andra handlar om förmågan att kunna reflektera och leta i texten för att finna svaret och den tredje typen handlar om att kunna besvara en varför-fråga där mer komplexa inferenser krävs och som ofta är knuten till förförståelse. Däremot saknas strategiträning vid IT då eleverna tränas i att
21
svara på frågor av olika typer, snarare än att själva generera frågor (Lundberg &
Reichenberg, 2013). Resultaten visar att eleverna är mer aktiva och i större utsträckning deltar verbalt vid Reciprok undervisning och att de också gör mer spontana kritiska reflektioner medan detta inte existerar vid IT.
Även om namn som Liberg och Elwér inte direkt förknippas med Reciprok
undervisning har de med sina studier gett flera bidrag till forskningen kring läsförståelse och läs- och skrivinlärning och i vilka olika miljöer detta sker. Liberg (2008) lägger intresse och motivation som grund för utvecklingen av läs- och skrivinlärningen och menar att en tydlig indikator på att eleven är en stark läsare är dess positiva inställning. Liberg (a.a.) talar om fyra kritiska punkter i läs- och skrivutvecklingen där nedslag kan göras i förskoleålder, tidig skolålder samt mellanåren och uppåt. Elwér (2014) utgår i sin studie från The simple view of reading (Hoover & Gough, 1990) och har kunnat identifiera grupper av barn med olika typer av förståelseproblem vid olika tidspunkter i utvecklingen. Elwér (a.a.) menar att det är först i det som Liberg (a.a.) kallar mellanåren som svårigheten påverkar elevens läsförståelse. Liberg (a.a.) menar att det från årskurs tre ställs allt högre krav på att eleven ska kunna skriva och läsa längre texter på egen hand. Texterna blir snabbt mer kompakta och informationstäta vilket ofta upplevs som en ansträngande övergång. Medan Elwér (a.a.) talar om specifika svårigheter som i sin tur påverkar läsförståelsen i mellanåren pekar Liberg (a.a.) på mer generella kunskaper och förmågor som underlättar för elevens läsförståelse. För att kunna bygga avancerade mentala textvärldar (Langer, 2012) krävs centrala faktorer som utgörs av elevens förhållningssätt till uppgiften, tidigare ämneskunskaper, understödjande förförståelse, och ett rikt ordförråd (Liberg, a.a.). Ytterligare kritiska faktorer är det ortografiska lexikonet, förmågan att reflektera och ett metakognitivt förhållningssätt. I samband med detta ska undervisningen karaktäriseras av elever i interaktion med varandra, träning av metakognitiva strategier och en holistisk syn på lärande där ett utökat läraruppdrag står i centrum (Liberg, a.a.).
3.3 Metaanalyser
I Rosenshine och Meisters (1994) metaanalys ingår 16 studier som alla utgår ifrån Palincsar och Brown´s (1984) studie, explicit undersöker Reciprok undervisning samt innehåller expert- och kontrollgrupper där läsförståelse mäts. Studierna skiljer sig åt huruvida strategierna isolerat lärts ut innan dialogen började eller under tiden interventionen fortlöpt. Rosenshine och Meister (a.a.) kommer fram till att ingen av
22
studierna erbjuder en djupare utvärdering av kvaliteten i dialogen i de olika
interventionerna, trots att Palincsar och Brown (1984) menar att dialogens betydelse är avgörande och spelar en central roll i Reciprok undervisning. Inte heller erbjuder studierna en utvärdering av kvaliteten i deltagarnas frågor och sammanfattningar. I de 16 studierna tillsammans kan Rosenshine och Meister (1994) se att strategierna de mest använda strategierna är ställa frågor och sammanfatta. De menar att ställa frågor generar en fördjupad process och förståelse hos eleven. Vidare kom de fram till att expert-desigande tester, det vill säga tester utformade för ändamålet, gav bättre resultat än standardiserade tester och dessa resultat var tydligast vid inlärning av strategier innan dialogen och interventionen började. Intressant nog märktes ingen signifikant skillnad i resultaten beroende på gruppstorlek då de varierade mellan 2 till 23 deltagare. Det spelar heller ingen roll om undervisningen leddes av en expert eller klasslärare. Slutligen ställer sig Rosenshine och Meister (a.a.) kritiska till att lite uppmärksamhet riktas mot hur väl interventionerna genomfördes och kvaliteten i dialogen. De menar att den som i framtiden önskar implementera Reciprok undervisning saknar praktiskt guidning i majoriteten av de analyserade studierna.
Nationellt har Reichenberg (2011) gjort en jämförande översikt över svenska och norska studier som behandlar läsförståelse och läsundervisning. Reichenberg (a.a.) menar att svenska forskare främst inriktar sina studier på skönlitterära, narrativa texter, medan norska forskare inte har samma ensidiga fokus. I svenska klassrum dominerar
ostrukturerad läsning i form av enskild, tyst läsning följt av att eleverna producerar egna recenssioner som daglig aktivitet. Reichenberg (a.a.) menar att svenska pedagoger lägger stort ansvar på den enskilde eleven att själv ta till sig det lästa. Hon menar också att få svenska studier fokuserar på mellan- och högstadiet, medan det är en tydligare spridning i norska studier. För Norges del var resultaten i Pisa 2000 nedslående, vilket ledde till en rad åtgärder och insatser, exempelvis ökat arbetet med faktatexter, explicit undervisning av lässtrategier, samt fokuserat arbete med elevernas motivation genom att tillsammans göra litteraturen och läsningen spännande, vilket har lett till ökade resultat hos eleverna. Sist tar Reichenberg (a.a.) upp att ytlig läsning utan fördjupade textsamtal kan få förödande effekter och att det behövs fler studier som undersöker hur eleverna kritiskt läser texter.
23
3.4 Erövra literacy som kompetens
Figur 2.The four resources model (Luke & Freebody, 1999).
Luke och Freebody (1999) utvecklade under 1990-talet The four resources model som visar hur fyra repetoarer kan stödjas av praktiker för att utveckla literacy hos eleverna. Begreppet innefattar flera olika definitioner men översätts enligt Bergöö och Jönsson (2014) med läs- och skrivfärdigheter. Critical literacy som ingår i modellen användes först i den australienska läroplanen på 1990-talet innebär att eleverna ska lära sig att inta ett kritiskt förhållningssätt till texterna och utmana sina egna föreställningar, ifrågasätta textens innehåll, budskap och värderingar samt författarens syfte. Street (1995)
kritiserar den syn som ofta råder inom läs-och skrivinlärningen där syntetisk och
analytisk metod skiljs åt och tekniska färdigheter lärs in utan att ta hänsyn till förståelse, vilket Luke och Freebody (a.a.) tagit hänsyn till i sin repetoarmodell som Bergöö och Jönsson (a.a.) benämner den. Comber och Simpson (2001) lägger fokus på pedagogens förmåga att kunna sätta elevers analytiska förmågor i rörelse, skapa möjligheter för kritiska textanalyser och erbjuda nya sätt att tala om texter och exemplifierar även hur pedagoger arbetar för lära elever tänka kritiskt. Även Keene och Zimmerman (2003) erbjuder exempel på hur detta kan möjliggöras i praktiken och leder läsaren in i arbetet med textsamtal där critical literacy som en av flera förmågor uppmuntras och utmanas. Författarna framhåller exempelvis vikten av att kunna göra inferenser, läsa mellan raderna och röra sig mellan olika textvärldar:
Att göra inferenser under läsningens gång är att gå utöver den bokstavliga
tolkningen och öppna en värld av mening med djupa bindningar till det egna livet. Man skapar en originell mening, en mening som föds i korsningen mellan ens egen bakgrundskunskap (schema), textens tryckta ord och hjärnans förmåga att
sammansmälta denna kombination till något unikt.
Praktiker som stödjer textskapande
Praktiker som skapar utrymme för kritisk
textanalys Praktiker som stödjer
kodknäckande
Praktiker som stödjer textbruk
24
Rörlighet i text innebär att eleven gör kopplingar mellan texter, uppmuntras att undersöka likheter och skillnader och tar del av olika perspektiv och uppfattningar (Bergöö & Jönsson, 2014). Bergöö och Jönsson (a.a.) framhåller att critical literacy inte är en metod utan ett förhållningssätt till texter men också till den sociala värld vi lever i. Att utveckla färmågorna inom literacy är ett långsiktigt arbete och får aldrig ses som en isolerad händelse enligt The four resources model (Luke & Freebody, 1999). Det är viktigt att pedagogen låter detta arbete ta tid, lyssnar till elevernas tankar och låter deras frågor och diskussionsämnen ta plats i undervisningen. På så sätt ges också pedagogen möjlighet att få insyn i de föreställningsvärldar (Langer, 2012) som eleven skapar och rör sig i då det är där som mötet mellan läsare och text sker (se avsnitt 3.4.5).
3.5 Teoretiska perspektiv
Språket är ett redskap för att tänka, kommunicera och lära och ska utvecklas i samspel med andra. Detta bygger på de teorier som menar att en människas språk ger
möjligheter att synliggöra och utveckla sina tankar. Det är så vi skapar vår identitet, förstår varandra och kan ingå i gemenskaper (Vygotskij, 2010). Den teoretiska inramningen i Palincsars (1982) studie ligger i kognitiva resurser som ska förklara läsarens medvetenhet och kontroll. Palincsar (a.a.) lägger till ”strategi” som ytterligare en domän och förklarar begreppet som en internt organiserad förmåga som definierar och guidar människan i problemlösningar. Det är först i efterföljande studie som
Palincsar och Brown (1984) skriver ut och refererar till Vygotskijs (a.a.) sociokulturella teorier som utgår ifrån att inlärning sker i samspel med varandra, varav Rosenshein och Meister (1994) resonerar kring vad som i deras fall kom först, teori eller praktik? Nedan följer en beskrivning av de teorier som ligger till grund för Reciprok undervisning och därefter beskrivs receptionsteorier och motivationsteorier som tillsammans med sociokulturella teorier ramar in denna studie.
3.5.1 Sociokultur och kognition
Vygotskij (2010) menar att det lilla barnet är socialt från början och genom att prata med barnet blir det en fullvärdig deltagare i sociala kontexter där barnet imitierar det språk som praktiseras. Vid imitation tar barnet in och närmar sig sådant som står på tur att läras in och barnet befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, a.a.). Det är alltså i interaktion med andra som kognitiva funktioner utvecklas. Övergången från det sociala till det individuella sker inom den proximala utvecklingszonen och kallas för internalisering. Utifrån dessa teorier kan det konstateras att barn tidigt är
25
sociala till sin karaktär och att yttre sociala aktiviteter föregår inre aktiviteter (Vygotskij, 2010).
Kognitiva funktioner eller resurser kategoriseras enligt Bruner (2004) i tre former. Något förenklat rör det sig om att kunskapen om omvärlden förstås genom handlingar, genom bilder och baserat på språk. En vuxen människa använder alla tre formerna för att fungera kognitivt och bygger på att en människa blir allt mindre beroende av omgivningen. Med hänvisning till undervisning diskuterar Bruner (a.a.) fyra
grundläggande idéer för inlärning. Dessa idéer handlar om handlingsförmåga som står för att skaffa sig större kontroll över den egna mentala aktiviteten. Den andra idén benämns som reflektion som handlar om att förstå på djupet och att det vi lär oss ska bli meningsfullt, going meta, som Bruner (a.a.) uttrycker det. Samarbete involverar det som ingår i undervisningen och att vi drar nytta av varandras resurser. Det talas om ett medvetande som finns inne i det egna huvudet men också människor emellan. Den fjärde och sista idén är kultur som innefattar hur elever och konstruerar sin egen verklighet.
3.5.2 Proleptic teaching och expert scaffolding
Palincsar och Brown (1984) visar att elever med svag läsförståelse kan uppnå goda resultat i läsförståelse genom explicit undervisning och medveten inlärning av
lässtrategier med hjälp av proleptic teaching och scaffolding. På så sätt når eleverna sin proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2010). Även om Vygotskij (a.a.) inte använde termen scaffolding fanns ändå konceptet med i hans sociokulturella teorier som sedan kom att utvecklas av Bruner (2006). ”Proleptic teaching” i lärandesituationer kan förklaras med en förväntan på kompetensutveckling (Palincsar & Brown, 1984). Det innebär att en novis ingår i gruppaktiviteter innan hon själv agerar. Individens ansträngning stöds av den sociala kontexten och av en så kallad expert. Interaktion i denna form av dialog är nödvändig för inlärning och kallas ”expert scaffolding”. Inom ramen för bakomliggande teorier innebär det att pedagogen utgör experten, modellerar med sin egen aktivitet, uppmuntrar och guidar eleven till att själv kunna föra liknande resonemang. Initialt står pedagogen för det mesta av aktiviteten för att sedan stödja eleven i det kognitiva tankearbetet och de expressiva uttrycken, innan eleven själv tar vid och behärskar uppgiften. För detta krävs sociala kontexter, interaktion och
kreativitet som tidigare nämnts och är ett tydligt exempel på att yttre aktiviteter föregår inre aktiviteter (Vygotskij, a.a.). Detta är grunden och förutsättningen för fördjupade
26
textbaserade litteratursamtal där strategier och läsförståelse tränas och eleven ges möjlighet att nå sin proximala utvecklingszon.
3.5.3 Självbild, motivation och känsla av sammanhang
Pedagogens höga förväntningar och salutogena perspektiv påverkar måluppfyllelsen och detta speglas av elevens prestationer (Skolverket, 2009). Då gruppens betydelse är signifikant i arbetet med Reciprok undervisning skulle också KASAM, känsla av sammanhang, kunna nämnas. KASAM har sitt ursprung i den medicinska sociologin men kan även överföras till den pedagogiska institutionen. Känsla av sammanhang påverkas främst av tre faktorer; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
(Antonovsky, 2011). Begriplighet handlar om en form av struktur och förutsägbarhet. Hanterbarhet handlar om hur människan förhåller sig till sådant som står under sin egen eller andras kontroll. Den sista komponenten, meningsfullhet, som handlar om vikten av delaktighet menar Antonovsky (a.a.) vara den mest motiverande. Dessa tre komponenter i olika grad kan tillsammans kopplas till elevens självuppfattning där pedagogen har en viktig roll i att se, uppmuntra och bidra med positiv feedback på elevens ansträngning (Lundberg & Reichenberg, 2013). Westlund (2012) menar att motivationsfaktorn är ett resultat av effektiv undervisning och aktivt lärande som i sin tur får eleverna att
övervinna svårigheter vid läsning och motiveras av utmaningar. Likt Vygotskij (2010) går även Taube (2013) tillbaka till det lilla barnet och menar att vi föds med en lust att lära. Författaren menar också att denna drift kan dämpas om den kommer i konflikt med vår lust att värdera oss själva positivt. I arbetet med läsning har pedagogen en viktig uppgift att sätta tydliga ramar för ett tryggt klassrumsklimat där eleven ges möjlighet att uttrycka sig och få uppmuntrande feedback (Taube, a.a.), vilket i sin tur ökar
motivationen.
3.5.4 Self-determination theory
Teorierna bakom samspelet mellan läsning och motivation utgår ifrån SDT, self-determination theory (Deci & Ryan, 2008). Den innefattar begrepp som intrinsic och extrinsic motivation och skiljer på autonom och kontrollerad motivation. Intrinsic är ett uttryck som används i samband med den autonoma motivationen som fullt ut styrs av ett självreglerat beteende. Denna typ av motivation är optimal och människan tar sig an uppgifter och aktiviteter för sin egen tillfredsställelse och njutnings skull. Inom ramen för läsning innebär det att eleven självmant och frivilligt läser och uppfattar det som värdefullt och relevant för den egna personen. Läsningen har blivit internaliserad (De
27
Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste och Rosseel, 2012). Den kontrollerade motivationen benämns som extrinsic och drivs av yttre krav och omständigheter (Deci & Ryan, 2008). Det innebär att eleven läser för belöning eller för att undvika konsekvenser eller straff. Den autonoma motivationen associeras med positiva resultat hos eleven, som står sig även under längre tid. Eleven har lättare till självreglering i inlärningen, bättre förståelse av begrepp och är mer välmående. I kontrast till det beskrivs elever som är utsatta för kontrollerad motivation inte som lika välmående, mer benägna att inte fullfölja sin skolgång och tillgodogör sig endast kunskaper på ytan. Detta gäller främst äldre elever och enligt De Naeghler och Van Keer m.fl. (a.a.) har effekterna av
kontrollerad motivation hos yngre elever inte studeras i lika stor utsträckning.
3.5.5 Mötet mellan läsaren och texten
Det receptionsteoriska perspektivet handlar om mötet mellan text och läsare och den mening som skapas i den ömsesidiga interaktionen. Rosenblatt (2002) benämner denna interaktion som transaktion och menar att läsning sker och mening skapas i samspel mellan text och läsare likt en spiral. Iser (1978) menar att det i mötet mellan läsaren och texten finns luckor som måste fyllas av läsaren själv. Läsning blir därmed till en aktiv och konstruktiv process när texten inte erbjuder all nödvändig information först när läsaren själv själv fyller i eller förklarar det som saknas. Det kräver både en förmåga att kunna skapa mening och känna upplevelse av det lästa. Iser (a.a.) påpekar att tidigare teorier kring läsningen som aktivitet inte tagit hänsyn till den emotioenlla aspekten som läsaren bidrar med utan enbart identifierats som en intellektuell process. Vidare menar han att läsaren med sin ingång och tolkning omvandlar författarens text och även författarens intention med texten.
Langer (2012) talar om att mötet mellan text och läsare sker i föreställningsvärldar och refererar till Rosenblatts (2002) begrepp transaktion, men väljer själv att kalla den processen för interaktion. Hon menar att varje läsare i samspel med texten skapar sin egen föreställningsvärld och att det sker när läsaren aktivt söker efter mening.
Författaren beskriver begreppet som en textvärld och som en sammansättning av idéer, bilder, frågor, förväntningar och argument bildas när vi läser, skriver eller samspelar med varandra. Där finns allt som läsaren förstår, men också inte förstår och därmed själv måste fylla i precis som Iser (1978) menar att vi gör. Dessa föreställningsvärldar är i ständig förändring genom att de växer, berikas eller omvärderas och är beroende av våra egna erfarenheter. Vidare menar Langer (a.a.) att eleven i interaktion med texten
28
bygger föreställningsvärldar i fyra avgörande faser som inte är linjära eller följer ett visst mönster. Något förenklat handlar den första fasen, som ofta sker i början av läsningen, om att leta ledtrådar och tillgodogöra sig ytlig och bred kunskap. Den egna förkunskapen och erfarenheten spelar stor roll. Eleven skapar uppfattningar om karaktärer, miljö, handling och situationer. I den andra fasen fördjupas förståelsen av föreställningsvärlden med hjälp av texten, kontexten och egen kunskap där nya idéer föds och motiv, relationer och innebörder ifrågasätts. I fas tre, som skiljer sig från övriga, ändras fokus från skapande av föreställningsvärlden till den nya kunskapens betydelse för det egna livet. Den fjärde och sista fasen handlar om att distansiera sig från den skapade föreställningsvärlden och objektifiering av läsupplevelsen sker. Eleven analyserar, reflekterar och resonerar kritiskt kring läsningen, samt gör
kopplingar till andra verk och författare. Sammafattningsvis fokuseras våra tankar på föreställningsvärlden i fas ett och två, medan fokus ligger på egna erfarenheter och kunskap i fas tre och i fas fyra sker en objektifiering (Langer, 2012).
I byggandet av föreställningsvärldar menar Langer (2012) att klassrummet är en viktigt social plats som ska ge varje elev möjlighet skapa sin egen värld, där
undervisningsstrategier och pedagogens roll i litteratursamtalet spelar stor roll. Eleverna ska känna trygghet i interaktionen med varandra och ges möjlighet att framföra sina åsikter. Eleverna tränas i att lyssna, konfrontera och vara i dialog med varandra, vilket i sin tur skapar en större förståelse för varandra och en gemenskap i gruppen som kan följa eleven vidare i livet (Langer, a.a.).
3.6 Forskning och teorier utifrån forskningsfrågan
Palincsar och Brown´s (1984) originalstudie bekräftas och ges högre validitet när
efterföljande forskning inom samma område refererar till och genomför liknande studier med mindre variationer. Forskarna har fortsatt att fokusera på kvantitativa studier där resultaten inte tillför några direkta nya kunskaper. Utifrån forskningsfrågan i denna studie saknas relevant forskning och genererar därmed en kunskapslucka inom Reciprok undervisning. Det går också att ifrågasätta varför den nationella forskningen först de senaste åren uppmärksammat något som internationellt länge både praktiserats och forskats kring. Nyligen har Westlunds (2014) avhandling kring bedömning av
läsförståelse publicerats, där fokus av naturliga skäl ligger på pedagogerna. En viktig avhandling som kommer att vara betydande framöver, men glappet mellan forskning, praktik och vidare bedömning är stor, där eleverna sällan nämns.
29
Vygotskijs (2010) och Bruners (2004) teorier genomsyrar det metodiska arbetet men som med många teorier är det först i praktiken som de känns igen och bekräftas. Även här finns en lucka mellan teori och modern praktik, det vill säga hur teorierna kan synliggöras och etableras i praktiken, vilket Palincsar (1986), främst vad gäller
dialogens betydelse, fördjupat sig i. Anmärkningsvärt nog ges hennes studie inte någon större uppmärksamhet i efterföljande forskning vilket det finns ett behov av i praktiken och som även Rosenshein och Meister (1994) kritiserar.
30
4 Metod
I avsnittet som följer redogörs för studiens val av metod, urval och genomförande, transkribering och tematisering samt studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 Val av metod
Denna kvalitativa studie vilar på en hermeneutisk ansats. Då studiens deltagare är kända för mig sedan tidigare är förförståelse om dem oundviklig. Förespråkare av
hermeneutiken menar att förförståelse och fördomar är en nödvändig förutsättning för ny kunskap (Allwood & Erikson, 2012). Ett växelspel mellan förförståelse och
erfarenhet brukar benämnas som hermeneutisk spiral, som visar att dessa två ersätter varandra i ständig kretsgång (Thurén, 2013). Den hermeneutiska traditionen har i första hand handlat om texttolkningar, framför allt Bibeltexter och andra religiösa texter, men används alltmer i andra tolkningsbara sammanhang till exempel kvalitativa studier (Kvale & Brinkman, 2014). Kritiker till denna form av tolkningslära talar om att forskaren ofta befinner sig på osäker mark vid tolkning av andra människor. Dessa kritiker finner vi ofta inom positivismen som har sitt ursprung i naturvetenskapen och som söker absolut och säker kunskap. De menar att i sökandet efter den objektiva sanningen måste tidigare kunskap rensas bort och det som blir kvar benämns enligt Thurén (a.a.) som hård fakta. Det innebär att traditioner, spekulationer och känslor måste sättas åt sidan för det som enligt positivisterna är de två riktiga källorna till kunskap; det som kan iakttas med sinnen och det som kan räknas ut med logik. Det kräver ett kritiskt förhållningssätt och en utgångspunkt i all rimlig sannolikhet (Thurén, a.a.). Avgörande för val av metod handlar i slutändan om forskningsfrågan som ställs, det vill säga om studien avser mäta en kvantitet eller ta reda på något om människors upplevelser och erfarenheter.
Med denna kvalitativa studie är avsikten att mäta på djupet, snarare än på bredden (Eliasson, 2013), där deltagarnas erfarenheter står i centrum. Valet av metod har noga övervägts där olika alternativ ställts mot varandra i syfte att få ut mesta möjliga kunskap av deltagarnas erfarenheter (Stukát, 2012). Kvantitativa metoder lämpar sig bäst för att kunna sätta siffror på undersökningsmaterialet (Eliasson, a.a.), vilket inte är aktuellt i denna studie. En sådan studie skulle innebära enkäter med olika typer frågor, vilka sällan går att komplettera efteråt. En triangulering eller ”mixed methods” som innebär en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder (Fejes & Thornberg, 2012) var
31
länge aktuell, men på grund av studiens avgränsning skulle det innebära en alltför stor mängd empiri att bearbeta och förhålla sig till. Tanken att komplettera med enkäter var en initial önskan om att få en bredare bild av attityden till Reciprok undervisning och låta elever i andra årskurser som arbetar med metoden delta. Det skulle dock innebära att syftet med studien skulle behöva skrivas om för att uppnå hög validitet (Bryman, 2014).
4.1.1 Den kvalitativa intervjun i fokusgrupper
Kvalitativa intervjuer är en generell term som används för att beskriva olika
intervjustilar (Bryman, 2014). För att kunna nå ett visst mått av generaliserbarhet var målet att samtliga berörda elever skulle delta. Då antalet slutligen blev 27 personer, pedagoger inräknat, landade valet på intervjuer i fokusgrupper. Fokuserade grupper är en term som används för att beskriva intervjuer med öppna frågor som rör en specifik situation eller händelse. Fokusgrupper betyder i stort sett samma sak med skillnad att deltagarna får diskutera frågeställningarna tillsammans med varandra i gruppen
(Bryman, a.a.). Då eleverna i denna studie delar en gemensam upplevelse var målet att få till en sådan diskussion. Risken med fokusgrupper kan vara deltagarnas påverkan av varandra där moderatorns viktiga uppgift är att skapa en tillåtande och trygg atmosfär (Kvale & Brinkman, 2014). Situationen kan vara hämmande, med även uppmuntrande och deltagarna kan känna en trygghet i att inte vara ensamma i det som kan uppfattas som en utsatt situation.
4.1.2 Ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer
Kvalitativ intervju används som ett begrepp för både det ostrukturerade och
semistrukturerade slaget. I denna studie landade valet på semistrukturerade intervjuer. Vad gäller strukturerade intervjuer sker det främst genom att samtalsledaren har en lista eller teman med allmänna frågeställningar. Formuleringarna på frågorna och dess ordningsföljd kan skilja sig åt (Bryman, 2014). Semistrukturerade intervjuer innebär att det finns en intervjuguide att förhålla sig till men att samtalsledaren ställer följdfrågor på det som uppfattas vara av viktigare slag (Bryman, a.a.). I denna studie används en intervjuguide med öppna frågor (se bilaga 2 och 3), som ger utrymme för följdfrågor och vidare resonemang. Då följsamhet och ett naturligt samtal med deltagarna eftersträvas har ordningen som frågorna ställts varit av mindre betydelse.
32 4.2 Urval
Det är vanligt att forskare som arbetar med kvalitativa studier använder sig av målstyrda urval (Bryman, 2014) då det handlar om att välja ut individer eller enheter med
hänvisning till forskningsfrågan som ställts. I detta fall var målgruppen specifik där valmöjligheter vad gäller urval av deltagare inte funnits. Eleverna som deltar i undersökningen har under två år arbetat med läsförståelsestrategier genom Reciprok undervisning för att förbättra sin läsförståelse och därefter bytt stadie. I verksamheten ingår en regional enhet med elever med olika nedsättningar. Dessa elever har fullt ut deltagit i arbetet med Reciprok undervisning och ingår därmed i denna studie.
Målet var att göra samtliga röster hörda och få en överblick över deltagarnas
upplevelser och vilka lärdomar de anser att de tagit med sig i högre årskurser. Samtliga tillfrågade valde att delta i undersökningen. Endast en elev fanns inte på plats under dessa veckor och kunde därmed varken tillfrågas eller delta. Även om varje forskare strävar efter tillförlitlig kunskap finns det ingen generell regel på hur stort ett bortfall får vara, då varje undersökning har sin speciella art och karaktär (Stukát, 2012). På grund av det låga bortfallet finns här inget behov av bortfallsanalys (Stukát, a.a.). I studien deltar även två pedagoger som undervisar eleverna idag. En pedagog har kunskaper om metoden sedan tidigare. Den andra pedagogen som är nyanställd på skolan blev
introducerad för metoden kort innan intervjun.
4.3 Genomförande
Efter klartecken från rektor och biträdande rektor att genomföra studien i verksamheten kontaktades elevernas fyra mentorer.För att minska risken av bortfall skulle eleverna intervjuas dagtid och de behövde få godkänd frånvaro. Då eleverna numer är uppdelade i två klasser informerades de vid två olika tillfällen under samma dag. De fick veta att intervjuerna byggde på frivillighet och ej obligatoriska inom ramen för undervisningen (Vetenskapsrådet, 2002). Missivbrev (se bilaga 1) med information om studien och dess etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, a.a.) delades ut vid samma tillfälle. Därefter delades eleverna slumpmässigt in i grupper om fem genom att jag bad dem lämna
undervisningen till förmån för intervjuerna i olika omgångar.
Pedagogerna tillfrågades och informerades om studien via mail. Efter positiv respons bestämdes datum för intervjuerna, samt datum för introduktion av metoden för en av pedagogerna. Till skillnad från eleverna fick pedagogerna ta del av intervjuguiden några
