Fakulteten för lärande och samhälle VAL-projektet
Examensarbete i engelska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåUtmaningar i läsförståelse för vuxna flerspråkiga elever:
Skriftliga och muntliga strategier inom engelskundervisning,
grundläggande nivå
Teaching reading skills:Oral and writing strategies for multilingual adult learners in basic-level English
Sofia Ketikidou
Ämneslärarexamen årskurs 7-9, 180 hp
Vidareutbildning av lärare, VAL Examinator: Johan Elmfeldt
1
Abstract
Studien belyser läsförståelsen under tre veckors undervisning från en tjugo veckors planering i engelska vid vuxenutbildningen, grundläggande nivå, där kursens struktur och innehåll ordnades efter förmågorna tala, skriva och läsa. De frågor som sökts svar på i första hand var på vilket sätt innehåll, undervisningsmetod och typ av stöttning kan stärka läsförmågan för vuxna elever med invandrarbakgrund, samt på vilka sätt läsförståelse kan bedömas. Tre elever och en lärarkollega intervjuades och en enkätundersökning utfördes där eleverna fick utvärdera hela kursens planering. Två lektionsobservationer och en lärarlogg ligger också till grund för analysen. Eleverna upplevde enligt resultatet att skriftliga men även muntliga instruktioner inför läsning var språkligt svåra att förstå och genomföra. Flertalet elever tyckte dock att det var lärorikt att diskutera vad de läst. Strategier som att skriva sammanfattningar och diskutera vad man läst i grupper var utvecklande för elevernas läsförståelse och deras förmåga att kommunicera på målspråket. Många elever i gruppen talade på sitt modersmål med varandra under lektionstid och förväxlade ofta engelska med svenska vilket berör komplexiteten om hur olika språk interagerar, vilket kan ha påverkat utvecklingen av målspråket. Rådande karantän och restriktioner ledde till distansundervisning sista delen av kursen, vilket begränsade elevernas möjligheter att interagera med varandra och lärare, och delvis kan ha varit anledningen till att sju av tjugo elever blev underkända.
Nyckelord: engelska, vuxenutbildningen, läsförståelse, förförståelse, stöttning, språkutveckling, modersmål, flerspråkighet, kommunikation
2
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
1. Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar... 5
2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 6
Flerspråksinlärning – olika språk interagerar ... 6
Engelska och andra språk i kommunikationen ... 8
Läsförståelse och val av texter ... 8
Läs-skrivförståelse – en nödvändig kombination? ... 9
Utveckla läs-skrivförståelse genom kommunikation ... 10
Utveckla läsförståelse med stöttning ... 13
Läsförståelse och stöttning ... 14
Formalisering och funktionalisering inom språkinlärning ... 15
3. Metod ... 17 Metoddiskussion ... 17 Informanterna ... 17 Datainsamling ... 19 Etiska forskningsregler ... 20 4. Resultat... 22 Enkäten – klassen ... 22 Diskussion av enkätresultat ... 22
Instruktioner och förförståelse inför läsning ... 23
Klassen ... 23
Diskussion av resultat... 24
Vanessa, Rami & Melissa ... 24
Diskussion av resultat... 26
Kommunikation för att utveckla läsförståelse ... 27
Klassen ... 27
Rami ... 29
Diskussion av resultat... 30
Bedöma läsförståelsen för att stötta – inte testa ... 31
Klassen ... 31
Diskussion av resultat... 31
3
Val av litteratur ... 35
Har undersökningsfrågorna besvarats? ... 35
Undervisningen idag ... 36
Förslag till vidare forskning ... 37
Referenser ... 38 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 42 Bilaga 4 ... 43 Bilaga 5 ... 45 Bilaga 6 ... 49 Bilaga 7 ... 50 Bilaga 8 ... 51
4
1. Inledning
Vuxenutbildningen spelar en viktig roll i samhället, inte minst för personer med invandrarbakgrund. Att möta och undervisa vuxna elever kan vara krävande på många sätt. Exempelvis kan elever och lärare vara lika gamla, vilket kan vilket kan leda till att lärarrollen som ansvarig att leda lärprocessen ifrågasätts.En annan anledning kan vara olika svåra omständigheter som eleverna bär med sig och som också kan påverka både studiegång och resultat. Vuxenutbildningens uppdrag och värdegrunder definieras enligt Skolverkets reviderade läroplan:
Vuxenutbildningens målgrupp är heterogen och eleverna är individer med mycket olika förutsättningar. Även elevernas mål med utbildningen kan variera kraftigt. Utbildningen måste därför anpassas utifrån individens behov och förutsättningar och den kan variera både till längd och till innehåll. Vuxenutbildningen ska alltid möta varje elev utifrån hans eller hennes behov och förutsättningar (Läroplan för vuxenutbildningen, 2017, s.6).
Hinder i engelskundervisningen blir en given följd då man som lärare möter elever med både hög och låg drivkraft och motivation, samt med olika kunskapsnivåer. I Jim Cummins bok Flerspråkiga elever (2018) presenteras forskningsresultat om riktlinjer och praktik av elever med invandrarbakgrund. Cummins använder olika begrepp i sin bok för att beskriva nyanlända elever som en strategi för att belysa komplexiteten i hur elever och grupper med flera språk ses av andra och hur de ser sig själva. Att kalla eleven för en elev ”med svenska som andraspråk” kan var korrekt men ofullständigt (s.9). Eleverna är och ser sig själva som mycket mer än benämningen ”en elev med svenska som andraspråk”, istället ser de kanske sig själva som ”flerspråkig, konstnär, överlevare” (s.9).
Det resultat som tycks ha stor betydelse för vuxnas lärande är graden av engagemang för läsande och skrivande, vilket bör utvecklas kontinuerligt. Elevers modersmål är inte en orsak till sämre prestationer utan ska betraktas som ett viktigt verktyg för att lyckas både personligt och ekonomiskt. Lärandet av ett andra eller tredje språk visar att minoritetsspråket (modersmålet) inte påverkar elevens utveckling av majoritetsspråket utan snarare att modersmålet är en nödvändig förutsättning för utveckling av L2, L3, etc.
5
Strävan är att stärka elevers identitet genom samspel mellan lärare, elever och bekräftelse, vilket är avgörande för prestationer och engagemang i skolan (Cummins, 2018).
Denna undersökning riktas mot en begränsad del av en kurs i engelska för vuxna på grundläggande nivå som motsvarar högstadiet åk 7–9. Samtliga elever i kursen har invandrarbakgrund och kom till Sverige i vuxen ålder. Kursen är uppdelad med fokus på en förmåga i taget under 20 veckor (se bilaga 5). Studien kommer att belysa läsförståelse under tre veckor som en del i planeringen för att utvärdera på vilket sätt lektionsplanering, innehåll, undervisningsmetod och typ av stöttning kan stärka elevernas läsförmåga. Strukturen på kursen och dess innehåll ordnades efter förmågorna tala, skriva och läsa.
Grammatikövningar förekom löpande under hela kursen med självrättande uppgifter i Clio (se s.38), en multimodal lärplattform där lärare kan följa elevens utveckling och resultat. Examinationsformerna som användes var diskussioner i mindre grupper och salsskrivningar enskilt eller i grupp. Varje fas (förmåga) innehöll tolv lektionstimmar. Efter tio veckor fick eleverna under två veckors tid möjlighet att repetera och öva på valfri förmåga efter behov. De resterande åtta veckorna av kursen upprepades planeringen och slutfördes med examinationer av samtliga förmågor.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur elevernas läsförståelseutvecklas som en del av en kurs i engelska för vuxna på grundläggande nivå inom vuxenutbildningen. De frågor som söks svar på i första hand är hur olika didaktiska förhållandesätt kan utveckla elevernas läsförståelse.
1. Hur kan olika lässtrategier som presenteras i engelskundervisningen förbättra elevers förmåga att utveckla sin läsförståelse?
2. Vilka aktiviteter har observerats och utförs i klassrummet och vilken betydelse har dessa för elevernas läsförståelse?
3. På vilka sätt kan läsförståelse bedömas?
6
2. Teoretiska perspektiv och tidigare
forskning
Flerspråksinlärning – olika språk interagerar
Denna del i teorikapitlet presenteras som en bakgrund för de språkdidaktiska problem som både elever och lärare kan möta i undervisningen utifrån ett flerspråkigt inlärningsperspektiv. En av utmaningarna är att elever vanligtvis växlar mellan svenska och målspråket när de kommunicerar i engelskundervisningen. Dessutom pratar eleverna på sitt modersmål under lektionstid, vilket resulterar i att tre olika språk interagerar. Enligt Skolverkets rapport Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och
undervisning betyder begreppet flerspråkighet att en elev använder två eller flera språk,
vilket inte behöver innebära att dessa i sin tur utvecklas i samma takt och med samma resultat (Skolverket, 2018, s.11).
I antologin Tredjespråksinlärning (2016) reder Björn Hammarberg, professor i allmän språkvetenskap, ut några grundbegrepp kring forskning om tredjespråksinlärning de senaste två decennierna och vilken betydelse en tvåspråkig bakgrund har för inlärning av ett tredje språk. Hammarberg menar att forskningsresultat och studier som gjorts om tredjespråksinlärning tidigare har grundat sig på andraspråksforskning men att tredjespråksforskning i ett numera flerspråkigt samhälle är högst aktuell både internationellt och i Sverige. Han uttrycker också att det kan tyckas förvånande att det saknas svenskspråkig litteratur om tredjespråksinlärning trots relevansen i flertalet sammanhang i Sverige. Komplexiteten med tredjespråksinlärning ur ett forskningsperspektiv kan enligt Hammarberg uppfattas riskabel att närma sig då det berör hur flera olika språk interagerar. Man kan lära sig språk i många olika former och i olika kombinationer, vilket leder till att kunskaperna och graden av behärskning som flerspråkiga talare har kan variera. I andraspråksforskningen delas språktillägnandet upp kronologiskt i nivåerna L1, L2 och L3 osv, då man utgår från L1, det infödda språket, det man lär sig i spädåldern. L2, L3 osv. definieras som icke-infödda språk som lärs i senare åldrar:
7
Modersmål/förstaspråk L1
Elever med annat modersmål Elever med svenska
som läser svenska L2 som modersmål
Tredjespråk L3 (t ex engelska) Andraspråk L2 (t ex engelska)
I ovanstående modell av Jan Nilsson (Malmö Universitet, föreläsning, 2015-03-10) illustreras flerspråksinlärning enligt en kronologisk ordning som enligt Hammarbergs teori inte är självklar. Modellen illustrerar skillnaden mellan en elev med svenska som modersmål och en elev med annat modersmål. Till vänster om modellen visas en kronologisk ordning för t ex SFI-elever som introduceras i svenska språket när de kommer till Sverige och fortsättningsvis engelska. Elever med svenska som modersmål å andra sidan lär sig engelska i grundskolan som ett andra språk via svenskan, vilket illustreras till höger i modellen.
Det faktum att flertalet elever på vuxenutbildningen har studerat engelska i sina hemländer, gjort ett avbrott, och sedan börjat studera svenska och engelska visar återigen hur ovan kronologisk ordning enligt modellen om L1, L2 etc. brister i logiken. Den kronologiska följden av språkinlärning och hur olika språk interagerar kan tyckas svåröverskådlig. Komplexiteten om hur olika språk interagerar gällande flerspråksinlärning kan bero på att man kan ha fler än ett infött språk eller modersmål och vidare även lära fler än ett andraspråk, vilket resulterar i att dessa begreppsindelningar och deras ordningsföljd förlorar sin bokstavliga mening (Hammarberg 2016, s.36). Hammarberg förklarar fortsättningsvis hur flerspråkighet kan utvecklas i olika former och poängterar problematiken med att använda en kronologisk ordning. Ett problem med den användningen av termerna är att det ofta kan vara svårt att bestämma kategoriskt hur många tidigare språk personen ska anses behärska. Frågan är vilken färdighet i språket som är signifikant för att språket ska räknas i sammanhanget. Ska man räkna med språk som personen har lite kunskaper i, och vilken nivå av behärskning ska gälla? Ska man räkna funktionellt begränsad kunskap, såsom hör- eller läsförståelse? Hur värderas kulturell, metaspråklig, icke-kommunikativ kunskap, som t.ex. skolkunskap i latin?
8
Språkens ordningsnummer kan alltså bli beroende av en osäker bedömning av vilken grad och art av språkbehärskning som ska räknas (s.39).
Engelska och andra språk i kommunikationen
I Engelsk språkdidaktik (2019) menar Bo Lundahl, universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot engelska, att engelskan i nutidens mångkulturella klassrum präglas av olika språk, vilket leder till att elevernas förstaspråk hörs genom uttalet. När elever med ”bristande svenskkunskaper” ska lära sig engelska menar Lundahl att man som lärare får hitta andra lösningar än de traditionella, alltså att lära sig engelska genom svenskan (s.69). Många böckers ordlistor och grammatiska
genomgångar där förklaringar traditionellt gått via svenskan leder till att man måste ”finna andra vägar” (Lundahl, 2019, s. 69).När elever studerar svenska samtidigt som engelska kan det som Lundahl benämner som kodväxling förekomma (code switching) eller transspråkande (translanguaging). En av fördelarna med transspråkande är enligt Lundahl ”att elevernas språkliga resurser kommer till användning i lärandet och undervisningen” (s.315). Han menar vidare att i de undervisningssituationer hos flerspråkiga elever där elevers språkförmåga är begränsad är det ”naturligt” att eleverna använder de språkliga resurserna de har i sitt lärande för att göra sig förstådda (s.317). Elisabeth Elmeroth, professor i pedagogik, menar i Möte med andraspråks-elever (2017) att lärare bör uppmärksamma den negativa effekt som inblandningen av det svenska språket kan ha till exempel vid översättning, då man som språklärare bör vara medveten om kontrasten mot det svenska språket.
Läsförståelse och val av texter
Det moderna samhället idag kräver en kunskap i att hantera olika texter i olika former och sammanhang beroende på ändamålet. Bo Lundahl (2019) menar att man anpassar läsningen till olika texter och tillfällen, vilket gör att förmågan att läsa inte är ”stabil” och inte kan uppnås vid ett endaste tillfälle utan är i ständig utveckling (s.263). Förmågan att växla mellan vad Lundahl kallar ”lokaliseringsläsning”, ”skumläsning” och ”kritisk läsning” innebär exempelvis turistinformation i en guidebok, att söka hotellrum via en applikation på telefonen eller att söka statistik på internet (s.264). I ovan nämnda exempel
9
bör man i turordning kunna växla snabbt från lokaliseringsläsning till skumläsning och slutligen kritisk och noggrann läsning (s.264). Lundahl betonar att förmågan att läsa måste relateras till nutida samhällets krav där olika texttyper som digitala tidskrifter, textmeddelande och bloggar kan tyckas tillhöra normen idag (Lundahl 2019, s.261–264).
Läs-skrivförståelse – en nödvändig kombination?
Enligt artikeln ”Teaching Writing to Improve Reading Skills” (2020) av Traga Philippakos, Steve Graham och Mary Emily har forskningsresultaten visat att läsförmågan är en grundläggande faktor för att lära sig skriva samt hur läsandet bidrar till utveckling av skrivförmågan. De rekommenderade didaktiska förhållandesätt för främjandet av läs-skrivförmågan i artikeln är hämtade från analyser av vetenskapliga studier där skrivning, läsning eller båda förmågor undervisats (s.12). Författarna menar att utveckling av läsförmågan står i direkt relation till att kunna skriva men ifrågasätter om man verkligen behöver lära sig skriva ord för att kunna läsa dem. Det har visat sig enligt deras forskning att läs- och skrivförmågan inte nödvändigtvis har en direkt koppling till varandra men att lika mycket fokus måste läggas i undervisningen i utvecklandet av förmågorna fast med olika didaktiska metoder:
Literacy encompasses a range of skills from the decoding of written words and sentences to the comprehension, interpretation, and evaluation of complex texts. It does not, however involve the production of text. When reading and writing receive equal emphasis in literacy instruction, students become better readers and writers (s.2)
Enligt resultaten menar författarna att elever behöver tid för just läsandet och för att utföra aktiviteter som att:
● diskutera vad man läst i mindre grupper ● svara på läsförståelsefrågor om texten ● föra egna anteckningar
● skriva sammanfattningar av kapitel ur en bok (s.3–4).
Sammanfattningsvis visar resultaten i studien att utvecklandet av skrivförmågan är centralt för utvecklingen av elevers läsförmåga. Sambandet mellan skrivande och läsande
10
är därför nödvändigt för lärandet då skrivandet ger möjlighet att kommunicera på olika sätt som exempelvis att ha en åsikt, uttrycka känslor samt förstå både historiska och nutida händelser och situationer (Philippakos, Graham & Warner, 2020).
Utveckla läs-skrivförståelse genom kommunikation
I artiklen “Using Oral Language Skills to Build on the Emerging Literacy of Adult English Learners” (2010) presenterar Patsy Vinogradov olika forskningsresultat om elevers kommunikativa förmåga i undervisningen. Vinogradov menar att vuxna elevers kommunikativa förmåga visat sig vara en resurs i undervisningen som lett till positiv utveckling av läsförmågan. Forskning om andraspråksinlärning visar att ju starkare läs-och skrivförmåga eleverna har från modersmålet desto lättare är det att tillämpa ett nytt språk, se Cloud, Genesee, och Hamayan, (2009); Cummins, (1984); Krashen, (1982); Rivera, (1999); Tarone och Bigelow, (2005) refererade i Vinogradov (2010). Att se elevernas tidigare kunskaper som en resurs är initialt utvecklande för inlärningen av ett nytt språk. Goda läskunskaper från modersmålet indikerar en ökad kognitiv förmåga, att tänka logiskt vilket stärker språkförmågan och kan med fördel överföras och underlätta inlärningen av ett nytt språk. När man undervisar elever som har begränsade läs- och skrivkunskaper oavsett språk bör lärare identifiera och tillvarata andra styrkor som en resurs i lärsituationer som deras kommunikativa förmåga. Andraspråksforskare i artikeln har undersökt relationen mellan tal och läs-skrivförmågan och menar att förmågorna är beroende av varandra för lärandet. Övningar som innefattar att elever får kommunicera om texter de läser i klassrummet kan hjälpa att för att utveckla läs- och skrivförmågan. Vinogradov (2010) menar att kommunikation och ett skapande av engagemang om textens språk och vokabulär genom att först fokusera på ord, symbolik och sedan övergå till olika muntliga och skriftliga övningar enskilt eller i grupp leder till ökad helhetsförståelse:
When learners are engaged in the topic and familiar with some of the language and vocabulary involved, the class then focuses on specific language features, such as sound/symbol correspondence. Later, the class or individual students return to the larger story and theme and continue to build oral and written skills through more reading, writing, storytelling, and sharing (s.4).
11
Lundahl (2019) menar att forskningens resultat om läsförmågan övervägande visat att det krävs en grundlig språkförmåga och att det är en förutsättning för utveckling av läsförmågan gällande andraspråksinlärning för elever i en icke homogen grupp. Lundahl menar dock att flera faktorer spelar in för vad en “god läsförståelse” innebär, som exempelvis:
[…] läsförmågan på första språket, tidigare erfarenheter av språkinlärning, skillnader mellan första språket (modersmål) och målspråket; kulturella skillnader i synen på läsning och texter; skillnader i skriftspråk(s.272).
Lundahl menar vidare att förhållandet mellan en god läsförmåga och språkförmåga handlar om under vilka villkor och i vilka sammanhang en text läses. Olika faktorer samverkar och kan påverka läsaren och texten. Min modell nedan visar exempel på variabler som kan påverka läsprocessen enligt (Bernhardt refererad i Lundahl, 2019, s. 273).
LÄSAREN:
Bakgrundskunskaper och kunskaper om
innehållet
Omvärldskunskap
Språkförmåga
Kunskap och erfarenheter av texttyper Kulturellt baserade uppfattningar och
värderingar
Attityder, motivation och intresse Syfte Läsförmåga på modersmålet Tidigare läserfarenheter Strategisk förmåga TEXTEN: Innehåll Texttyp Textstruktur Ordförråd
Sats- och meningsbyggnad Typografi( hur texten presenteras) Mängden text
Verbal och icke-verbal kommunikation
(bilder, figurer, tabeller)
12
Hur de ovan nämnda variablerna i modellen samspelar enligt Lundahl är omöjligt att
fastställa i en skolsituation då läsningen i sig är något aktivt, en ”aktiv process” mellan texten och läsaren och det beror på vad texten handlar om och vem läsaren är (s.272). Denna process blir även svårare att bedöma om man väger in vilka instruktioner, uppgifter före och efter som eleverna fått av läraren, vilka också påverkar läsningen. Vilka läsbeteenden som är mest framgångsrika enligt forskningen verkar svårt att avgöra men för en god läsförmåga betonar Urquhart och Weir (1998) och Grabe (2009), refererade i Lundahl (2019, s. 273) vikten av att kunna:
● läsa med inriktning på textinnehållet
● anpassa läsarten till texten (skumläsning, lokaliseringsläsning, läsning för noggrann förståelse, kritisk läsning)
● aktivera bakgrundskunskaper ● förutse vad som händer senare
● urskilja vad som är viktigt och mindre viktigt ● läsa mellan raderna och dra slutsatser av det lästa ● stanna upp eller gå tillbaka i texten när något är oklart ● uppmärksamma sammanhangsord/sambandsmarkörer
● använda eventuella illustrationer, figurer, tabeller som förståelsestöd
Samtliga ovanstående punkter innefattar det som utmärker flexibel läsning och sambandet med förmågan att koppla det man läst till egna erfarenheter och andra texter. Hur eleverna kan tolka texter kan också variera beroende på hur de läser texter och hur dessa uppfattas. Nedan följer ett exempel på en skönlitterär text som eleverna fått till uppgift att sammanfatta genom att svara på frågor som När? Var? Vem handlar det om? Vad tror du händer sedan? Lundahl (2019) poängterar olika tolkningssätt av texten där svaret kan variera beroende på vem som är läsaren, och i sin bok exemplifierar han med citatet:
It was dark, and she was alone. Suddenly she wanted to light a candle, so she reached out for a lighter on the table next to her. As she did so, the lighter was put into her hands (s.279).
13
Enkla texter som citatet ovan kan uppfattas olika och beroende på läsaren kan olika slags information lyftas fram. Lundahl (2019) menar att all läsning kräver att läsaren drar slutsatser och att det finns en slags överenskommelse mellan textens författare och läsaren där skribenten ofta tar läsarens förståelse för givet, dvs. att allt inte förklaras i texten. De olika slutsatser som elever kan dra efter att ha använt den ovan nämna frågeställningen varierar och beror enligt Lundahl (2019) på de olika variabler som påverkar när man läser en text. I ett klassrum med varierande förmågor är det viktigt att läraren utgår från elevernas tidigare kunskaper genom diskussioner om exempelvis en text som eleverna ska läsa och utgår från dessa (Gibbons, 2006, s.36–38).
Utveckla läsförståelse med stöttning
Begreppet scaffold som betyder byggnadsställning myntades av den nordamerikanska psykologen Jerome Bruner vars teorier influerades av Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella teori. Roger Säljö i Lärande, skola, bildning (2017) förklarar att teorin bygger påatt individer lär sig och utvecklar språket genom sociala aktiviteter i interaktion med någon typ av stöd av en bättre vetande person, exempelvis lärare, elev eller andra utomstående verktyg. Denna process menade Vygotskij, enligt Säljö (2017) är ständig och sker över tid oavsett ålder(s.251–257). Pauline Gibbons teorier i Lyft språket, lyft
tänkandet (2013) bygger delvis på Vygotskijs forskning och baseras på vad han kallade
zone of proximal development, ZPD. Tillämpat i skolans värld är det rätt stöttning, varken
mer eller mindre, som eleven behöver för att nå nya färdigheter och nya nivåer av förståelse. Pauline Gibbons presenterar teorier i Stärk språket, stärk lärandet (2006) för lärare som arbetar med flerspråkiga elever och ger exempel på stöttning med hjälp av språk- och kunskapsutvecklande metoder vid arbete med andraspråkselever. Genom praktiska övningar i klassrummet och samarbete i grupp med andra personer som kan språket bättre i ens omgivning tas succesivt stöttning bort med målet att eleverna ska klara uppgifterna själva.Leo Van Lier betonar i Interaction in the Language Curriculum (1996) vikten av den kollaborativa stöttningen, det sociala samspelet och modersmålets roll med hjälp av kommunikation i form av smågruppsaktiviteter i en klassrumssituation. Ett begrepp som både Gibbons (2006) och Van Lier använder gällande andraspråkselever är mediering, som innebär växlandet av olika kommunikationssätt mellan lärare och elever och elever-elever, där språket används som ett verktyg i samtal från vardagsspråk till
14
skolspråk och ämnesspecifika ord. Van Lier menar vidare att äldre elever och vuxna är kapabla att medvetet reflektera över ett problem som ligger på gränsen för vad man klarar av, där modersmålet som ett medierande verktyg spelar en betydande roll för inlärningen som exempelvis att ta hjälp av översättningsprogram, lexikon, eller uppläsning av text på modersmålet (Van Lier, 1996, s.191–193).
Läsförståelse och stöttning
Lundahl (2019) menar att vid läsning av exempelvis en roman träder läsaren in i författarens värld och då är inledningen oftast den svåraste att läsa. Enligt Lundahl kan alla läsare, även duktiga läsare, behöva rätt slags stöttning (scaffolding) för att komma igång med läsningen. Stöttningen kan leda till ett bättre självförtroende då eleven med hjälp av lärare eller annan elevs hjälp lyckas göra det man inte klarar av på egen hand. Vid olika kunskapsnivåer i klassrummet är det viktigt att stöttning anpassas till elevens behov och Lundahl (2019) ifrågasätter om det är genomförbart att ge rätt stöttning till rätt elev och nivå. Ett sätt att lösa det menar han är olika tillvägagångssätt före och under läsprocessen som kan tillämpas individuellt och efter behov genom att:
● Elevernas förförståelse aktiveras genom samtal, bilder eller skrivande genom att innan läsningen få kunskap om exempelvis typen (genre) av texten, eller bakgrundsinformation om författaren.
● Eleven läser en berättelse som den läst på sitt modersmål eller sett på film av samma författare.
● Lärarens instruktioner ger eleverna hjälp att se syftet med läsningen och fokusera på helheten.
● Läraren läser inledningen högt medan eleverna har texten framför sig. Läs- och hörförståelse kombineras.
● Eleven har tillgång till ljudinspelning.
● Två elever läser tillsammans. De stannar upp och talar om innehåll och diskuterar ord och uttryck.
● Texten är illustrerad.
● En ordlista över de första sidorna hjälper eleverna att komma in i berättelsen (Lundahl 2019, s.282).
15
Gibbons ger i artikeln “English Learners, Academic Literacy and Thinking” (2009) exempel på stöttning både för noggrann (scanning) och övergripande läsning (skimming) innan, under och efter läsningen. Exemplen nedan på språkdidaktiska undervisningsmetodernedan grundar sig på yngre elevers lärande av ett andra språk:
● Ge eleverna olika strategier under läsningen, exempelvis att skriva korta sammanfattningar av ett antal kapitel.
● När eleverna skummat igenom texten och sedan läser noggrant en andra gång, be eleverna förutspå eller gissa vad som händer näst i berättelsen där målet är ökad förståelse för texten genom frågor som exempelvis:
1. Vad tror du händer härnäst?
2. Om du var huvudkaraktären, vad hade du gjort?
● Stryka under ord man inte förstår och diskutera dessa i grupp.
● Försöka lista ut vad svåra ord betyder genom att läsa vad det står innan och efter i texten.
Både Lundahl (2019) och Gibbons (2009) är eniga gällande utveckling av läsförmågan. Båda menar att olika slags stöttning är nödvändig och att de strategier eleverna får lära sig bör vara tydliga för eleverna och att de tränas upp i samband med läsningen och inte separat. Båda författarna poängterar också vikten av samtal om texterna som eleverna läser för att öka medvetenheten och förståelsen.
Formalisering och funktionalisering inom språkinlärning
I sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) diskuterar Lars-Göran Malmgren begreppen formalisering och funktionalisering inom språkinlärning. När elever får till uppgift att träna en språklig färdighet eller teknik, som exempelvis ord och dess betydelse lösryckt ur en större text i ett helt isolerat sammanhang utan att kommunicera eller pröva med andra är detta ett exempel på formaliserad undervisning (s.55). Syftet är att eleverna ska öva upp denna tekniska färdighet och när denna automatiserats kan den tillämpas i en språksituation. Resultatet blir en splittrad bild av texten och språket där innehållet blir mindre viktigt än formen (s.58). Funktionaliserad undervisning överensstämmer med16
både Gibbbons (2009) och Lundahls (2009) teorier om att det bör finnas ett samband mellan exempelvis en läsuppgift och utvecklingen av språklig färdighet och att färdigheterna inte bör övas separat. Ett exempel kan vara elevers intressen och tidigare erfarenheter som genom kommunikation utvecklar lärandet och skapar ett sammanhang. I funktionaliserad undervisning utvecklar man enligt Malmberg (1996) lärandet och språket genom att kommunicera och interagera med andra genom att utgå från helheten istället för små delar. Inlärning sker när uppgiften är meningsfull för eleverna och ett intresse skapats genom kommunikation. Utveckling av språket och läsförståelsen gynnas mer genom att exempelvis kommunicera och försöka återberätta vad man läst (Malmgren 1996, s.55).
17
3. Metod
Metoddiskussion
Runa Patel och Bo Davidsson, författare till Forskningsmetodikens grunder (2019), menar att olika forskare vid kvantitativ inriktad forskning mäter samband mellan olika variabler när man samlar in data. Om det man undersöker handlar om en tolkning av människors upplevelser och vad dessa innebär för personerna i fråga menar författarna att kvalitativt inriktad forskning är att föredra. En av fördelarna med en kvantitativ metod är att forskaren inte har någon personlig relation till det som ska undersökas där egna uppfattningar inte ska påverka arbetet och att resultatet blir detsamma även om forskaren byts ut. I kvalitativ forskning kan olika resultat nås även om forskare undersöker samma händelser (Patel & Davidsson, 2019, s.51–54).
Metoden jag valt är en övervägande kvalitativ undersökningsmetod som inleddes med klassrumsobservationer. Parallellt skrevs lärardagbok över min egen undervisning. Vidare utfördes fyra inspelade video- och ljudintervjuer med elever och med min kollega.
Slutligen fick samtliga elever i klassen fylla i en enkät där de fick utvärdera undervisningen anonymt, där hela planeringens struktur och innehåll berördes.
Informanterna
Hela klassen blev informerad om mitt examensarbete och de tillfällen jag skulle observera lektionerna och samtliga elever fick även förfrågan om att ställa upp för en intervju. Jag gjorde inget medvetet val av informanter men mitt mål var att få samtycke till intervjuer med elever från båda delkurserna och förhoppningsvis med skilda kunskapsnivåer. Fyra elever av tjugo gav slutligen sitt samtycke. Dock stängdes skolan en vecka senare på grund av coronaviruset och intervjuerna fick ske digitalt. Efter flertalet försök tackade en av eleverna nej till intervju av okänd anledning. Eleverna som valdes för studien går på en kommunal skola för vuxna i södra Sverige och kom till Sverige i vuxen ålder från olika kulturella, språkliga och socioekonomiska bakgrunder.
18
När elever ansöker till engelska kurser på vuxenutbildningen får de göra ett nivåtest (Educateit) som anordnas av studie-yrkesvägledare, och som avgör vilken delkurs de ska undervisas i. Testet är obligatoriskt om inte eleverna har validerade examensbevis från tidigare studier. Som påvisas i informatörernas utbildningsbakgrund (se nedan) uppstår en skillnad mellan den höga utbildning vissa har med sig från hemlandet och de faktiska förkunskapskrav de möter i Sverige: trots att många av dem har bedrivit studier i engelska på högskolenivå kategoriseras de efter grundläggande nivåer 3 respektive 4. Att empiriskt analysera anledningarna till dessa skillnader ligger utanför ramarna av denna begränsade studie, men en trolig orsak är att man i sina respektive hemland inte har lika god förmåga att bibehålla, tillämpa eller praktisera sina kunskaper i engelska efter utbildningen på samma sätt som i Sverige, där vi omges av kulturella influenser från anglosaxisk och engelskspråkig kultur i en helt annan omfattning. Utmaningen är dessutom inte enbart språklig utan även kulturell, eftersom informanterna ska navigera en anglosaxisk miljö vi möjligtvis tar för given i såväl kurslitteraturen som den akademiska kulturen. Slutligen har många av informanterna (exempelvis Vanessa) studerat varken engelska eller andra ämnen under tjugo års tid och därför förklarar möjligtvis den bristande studievanan överlag denna uppenbara skillnad mellan hemlandets utbildning och värdlandets krav.
Melina, engelska nivå 3
Melina är 26 år gammal och kommer från Algeriet, har arabiska som modersmål och har bott i Sverige i två år. Hon har studerat engelska och franska parallellt på universitet i åtta år. Studerar nu svenska som andraspråk på grundläggande nivå 4 som motsvarar åk 9 i grundskolan.
Rami, engelska nivå 3
Rami är 47 år gammal och kommer från Syrien. Hans modersmål är arabiska och han har bott i Sverige i fyra år. Har studerat engelska i grundskolan i sex år och fyra år på universitetsnivå. Har tidigare arbetat som dataingenjör i Syrien. Nu studerar Rami svenska som andraspråk på grundläggande nivå 4 som motsvarar åk 9 i grundskolan. Han arbetar parallellt på ett nätverksföretag för mobil kommunikation där han mestadels talar engelska.
19
Vanessa, engelska nivå 4
Vanessa är 48 år gammal och kommer från Peru. Hon har spanska som modersmål och har bott i Sverige i sex år. Har studerat engelska i sex år på högskolenivå. Hon är utbildad företagskonsult i sitt hemland och har inte utövat engelska språket på tjugo år. Studerar nu svenska som andraspråk på grundläggande nivå 4 som motsvarar åk 9 i grundskolan.
Kollega
Maria har tjugo års erfarenhet som engelsklärare med behörighet till årskurs 9 och är även behörig lärare i svenska upp till gymnasienivå. Hon undervisar för tillfället engelska på grundläggande nivå 3 och 4 som motsvarar åk 7–9 samt svenska på gymnasienivå. Marie har även tidigare varit projektansvarig för ett samarbete med Spanien och Frankrike där man hade fysiskt elevutbyte mellan årskurser 6–9, och all kommunikation skedde på engelska.
Datainsamling
Vi var två undervisande lärare i denna kurs som undervisade varannan lektion, två timmar per lektion, två gånger i veckan och delade ansvaret av lektionsplaneringen och betygssansvaret under tjugo veckor. Under de tre veckorna som utgjorde ”läsdelen” utförde jag två klassrumsobservationer, totalt fyra timmar under två veckors tid. Jan Nilsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning, menar i sin bok Att se och förstå
undervisning (1999) att observatörens bakgrund och anledning till observationen är
faktorer som kan få konsekvenser för analys och resultat. Om man observerar sin kollega som man delar kunskap och erfarenhet med minskas graden av distansering men samtidigt är den påtaglig då man vanligtvis inte observerar en kollegas undervisning så närgånget (s.27). Fortlöpande anteckningar gjordes under observationerna efter ett specifikt observationsschema med angivna tidpunkter som hjälp för att dela in undervisningen i olika faser. Dessa anteckningar renskrevs på dator samma dag för att bättre kunna komma ihåg och lägga till information. Parallellt skrev jag utförliga anteckningar i en lärardagbok i anslutning till min egen undervisning under två lektioner, totalt fyra timmar, under två veckors tid. Nilsson beskriver en av effekterna av att skriva en lärarlogg som att undervisande lärare får en distans till sig själv och sin undervisning. Att skriva om ett händelseförlopp i efterhand ger läraren en möjlighet att se sin egen undervisning mer
20
distanserat men även kunna förstå och reda ut vad som gick mindre bra i undervisningen (Nilsson, 1999, s.19). En vecka efter observationerna och lärarloggarna skrevs stängdes skolan på grund av Coronaviruset och intervjuer med elever och kollega fick ske på distans. Fyra ljud/videoinspelningar genomfördes de följande två veckorna som
behandlade upplevelser, tillvägagångssätt, inlärningsstrategier och personliga åsikter. Intervjuernas längd varierade mellan 20–30 minuter och genomfördes i min, respektive elevernas hemmiljö.
Syftet med dessa typer av semistrukturerade intervjuer var att ge informanterna möjlighet att resonera om för- och nackdelar gällande läsförståelsedelen och tillhörande uppgifter. Patel och Davidsson (2019) menar att kvalitativa intervjuer är ett komplext område och att graden av struktur är låg i fallen där ett stort utrymme ges till informanten att svara med egna ord. Ibland kan den som intervjuar ställa frågorna i den ordning som passar bäst för tillfället och personen som intervjuas. Detta kallar Patel & Davidsson en låg grad av standardisering och de hänvisar till andra författare i området som kallar denna metod för semistrukturerade intervjuer (Patel & Davidsson, 2019, s.104-106). I slutet av kursen fick samtliga elever fylla i en enkät där de fick utvärdera undervisningen som berörde innehåll, planering och svårighetsgrad av uppgifter (se bilaga 4, bilder 1–4). Denna del i undersökningen karakteriseras som kvantitativ i form av ett frågeformulär för att få en bättre helhetsbild till resultatet av studien (Patel & Davidsson, 2019, s 76–77).
Etiska forskningsregler
Samtliga informanter var myndiga och gav sitt muntliga samtycke till intervjuerna enligt Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer. Alla tre informanter inklusive min kollega gav sitt godkännande att bli filmade och inspelade enligt informationskravet (s.9). Informanterna informerades ännu en gång i början av inspelningen gällande nyttjandekravet (s.7) om den aktuella studiens utbildningssyfte samt att slutresultat efter godkänt betyg skulle publiceras i DIVA Digitala vetenskapliga arkivet och att allt insamlat material därefter raderas. Information gavs vidare om valet enligt samtyckeskravet (s.10) att avstå från att vara med i undersökningen när som helst samt att de enligt konfidentialitetskravet fått fingerade namn. Viss information har även utelämnats som kan bidra till att bli igenkänd
21
(s.12). (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002).
22
4. Resultat
Detta kapitel är indelat i fyra olika huvuddelar där i sin tur resultatet är uppdelat från ett klassperspektiv, de intervjuade elevernas perspektiv och slutligen bedömning från ett lärarperspektiv som jag kunnat urskilja i min empiri. De tre delarna är instruktioner inför läsning, kommunikation för att utveckla läsförståelse och bedömning av läsförståelse.
Enkäten – klassen
Enkäten (bilaga 4, bild 1) ”What do you think about the planning of the lessons”, som efterfrågar den generella planeringen av kursen, besvarades av samtliga elever i klassen, totalt tjugo elever. Svarsalternativen utgår från en graderingsskala mellan 1–6, där 1 avser
missnöjd och 6 avser mycket nöjd. De kvantitativa resultaten visar att en eleverna
överlag var nöjda med kursens planering: fyra elever angav 3 poäng, sex elever gav den 4 poäng, fem elever 5 poäng, och slutligen gav fyra elever planeringen 6 poäng. På frågan om eleverna förstått instruktioner inför uppgifterna, ”Do you understand the instructions of the tasks/assignments” (Bilaga 4, bild 2), ansåg eleverna att de förstått instruktionerna ganska bra: tio elever svarade att de alltid förstått, tre elever svarade ibland och sju svarade ganska ofta. Ingen av eleverna angav alternativet aldrig. Sista frågan i enkäten berörde indelningen av förmågorna och löd ”How do you find the new way of planning/working – focusing on ability at a time (speaking/listening/writing/reading)?” (bilaga 4, bilder 3 och 4). I denna mer kvalitativa del av enkäten varierade elevernas svar och var mer öppna för tolkning eftersom förvalda svarsalternativ saknades. Sex elever svarade att de tyckte indelningen av förmågorna var bra, en elev svarade väldigt bra och en utmärkt. Bland svaren uttrycktes bland annat en förfrågan om mer grammatik i undervisningen, medan andra ville ha påbörjat läsningen av romanerna tidigare för att ha mer tid för att utveckla sin läsförståelse. Inga av svaren motiveras ytterligare.
Diskussion av enkätresultat
På frågan om de förstått instruktioner inför uppgifter svarade ingen av eleverna aldrig som alternativt svar på frågan om de förstått instruktioner inför uppgifter (se bilaga 4, bild 2), men trots enkätens resultat blev sju av totalt tjugo underkända i läsförståelsedelen.
23
Svaren väcker frågor med tanke på vissa elevers resultat, om de möjligen missförstått frågan eller svarsalternativen. Andra faktorer som tidigare nämnts kan förstås förklara dessa resultat bortom läsförståelse av instruktionerna i sig, som exempelvis komplikationerna av distansundervisning under pandemin, interna skillnader i förkunskapskrav inom gruppen, och valet av litteratur (se senare diskussion i separat avsnitt, sidan 35). Sista frågan, om huruvida planeringens uppdelning påverkade elevernas läsförståelse, besvarades delvis i enkäten som berörde hela kursens planering och innehåll. Trots att elevernas svar tyder på en övervägande positiv attityd till uppdelningen kan enstaka elevers tidigare nämnda svar dock tolkas som ett önskemål för förändring av innehåll, som bland annat kommentarerna om mer grammatikstudier samt de uttryckta behoven att få längre tid att utföra slutuppgifter. Grundidén till uppdelningen och denna undersökning var min kollegas då hon använt liknande planering i sin svenskundervisning. Resultatet visar dock att uppdelningen underlättande mer ur ett planering-undervisningsperspektiv än för elevernas lärandeutveckling av förmågorna.
Instruktioner och förförståelse inför läsning
Klassen
Förförståelse inför läsning är ett av de perspektiv jag valt att belysa med utgångspunkt från några konkreta exempel. Under lektionen som observerades då eleverna skulle välja en roman med tillhörande uppgifter var all dialog på engelska mellan Maria och eleverna.
I skolans bokförråd var utbudet av litteratur för grundläggande engelska väldigt begränsat. Eleverna fick initialt välja ifrån totalt sjutton romaner, klassiker, lättlästa versioner av originalen (se bilaga 1) indelade i nivå 3 och nivå 4 i svårighetsgrad. Vissa av romanerna fanns tillgängliga i två exemplar. Romanerna med nivå 3 var anpassade för nybörjare på högre delen av mellanstadiet och lägre delen av högstadiet, åk 6 – 7. Nivå 4-romanerna var anpassade för åk 8–9. Efter min observation kom vi överens om att under följande lektion (min lektion) ge eleverna instruktioner om hur man skriver en sammanfattning med stöttande riktlinjer. I intervjun med Maria gällande instruktioner inför läsningen och hur hon uppfattat om eleverna förstått dessa, kommenterade hon:
24
Det kommer alltid tusen frågor innan eleverna verkligen förstår vad de ska göra. Det kan bero på att det för vissa elever är för hög nivå på språket eller att de får för mycket information på en gång. […] Eleverna har ju bara två veckor på sig och det är ju ganska ”mastiga” uppgifter vi ger dem. […] Frågan är, hur mycket kan man förklara på en gång för att man ska få alla elever med sig. Eleverna förväntas arbeta mycket självständigt, men hur ska man kunna göra detta på ett bättre sätt? Det kan man säkert förbättra (Intervju med Marie 2020-04-17).
Diskussion av resultat
Trots att vi försökte anpassa svårighetsnivån på romanerna noterade jag att ett antal elever verkade bekymrade efter att de gjort sitt val. De nämnde för läraren redan när de börjat bläddra i boken att de tyckte texten verkade svår. Denna oro uppfattade jag tydligt framför allt från lågpresterande elever i klassen. När eleverna fortsättningsvis fick instruktionerna muntligt och skriftligt via en projektor (se bilaga 3) uppstod fler frågor då flertalet elever verkade ha svårt att förstå den skriftliga i kombination med den muntliga genomgången. I min lärarlogg noterade jag att repetition av föregående lektion tog längre tid än beräknat på grund av att eleverna hade samma frågor och funderingar om instruktionerna. Samma elever hade även svårigheter språkligt att redovisa och diskutera handlingen i smågrupper. Då det enligt Lundahl kan finns stora kunskapsskillnader i en klass är det inte självklart att all stöttning kan genomföras i praktiken, även om det handlar om gemensam läsning av en text. Stöttningen måste, menar Lundahl, varieras och anpassas efter elevernas behov vilket leder till frågan om det är möjligt att ge rimlig utmaning till eleven i kombination med rätt nivå.
Vanessa, Rami & Melissa
I början av intervjun berättar Rami om hans tidigare erfarenheter av engelska studier i Syrien och anledningen till att han ansökte till kursen:
I studied English, first six years in school and then four years at the University. But, I really didn’t use it, we just studied. I have a lot of knowledge but when I came to Sweden and had to speak English with my colleagues at work because it’s a global company, I realized that I had to improve my English, that’s why I applied to this course (Rami 2020-03-29).
25
I Syrien läste Rami ofta litteratur på arabiska på fritiden vilket han saknar här i Sverige. Han berättar om vad han anser om valet av romanen han läste och svårighetsgraden:
Back in Syria I had a huge library at home and I miss reading my books. Of course one can find many books on the internet but I am traditional and I like to have a book in my hands. Before this course I haven’t read book in four years so I am so happy to finally read books again, even if it’s not a true story, I learned new words, dialogues and new characters.
One good thing were the books. There were many books to choose from but in my level. This way I didn’t choose a book that is too hard so that I have to do hard work understanding the text. If I got a book that is more difficult than my level I would find so many words that I could not understand. The right level of difficulty, normal for me is to find just four or five words to look up, not twenty in each page (Rami 2020-03-29).
Att skriva ordlista efter ett antal kapitel och skapa meningar ansåg Rami var tidskrävande. Trots att han tyckte att romanerna hade lagom svårighetsnivå tyckte han att skrivandet av meningar inte var meningsfullt och att det blev ett störande moment under läsningens gång:
One thing that I didn’t like is that we after reading had to write down words that we didn’t understand and write our own sentences. That was too much work. First I had to read, fine, but then I had to work a couple of hours with writing sentences. I forgot the words anyway and I got disturbed when reading (Rami 2020-03-29).
Vanessa berättar att det var över tjugo år sedan hon studerat engelska och att det är stor skillnad på undervisningen i Peru jämfört med Sverige. I Peru minns hon att undervisningen huvudsakligen bestod av att lära sig grammatiska regler. Hon anser att undervisningen i engelskakurserna hittills varit utvecklande, mycket p.g.a. att hon fått många tillfällen att diskutera på lektionerna, vilket hon anser är lärorikt. Vanessa uttrycker vidare sin åsikt om de strategier och övningar innan och under läsningen samt om hon anser att dessa utvecklat hennes läsförståelse:
The best part was when you gave us instructions and helping points on how to summarize a text, not only summarize in writing but also it helped me when I talked about the story
26
with my classmates in groups. This way it gave the reading a purpose (Vanessa 2020-03-26).
Melina berättar om sina studier i Tunisien där hon studerade franska och engelska parallellt och jämför engelskundervisningen i Sverige med tidigare erfarenheter:
I studied English as a third language and we were completely focused on grammar. We didn’t get to practice speaking or listening. I think it’s much better here. If we were to focus on grammar, we would not learn pronunciation, listening skills and how to speak.
På frågan om planeringens innehåll och tillhörande uppgifter gällande läsningen och romanerna har hjälpt Melina att utveckla läsförståelsen svarade hon:
In my opinion it was much better in the beginning of the course when we got to listen and read at the same. I had a huge problem with pronunciation of words and it helped me a lot. The paper book was good too, because if I forgot something I could quickly go back and read again (Melina 2020-03-26).
To have group discussions about the book helped me. It was fun to talk about “what did you read?” I had to think telling about the important parts of the book and not too many details,” that was difficult but fun and useful (Melina 2020-03-26).
Diskussion av resultat
Eleverna fick i början på kursen under kommunikation och lyssna-delen läsa en gemensam text med tillhörande ljudfiler, diskutera den samt arbeta med läsförståelse både i grupper och enskilt. Vid andra omgången som denna undersökning berör, då eleverna läste olika romaner utan stöttning såsom exempelvis ljudfiler, visade det sig att de inte presterade lika bra som föregående omgång, vilket enligt Melina var bättre då hon kunde höra hur ord uttalas samtidigt som hon följde med i texten. Enligt Rami, Vanessa och Melina var svårighetsgraden av romanerna passande för dem och det visade sig slutligen att de inte hade några större bekymmer att förstå handlingen eller med att genomföra tillhörande uppgifter.
27
Som undervisande och bedömande lärare var det ofrånkomligt att inte ifrågasätta om eleverna oavsett kunskapsnivå fått tillräckligt utförliga riktlinjer och stöttning inför och under sitt läsande. En av anledningarna kan vara att eleverna hade olika texter (romaner) och blev ensamma i sitt läsande vilket kan ha lett till att flertalet av de exempel som Lundahl nämner om stöttning innan och under läsningen, faller bort. Exempelvis använde vi inte högläsning som en introduktion till en gemensam roman där eleverna hade texten framför sig. Eleverna hade inte heller möjlighet att läsa högt för varandra eller diskutera innehåll, ord eller uttryck, då de inte delade samma text. Det fanns heller ingen tillgång till ljudfiler. Gibbons menar att det blir mycket enklare för andraspråkselever att förstå innehållet i en text om de har en uppfattning om vad den handlar om när/om eleverna har tillgång till att läsa en introduktion på sitt modersmål. Det behöver naturligtvis inte betyda att hela romanen läses på modersmålet men det ger eleverna en möjlighet till ökad förförståelse för vilken slags text som ska läsas. Samtliga ovan nämnda exempel på stöttning och strategier hade sannolikt gynnat lågpresterande elever i klassen, vilket hade ökat deras förutsättningar att utveckla läsförståelsen.
Det faktum att flertalet elever tyckte att det var lärorikt när de fick tillfälle att kommunicera om vad de läst med sina klasskompisar stämmer överens med begreppet funktionaliserad undervisning där, enligt Malmgren, eleverna utgår från helheten och handlingen, i detta fall deras roman, genom att kommunicera och interagera. Att skriva ordlista och meningar efter ett antal kapitel tyckte Rami var hämmande vilketkan kopplas till formaliserad undervisning där skrivandet av lösryckta ord blir en isolerad och teknisk övning som saknar innehåll och gör det svårare för eleverna att se sammanhanget.
Kommunikation för att utveckla läsförståelse
Klassen
Samtliga elever i kursen läser svenska och engelska parallellt på grundläggande nivå, vilket gör det svårt att definiera vilket av språken de talar kommer i första eller andra hand från ett inlärningsperspektiv. Detta kan leda till att man inte med visshet kan kalla svenskan eller engelskan för ett andra eller tredje språk. Trots att samtliga elever började på SFI efter de anlänt till Sverige är inte svenska det givna andraspråket. Flertalet av eleverna har studerat engelska eller ett annat språk innan de kom till Sverige, vilket gör
28
det svårt att ge språken eleverna lär sig en logisk eller hierarkisk ordning i enlighet med Hammarbergs teori om hur språk interagerar.
Under lektionstid var eleverna vana vid att båda undervisande lärare talade på målspråket och att engelska förväntades talas av eleverna i kommunikationen mellan lärare-elev och elev-elev. Detta krav försökte eleverna uppfylla så gott de kunde, men vid diskussioner mellan elever i grupper uppstod många tillfällen där eleverna talade sitt modersmål. Det fanns ett samförstånd mellan min kollega och mig att låta eleverna använda sitt modersmål i klassrummet med tanken att inlärningen av ett nytt språk därigenom skulle gynnas. Det verkade inte spela någon roll vem som var undervisande lärare då jag noterade att samma grupp av elever följde samma mönster av att frekvent prata på sitt modersmål under samtliga lektioner. Dessa elever valde också samma bänkkamrat (om ingen annan gruppindelning gjordes av lärare) och samtalade ofta på sitt modersmål med samma personer. Om de hamnade i en grupp där en elev inte talade arabiska, vilket var det dominerande språket i klassen, noterades emellertid att engelska pratades av samtliga i gruppen. I en diskussion med Maria efter observationerna frågade jag hur hon hanterar det faktum att eleverna ofta pratade på sitt modersmål under lektionen. Hon menade att hon ändrat inställning efter att på senare tid studerat svenska som andraspråk, då hon blivit mer tolerant och tillåtande för att eleverna talar sitt modersmål i klassrummet.
I min lärarlogg och i observationsanteckningarna noterades att främst elever från delkurs 3 hade svårare att uttrycka sig på engelska och att de ofta använde lösryckta svenska ord när de pratade med läraren eller med andra elever. I den slutliga bedömningsdelen (se vidare avsnittet ”Bedömning av läsförståelse”) av kursen nådde inte en tredjedel av klassen kursmålen, övervägande beroende på deras tal-/kommunikationsförmåga. Elever som inte nådde kunskapskraven hade svårigheter att fritt återberätta sin roman i den slutliga uppgiften då undervisningen hade övergått till distans. Uppgiften var att spela in en video där de presenterade romanen och att lämna in en skriftlig presentation med förberedande riktlinjer (se bilaga 6–7). Här var den viktigaste punkten att inte läsa sin skriftliga presentation innantill utan att försöka sammanfatta den genom försöka att prata så avslappnat som möjligt med blicken riktad mot kameran. Om denna betygsgrundande del hade gjorts i en klassrumsmiljö i mindre grupper hade det sannolikt varit en mer
29
naturlig situation för vissa elever, vilket hade kunnat leda till ett bättre resultat. För de elever som var blyga och hade svårt att prata inför andra visade sig emellertid en videoinspelning vara gynnsam. Inte i någon av videoinspelningarna kunde man höra eleverna blanda ihop engelskan och svenskan. Här visade det sig att en del elever varit väl förberedda och hade övat före inspelningen, medan de lågpresterande eleverna läste innantill från vad som verkade vara sammanfattningar de hämtat från internet.
Rami
Eleverna från nivå 4 hade lättare att prata på engelska, vilket troligtvis beror att de haft längre tid att öva samt att de verkade mer bekväma med att prata engelska. Till den gruppen tillhör också Rami och Melina, som var nivå 3-elever. Alla tre elever valde att prata på engelska under intervjuerna då de ansåg att de kunde uttrycka sig bättre på engelska än svenska. Att flertalet elever från delkurs 3 hade svårt att kommunicera och förstå instruktioner menade Rami kunde bero på att de undervisades tillsammans med nivå 4-elever som hade en högre kunskapsnivå. En av anledningarna till att vissa elever ofta pratade på sitt modersmål med varandra menade han kunde vara att de inte behärskade engelska språket så bra som andra elever i gruppen, vilket kunde leda till att deras självförtroende sjönk i klassrummet:
When combining the two levels in one class the problem can be that both the instructions can be too hard for the 3 level. Not for me though, I didn’t have any problems understanding or speaking but I noticed many times that almost all of the level 3 students had problem understanding and they felt unsecure when they had to discuss in groups with students that could speak better English. It can reflect in a bad way for the student, maybe they feel: ”Oh I’m not good enough.”
Rami berättar om när eleverna pratar på sitt modersmål under gruppdiskussioner och vad han anser kan vara anledningen:
I noticed many times when we had group discussions that the 3-level students often started the conversation in Arabic, especially when no teacher was nearby. It was really hard to have a conversation in English with some of them because they didn’t want to speak. Maybe because many of us in the class spoke the same language and it was easier for them.
30
Diskussion av resultat
Rami ansåg att undervisningen av båda nivåerna tillsammans inte var gynnsam för de elever som hade svårt att uttrycka sig på engelska när det gäller att kommunicera, då han menade att eleverna kanske kände sig osäkra inför eleverna från delkurs 4. Det är ofrånkomligt att ur ett didaktiskt perspektiv inte problematisera var gränsen går för hur mycket och vid vilka tillfällen eleverna bör prata på sitt modersmål i undervisningen. Enligt Lundahl (2019) kan man inte generalisera elevers användning av modersmålet t.ex. när de lyssnar, läser eller samtalar. Den elevgrupp som frekvent pratade på sitt modersmål enligt mina observationer hade även svårigheter att uttrycka sig om de fick en direkt fråga av läraren. Framför allt noterades detta då eleverna skulle framföra en åsikt då svenska ord flikades in ett flertal gånger. Den del som eleverna hade svårast för var förmågan att kommunicera, vilket kunde bero på att de flesta elever till vardags i hög grad talar sitt modersmål, därefter svenska och oftast engelska endast i klassrummet. Dessa lektionstillfällen räcker oftast inte för flertalet elever för att talet ska bli tillräckligt ledigt och sammanhängande. Om det då dessutom finns ett alltför tillåtande klimat i klassrummet att använda ett annat språk än målspråket eller lösryckta ord på svenska i brist på att försöka hitta engelska ord kan man ifrågasätta hur språkligt säkra eleverna kan utvecklas att bli.
Lundahl menar att flerspråkigheten bör vägas mot vikten av att man använder målspråket i så stor utsträckning som möjligt (s.319). Sedan är det naturligtvis individuellt för varje lärare att avgöra hur mycket eleverna bör använda sitt modersmål i en undervisningssituation och i vilket syfte. Under sista tiden av läsdelen bedrevs all undervisning på distans p.g.a. pandemin. Eleverna fick därmed mindre antal tillfälle att diskutera sina romaner och öva på att muntligt sammanfatta handlingen under läsningens gång. Resterande tid fram till slutuppgiften fick istället bestå av skriftliga inlämningar via Google Classroom. När eleverna under karantänen hade tillfälle att diskutera i digitala grupprum som skapades på distanslektionerna noterade jag att det dels var svårt att hoppa mellan mötesrummen men också att det var svårt att uppmuntra lågpresterande elever att prata både med mig och med sina klasskamrater. Flertalet elever saknade troligen även den digitala kompetens som krävdes och vissa elever hade även problem med
31
internetuppkoppling och ljudsystem. Samtliga omständigheter ledde slutligen till att eleverna både gick miste om fysiska möten i klassrummet och att kommunikationen mellan lärare och elev försvårades.
Bedöma läsförståelsen för att stötta – inte testa
Klassen
Eleverna fick tidigare i planeringen (bilaga 5) i uppgift att gemensamt läsa en roman med stöd av ljudfiler, högläsning, grupparbete och digitala läsförståelseuppgifter med fokus att öva på att tala och lyssna. Då läsförståelse är en process över tid som säkerligen tar olika lång tid beroende på varje enskild elev, är det en av förmågorna som är svårast att bedöma. Läsförståelse som en del av slutbetyget kan vara en av orsakerna till att flertalet elever får läsa om en kurs på grund av behovet av längre tid för att utveckla sin läsförståelse och för att nå lärandemålen.
I slutet av läsdelen fick alltså eleverna i uppgift att göra en videoinspelning, en presentation av romanen. Riktlinjer (se bilagor 6–7), instruktioner och återkoppling fick som jag nämnt tidigare ske på distans på grund av karantänen. Tillsammans med elevens tidigare skriftliga och muntliga deluppgifter och videopresentation gjordes en bedömning. Där togs hänsyn till hur eleven återberättade handlingen, om eleven läste innantill och i var mån de talade med flyt på målspråket. Eleverna fick under sista vecka på kursen komma till skolan efter dispens från rektor och skriva prov där samtliga förmågor testades i form av ett nationellt prov. Slutligen visade det sig att sju av tjugo elever inte lyckades att få godkänt betyg i delkurs 3–4.
Diskussion av resultat
Läsdelen som enlig planeringen innehöll tolv lektionstimmar under tre veckors tid, ändrades till att de två sista veckorna bedrevs på distans, vilket gjorde det svårare att veta om eleverna förstått handlingen, eller om vissa över huvud taget läst sin roman. Förförståelse inför läsning är enligt Lundahl en viktig faktor för läsförståelsen, då det är viktigt att ge elever så rättvisa förutsättningar som möjligt att visa vad de förstått. Det är viktigt att elever får flera tillfällen att uttrycka sig och berätta om en text de läst. Lundahl
32
menar att läsförståelse är en förmåga som måste uttryckas och bedömningsgrunderna bör vara en kombination av läsa, samtala och skriva. På detta sätt kan det underlätta för lärare att upptäcka elevernas svaga punkter redan i början på läsprocessen för att därmed kunna ge rätt stöttning och återkoppling. Denna process försvåras om eleverna inte kan vara i klassrummet fysiskt. Att ha enskilda samtal med eleverna under läsningens gång för att bedöma vad de förstått och formativt kunna ge återkoppling kunde vara en lösning som p.g.a. tidsbrist inte blev aktuell; istället övade eleverna på att prata om romanerna i digitala grupprum.
I valet av romaner fick eleverna läsa klassiker, dock finns ett flertal redan skrivna analyser och sammanfattningar på flera språk tillgängliga på internet. Det finns, menar Lundahl, digitala verktyg och applikationer idag som med fördel kan användas som resurs, men som lärare vill vi inte att en elev översätter och presenterar en text från sitt modersmål till engelska på exempelvis Google translate (s.318). Lundahl menar att när man bedömer elevers läsförståelse i klassrummet bör det främsta syftet vara att stödja elevens läs- och kunskapsutveckling och inte att testa elevers läsförståelse om bedömningen inte sker formativt, där eleven är medveten om strategier och syftet med läsningen. Distansundervisningen under läsdelen tenderade dessvärre att snarare likna små testtillfällen än den stöttning som enligt Lundahl borde vara att göra eleverna motiverade och medvetna om hur viktigt det är att de övar på att läsa längre texter med hjälp av förförståelseuppgifterna.
Vi fastställde även via Urkund att vissa elever under denna tid lämnade in plagierade sammanfattningar som de hämtat från internet, vilket också påverkade deras slutbetyg. Samma fenomen konstaterades vid de inspelade bokrecensionerna, där vi noterade att vissa elever läste från en text som inte var egenproducerad. Eleverna var informerade och vana från andra ämnen de studerar på skolan, var medvetna om att lärare på skolan använder Urkund och vilka konsekvenser plagiering kunde få. Efter att ha informerat eleverna och gett dem en varning ansåg vi att återstående provtillfällen skulle ske på skolan.
33
5. Avslutande diskussion och
språkdidaktiska konsekvenser
Det har personligen varit oerhört lärorikt att arbeta med detta examensarbete då jag fått reflektera över både min och kollegans undervisning, vilket ökat min medvetenhet inför de språkdidaktiska val jag kommer att göra. Under arbetets gång har arbetssätt och undervisning ändrat sig drastiskt för både elever och lärare på skolan på grund av karantän och restriktioner, vilket är en process som fortgår. Det rådande läget och resultatet av studien har öppnat för kontinuerliga förändringar och flexibilitet vilket gör det intressant att se hur undervisningen kommer att se ut den närmaste framtiden.
Internationella forskningsresultat styrker teorier om vikten av att se vuxna elevers modersmål som en resurs i undervisningen och hur olika slags stöttning i form av interaktion genom sociala aktiviteter spelar en betydande roll för språkutvecklingen. Eleverna i vår undervisningsgrupp blandar dock ofta ihop språken när de kommunicerar och svenska språket som flertalet elever läser parallellt kan ha negativ effekt på utvecklingen av målspråket. I enlighet med Lundahl kommer jag i framtiden att använda elevernas modersmål som en resurs och tillgång där eleverna genom exempelvis samtal, bilder och bakgrundsinformation aktiverar deras förförståelse innan de börjar läsa på egen hand. Å andra sidan kommer jag att försöka begränsa utrymmet för elevernas användning
av modersmålet och även svenska språket under lektionstid, då jag erfarit att många elever gärna tar den enkla vägen istället för att försöka kommunicera på målspråket.
Förförståelse inför läsning är en viktig faktor för läsförståelsen då det är viktigt att ge elever så rättvisa förutsättningar som möjligt att visa vad de förstått. De aktiviteter gällande läsförståelse som eleverna hann göra i klassrummet innan rådande karantän var enligt resultatet utvecklande, då de gavs tillfälle att öva på att skriva sammanfattningar i samband med läsningen och att samtala om texterna. Dessa tillfällen gav mig också möjligheten att observera och höra eleverna återberätta och sammanfatta början på deras roman. När man undervisar elever med begränsade läs- och skrivkunskaper som majoriteten i gruppen bör man tillvarata deras kommunikativa förmåga som en resurs i
