Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”En inkluderande förskola”
En studie om förskollärares arbete med hänsyn till barn med autism
”An inclusive preschool”
A study of preschool teachers’ work with regard to children with autism
Isabella Markovic’
Nicole Nilsson
Förskollärarexamen 210hp 2016-06-07
Examinator: Linda Palla Handledare: Elaine Kotte
Förord
Inledningsvis önskar vi tacka våra respondenter för medverkan i denna studie. Utan er hade detta examensarbete inte varit möjligt. Ett stort tack till vår handledare, Elaine Kotte, för fantastisk handledning under arbetets gång. Sist men inte minst skulle vi vilja tacka familj och vänner för det stöd ni gett oss.
Under arbetets gång har vi båda varit delaktiga och kompletterat varandra. Det har varit oerhört inspirerande, trevligt och framförallt lärorikt att skriva detta
examensarbete. De kunskaper och erfarenheter vi erhållit kommer att vara betydelsefulla i vår kommande yrkesroll som förskollärare.
Ett stort tack!
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattning av arbetet i förskolan utifrån ett inkluderingsperspektiv, med fokus på barn med autism. Vi vill även
undersöka vilka förutsättningar som förskollärare anser är av betydelse för att klara av uppdraget att tillgodose barn med autism det särskilda stödde är i behov av och vilka arbetssätt förskollärarna förhåller sig till i detta arbete.Genom en kvalitativ
metodansats har vi genomfört semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare, en specialpedagog och en förskolechef, alla utbildade förskollärare. Den sociokulturella teorin ligger huvudsakligen till grund för förståelsen för studiens resultat. Ett
inkluderande perspektiv och det relationella samt de kategoriska perspektiven har även legat till grund för förståelsen.Det mest framträdande i undersökningens resultat är förskollärares positiva uppfattning av att inkludera barn med autism i förskolan. Genom hänsynstagande till barns funktionsnedsättning strävar förskollärare efter att anpassa verksamheten för att tillgodose barnets behov av särskilt stöd.
Respondenterna utgår både ifrån enskilda barns behov samt barngruppen i sin helhet för att kunna genomföra ett inkluderande arbete.
Nyckelord: autism, barn i behov av särskilt stöd, förskola, förskollärare, inkludering,
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Begreppsdefinitioner ... 8
2.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 8
2.2 Autismspektrumtillstånd ... 8
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Barns samverkan och delaktighet ... 10
3.2 Förskollärares uppfattningar och förutsättningar i arbetet med barn med autism ... 11
3.3 Pedagogers uppfattning beträffande barn i behov av särskilt stöd ... 12
4. Teori ... 14
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 14
4.2 Specialpedagogik - ett relationellt och kategoriskt perspektiv ... 15
4.3 Inkludering ... 16 5. Metod ... 19 5.1 Metodval ... 19 5.2 Förberedelser ... 19 5.3 Etiska överväganden ... 20 5.4 Urval ... 20 5.5 Genomförande ... 21 5.6 Studiens tillförlitlighet ... 22
6. Analys och resultat ... 23
6.1 Uppfattning ... 23
6.1.1 Uppfattning av begreppet inkludering ... 23
6.1.2 Uppfattning om diagnostisering av barn med autism ... 25
6.2 Arbetssätt ... 26
6.2.1 Deltagande ... 26
6.2.2 Anpassning av verksamheten ... 27
6.3 Förutsättningar ... 28
6.3.2 Samarbete och samverkan ... 29
6.3.3 Personalstyrka ... 30
6.3.4 Planering och reflektion ... 31
6.4 Sammanfattning ... 31
7. Diskussion ... 33
7.1 Resultatdiskussion och egna reflektioner ... 33
7.2 Vidare forskning ... 36 7.3 Metoddiskussion ... 36 Referenslista ... 37 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42 Bilaga 3 ... 43
1. Inledning
De senaste åren har allt fler barn kommit att vara i behov av särskilt stöd. Skolverket (2015) presenterar i en kunskapsöversikt några slutsatser, om barn och elever med funktionsnedsättning, som även poängterar att antalet barn med diagnoser inom autismspektrumtillstånd ökat under senare decennier. Barn i behov av särskilt stöd har rätt till samma förutsättningar och möjligheter till individuell utveckling som alla andra barn i förskolan. Riktlinjerna i läroplanen för förskolan (Lpfö, 98 rev 2010) förklarar målsättningen för hur verksamheten ska utövas. Barn i behov av särskilt stöd bör tillgodoses med särskild hjälp och stimulans. Följande normer för likvärdighet anges i de nationella målen:
Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov (Lpfö, 98 rev 2010, s. 15).
Arbetslaget ska: gestimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag (Lpfö, 98 rev 2010, s. 11).
Socialstyrelsen (2010) informerar att individer med diagnosen autism uppvisar avvikelser i hjärnans centrala nervsystem. Avvikelserna medför svårigheter att tänka och ta emot information, vilket i sin tur påverkar individers flexibilitet, språkliga och sociala kommunikation. Förskolans verksamhet bygger på ett socialt och
kommunikativt pedagogiskt arbete och autism kan således innebära påfrestningar för både det individuella barnet och barngruppen. Förskollärarens arbetssätt i förskolans verksamhet, där hänsyn ska tas till alla barns utveckling och lärande blir därför av stor betydelse.
Begreppet inkludering fick sin innebörd när Salamanca deklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) undertecknades i Spanien. En betydelsefull aspekt av detta begrepp är att barns olikheter ska ses som en tillgång i skol- och
förskoleverksamheten, snarare än ett problem (Nilholm, 2006, Palla, 2011).
Deklarationen är speciellt inriktad på förutsättningarna för barn och elever med någon form av funktionsnedsättning. En central idé som ligger till grund för skapandet av deklarationen är att främja elevers rätt till stöd, utifrån individuella behov, i den
vanliga undervisningen i förskolan och i skolan. Deklarationens grundidéer innebär även att verksamheten ska anpassas och organiseras efter barnets individuella behov i barngruppens gemensamma lärmiljö:
Elever i behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose dem inom den pedagogik som sätter barnet i centrum och som tillgodose dessa behov (Svenska Unescorådet, 1996, s.10).
Utbildningssystemen ska utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (Svenska Unescorådet, 1996, s.10).
Behovet av studien ser vi som relevant, då vi tror att djupare kunskaper inom områdena inkludering och autism i förskolan är till stor fördel i vårt framtida
professionella arbete. Vi menar att denna studie bidrar med betydelsefulla kunskaper inom områdena. Detta examensarbete skulle även med fördel kunna användas som utbildningsmaterial och som diskussionsunderlag i förskolor.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattning av arbetet i förskolan utifrån ett inkluderingsperspektiv, med fokus på barn med autism. Vi vill även
undersöka vilka förutsättningar som förskollärare anser är av betydelse för att klara av uppdraget att tillgodose barn med autism det särskilda stödde är i behov av och vilka arbetssätt förskollärarna förhåller sig till i detta arbete.Följande frågeställningar ligger till grund för vår studie:
• Hur uppfattar enskilda förskollärare sitt arbete och vilket synsätt präglar deras arbete med att inkludera barn med autism i den vardagliga
förskoleverksamheten?
• Huragerar enskilda förskollärare i sitt arbete för att inkludera barn med autism i den vardagliga verksamheten?
• Vilka förutsättningar anser enskilda förskollärare påverkar arbetet med att tillgodose det särskilda stöd som barn med autism är i behov av?
2. Begreppsdefinitioner
I detta kapitel definieras begreppen: barn i behov av särskilt stöd och
autismspektrumtillstånd, vilka är väsentliga att precisera för förståelsen av denna text. Begreppet inkludering är även centralt i den befintliga studien.Detta begrepp
presenteras i inledningen av texten och en fördjupning sker i teorikapitlet.
2.1 Barn i behov av särskilt stöd
Det kan finnas många orsaker till varför ett barn betraktas vara i behov av särskilt stöd. Skollagens (2010) grundläggande bestämmelser om barns behov anger följande:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras
speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare
ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna (Skollag, 2010 kap 8, 9§).
Läroplanen för förskolan (98 rev 2010) uttrycker att oavsett om stödet behövs tillfälligt eller varaktigt, ska detta stöd utformas efter barnets individuella förutsättningar och behov. Lindqvist (2011) förklarar problematiken angående begreppets innebörd med att det inte förekommer en direkt precisering eller begränsning av vilka barn formuleringen ”barn i behov av särskilt stöd” omfattar. Detta menar hon lämnar utrymme för olika tolkningar. Lindqvist poängterar att benämningen kan ses som ett samlingsbegrepp relaterat till barn som är i någon form av svårighet.
2.2 Autismspektrumtillstånd
Begreppet autismspektrumtillstånd är ett samlingsnamn för ett antal olika diagnoser som enligt socialstyrelsen (2010) omfattar följande funktionsnedsättningar:
• Autistiskt syndrom/autism i barndomen – även kallat autism. Det är vanligt förekommande att individer med autism har en utvecklingsstörning.
• Aspergers syndrom – individer med detta syndrom visar nödvändigtvis inga framträdande brister i språk och kognitiv progression till skillnad från det
autistiska syndromet. Dessa två syndrom visar för övrigt ofta på samma ”avvikelser”.
• Atypisk autism/genomgripande störning i utvecklingen - den sociala interaktionen avviker vid detta tillstånd.
• Disintegrativ störning/Hellers syndrom - detta tillstånd är ovanligt men uppkommer oftast då barnet är från två till tre år gammalt. Barnets kapacitet försvinner och ett autistiskt syndrom utvecklas.
Socialstyrelsen (2010) framför att vad som är gemensamt för nämnda
funktionsnedsättningar är individens begränsningar och/eller svårigheter i sociala samspel, ömsesidig kommunikation, förmåga till empati samt individens
föreställningsförmåga. Socialstyrelsen (2010) informerar vidare om att eftersom individer med autismspektrumtillstånd kan ha svårigheter (i olika grader) med det sociala samspelet kan detta följaktligen bidra till att barnet får svårigheter i
interaktionen med andra individer. Socialstyrelsen (2010) menar att den individuella utvecklingen även är beroende av de insatser och den habilitering som barnet erbjuds tidigt i livet.
Dillner & Löfgren (2013) framhåller att det är vanligt förekommande att barn med autism utvecklar specifika intressen och fördjupar sig inom vissa områden vilka de blir väldigt skickliga inom. En ytterligare aspekt är, enligt Dillner & Löfgren, det faktum att barn med autism är olika, precis som alla andra barn/individer och
tillståndet kan därför variera mellan individer med denna diagnos. Utvecklingen hos barn med autism, menar de är beroende av faktorer som exempelvis den miljön som barnet befinner sig i.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning inom det område som berör vår studie. Meningen med en genomgång av tidigare forskning är, enligt Alvehus (2013) inte att redogöra för alla studier som genomförts inom ett ämnesområde, utan att endast presentera den forskning som anses vara relevant i förhållande till den befintliga studien.
3.1 Barns samverkan och delaktighet
Luttropp (2011) genomförde två studier som ingick i ett större projekt under perioden 2004-2008 vid högskolan i Mälardalen. Avsikten med Luttropps studier är att skapa förståelse för hur barn med funktionsnedsättning (författaren skriver begreppet utvecklingsstörning i artikeln) respektive ”normalutvecklade” barn samspelar och är delaktiga i den svenska förskoleverksamheten. Luttropp menar att tidigare
internationella studier uppvisar kunskapsbrister om barnen i fokusgruppen (de med utvecklingsstörning) beträffande deras möjligheter att delta i förskolans sociala samspel. En övergripande fråga i Luttropps avhandling är ifall problematiken är en aktuell fråga i den nutida svenska förskoleverksamheten. Den första studien syftar till barns samspel och den andra studien handlar om barns delaktighet i förskolan.
Resultatet av Luttropps första studie visar att barn med någon form av
funktionsnedsättning samspelar mer med pedagoger än med sina kamrater, även om barnen vistas i samma område av förskolans miljö. Pedagogerna upplevs dessutom vara mera aktiva i samspelet med de barn som har någon form av
funktionsnedsättning. Resultatet av Luttropps andra studie visar att barn med någon form av funktionsnedsättning inte blir utstötta av sina kamrater men de blir inte heller bekräftade på samma vis som de andra barnen i barngruppen. Slutresultaten av dessa studier visar att barn med någon form av funktionsnedsättning behöver särskilt stöd beträffande det sociala samspelet och samvaron i barngruppen.
Luttropps (2011) studier visar hur barn med funktionsnedsättning samspelar och är delaktiga i förskoleverksamheten, vilket är av vikt om man ser till vår studie och förskollärarnas arbete vad gäller inkludering av barn med autism i förskolan.
3.2 Förskollärares uppfattningar och förutsättningar i
arbetet med barn med autism
McConkey och Bhlirgri (2003) genomförde en kvantitativ studie i Belfastområdet på Irland, i vilken 56 personer inom 38 olika förskolor medverkade. Resultatet samlades in med hjälp av enkäter med färdigt formulerade frågor. Deltagarna i studien består av verksam förskolepersonal med olika yrkestitlar. Studiens syfte är att undersöka
personalens erfarenheter och uppfattningar kring barn med autismspektrumtillstånd inskrivna i förskolan. Forskarna (2003) intresserar sig för frågor beträffande
personalens erfarenheter i arbetet med barn med autism, vilket stöd som finns tillgängligt för personalen samt vilken form av hjälp som de anser sig behöva. I studien framkommer det att majoriteten av förskolepersonalen är positivt inställda till inkludering av barn med autismspektrumtillstånd i förskolan samt att majoriteten av personalen har tidigare erfarenheter av detta arbete. Deltagarna framför även att de har tillgång till stöd av speciallärare och psykologer vid behov, men menar att stödet är begränsat. Resultatet av undersökningen visar att förskolepersonalen arbetar aktivt med språkterapeuter, psykologer och socialarbetare. Detta samarbete bidrar med viktiga kunskaper samt stöd för både personalen och barnen på förskolan. Nästan alla deltagare är positivt inställda till att inkludera barn med autism i den ordinarie
barngruppen, men de tillägger dock att en minskad personalstyrka skulle kunna försämra ett fortsatt positivt arbete. Majoriteten av personalen anser även att deras kunskaper och färdigheter är otillräckliga för att kunna stödja barn med autism och därmed tillgodose deras behov av särskilt stöd. Hela 38 procent av deltagarna anser att de inte har någon som helst utbildning om barn med autismspektrumtillstånd. En liknande studie utfördes av Zakirova Engstrand och Roll-Pettersson (2014) i Sverige. Studien fokuserar på förskollärares uppfattning av inkludering av barn med autism i förskolan. Undersökningen består av 21 förskollärare som arbetar med barn med autism i vanliga barngrupper. Resultatet i studien visar att förskollärarna generellt sett har en positiv inställning till ett inkluderande verksamhetsarbete gällande barn med autism. De flesta förskollärarna i studien har tidigare samarbetat med en barnpsykolog och/eller specialpedagog samt resurspersonal, anställd av antingen habiliteringen eller kommunen då ett barn med autism varit inskrivet i verksamheten. Cirka hälften av lärarna i studien har inga tidigare förkunskaper om
specialpedagogik eller insikt i vad diagnosen autism innebär. Dessa lärare anses därmed ha brist på kunskaper i sitt arbete. Zakirova Engstrand och Roll-Pettersson menar att även om lärarna anses sakna betydelsefulla kunskaper inom området, kan tillsynen och stödet av extra resurser kompensera och därmed bidra till den positiva inställningen som lärarna har till inkludering av barn med autism i den ordinarie barngruppen.
Resultatet av de två nämnda studierna är av betydelse för vår studie, då dessa studier talar för förskollärares inställningar beträffande barn med autism i förskolan.
Studiernas resultat visar även på vilka förutsättningar som förskollärare menar är av betydelse för att de ska klara av ett inkluderande arbete, då det talar om barn med autism i förskolan, vilket således kan ses i relation till vår studie och vårt
undersökningsområde.
3.3 Pedagogers uppfattning beträffande barn i behov av
särskilt stöd
Lindqvists (2011) studie fokuserar på olika yrkesgruppers (specialpedagoger,
speciallärare, klasslärare, assistenter, ämneslärare och rektorer) inställning till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Lindqvists syfte med studien är att undersöka vilka orsaker som kan ligga till grund för att ett barn anses vara i behov av särskilt stöd, vilken förmåga respondenterna anser att de har då man talar om elevers möjligheter att uppnå sina personliga mål samt vilken yrkesgrupp respondenterna anser ha huvudansvaret för barn i behov av särskilt stöd. Studiens resultat visar att
respondenterna har liknande åsikter kring orsakerna till att ett barn anses vara i behov av särskilt stöd. Majoriteten av respondenterna, i de olika yrkesgrupperna, konstaterar att skälet till det särskilda stödet beror på avvikelser hos det enskilda barnet.
Respondenterna anser även att hemmiljön är en ytterligare bidragande faktor. I studien framkommer det vidare att förskollärarna (i majoritet) är den enda grupp som anser att det är förskolläraren som har huvudansvaret för det övergripande
pedagogiska verksamhetsarbetet. De andra yrkesgrupperna antyder att huvudansvaret ligger på specialpedagogen eftersom att de främst anses kunna bemöta barn i behov av särskilt stöd. I Lindqvists studie framkommer det även att lärarna och de andra pedagogerna anser att de inte kan hjälpa barnen att nå den särskilda måluppfyllelsen.
Dessa yrkesgrupper anser att de saknar tillräcklig kompetens. Rektorerna anser dock att alla yrkesgrupper har förutsättningar att hjälpa och stödja barn/elever att uppnå den individuella måluppfyllelsen.
Resultatet av Lindqvists studie kan ses i relation till vår studie då den talar för pedagogers olika uppfattningar beträffande förskolebarnet och behovet av det
särskilda stödet. Vilket vi menar, är av vikt för vår studie då pedagogens uppfattning av barnet och det särskilda stödet, skulle kunna vara en avgörande faktor för huruvida det inkluderande arbetet ser ut.
4. Teori
I detta kapitel redogör vi för de teorier, begrepp och perspektiv som ligger till grund för förståelsen av vår studie. För att skapa förståelse för vårt empiriska material grundar vi vår vetenskapliga uppfattning i Lev Vygotskijs sociokulturella syn på lärandet. I kapitlet presenteras även det kategoriska och relationella perspektiven följt av Nilholms och Göranssons samt Farrells inkluderingsperspektiv.Alvehus (2013) menar att teorier och begrepp är av betydelse i en studie, dessa menar han bidrar med kunskap och insikt om det särskilda fenomen som studeras. Alvehus menar vidare att resultatet av en studie kan förstås på olika sätt, beroende på de teoretiska
utgångspunkter undersökaren använder sig av. Vårt intresseområde är som tidigare nämnt förskollärares uppfattning, arbetssätt och förutsättningar kring inkludering i förskolan av barn i behov av särskilt stöd, med fokus på barn med autism. De nedanstående valda teorierna anser vi vara användbara inom vårt
undersökningsområde, vilka vi menar har fungerat som vägledning i vårt arbete.
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv
Vi utgår ifrån Säljös (2012) tolkning av Vygotskijs syn på lärande. Vygotskij levde i slutet på 1800-talet i Ryssland och arbetade som pedagog och filosof på ett universitet i Moskva. Teoretikern intresserade sig främst för människans utveckling och lärande- processer. Säljö menar att Vygotskij såg språket som ett centralt verktyg för
individers fördjupning och förståelse för sin omvärld. Med hjälp av språket
kommunicerar människan, vilket bidrar till en gemensam förståelse tillsammans med andra individer. Vygotskij grundade begreppet ”den närmaste proximala
utvecklingszonen”, inom den sociokulturella teorin. Detta begrepp innebär att
människor behöver stöd av varandra och av en mer ”kunnig” inom ett särskilt område för att utvecklas. Säljö nämner vidare att Vygotskij poängterade vikten av att
personen som utbildar även leder eleven och ger eleven möjligheten till att kunna behärska en särskild kunskap på egen hand. Denna process bidrar till förståelsen av individens samspel i förhållande till lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv. Säljö menar att Vygotskij även ansåg att läraren ska undervisa och ge stöd genom att ta hänsyn till elevers individuella nivå. Den sociokulturella teorin anser vi vara relevant i förhållande till förståelsen för resultatet av vår studie, då teorin bidrar med förståelse
för vikten av samspelet och interaktionen med andra individer, vilket Säljö menar är av betydelse för barnets utveckling och lärande.
4.2 Specialpedagogik - ett relationellt och kategoriskt
perspektiv
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att barns avvikelser från vad som uppfattas vara normalt eller ”onormalt”, har en nära koppling till specialpedagogiken och de menar att vad som anses vara avvikande är föränderligt och beroende på den tid vi befinner oss i. Författarna framför vidare att alla barn har olika behov och somliga kan uppfattas behöva specialpedagogiska insatser. Emanuelsson m.fl. framför att problematiken kan ses utifrån att det inte finns några specifika riktlinjer som åtskiljer en eventuellt existerande gräns mellan vilka barn som kan behöva
specialpedagogiska insatser och de som inte är i behov av det. Haug (1998)föreslår att den skillnad som existerar mellan specialpedagogik och ”vanlig” pedagogik bör elimineras och att alla lärare bör ha den kompetens som krävs för att undervisa alla barn.
Emanuelsson m.fl. (2001) upplyser att inom det specialpedagogiska
forskningsområdet visar det kategoriska och det relationella perspektivet olika synsätt att betrakta individers svårigheter. De menar att perspektiven kan bidra till en
förståelse för hur man kan se på verkligheten och att det ena perspektivet nödvändigtvis inte behöver utesluta det andra. Emanuelsson m.fl. menar att ett relationellt perspektiv innebär att individenanser att ett barn är i svårigheter. Barnets eventuella avvikelser är inte beroende av barnet självt, utan är ett resultat av
interaktionen mellan barnet och andra individer. Även den omgivande miljön är av stor betydelse för barnets förutsättningar inom det relationella perspektivet. Detta perspektiv strävar efter lämpliga satsningar i barnets lärmiljö när barnet är i behov av särskilt stöd. Emanuelsson m.fl. menar vidare att det kategoriska perspektivet
uttrycker att barnet är med svårigheter och koncentrerar problemet därmed till barnet. Det kategoriska perspektivet talar, till skillnad från det relationella, för att orsakerna till barnets svårigheter beror på faktorer som kopplas samman till exempelvis barnets funktionshinder, kognitiva svårigheter och hemmiljön, menar Emanuelsson m.fl.
Palla (2011) menar att inom det kategoriska perspektivet riktas insatserna endast till det individuella barnet och inte till den omgivande miljön. Palla menar även att vad som anses vara normalt eller ”onormalt” beror på utrymmet som accepterar avvikelser eller ett annorlunda beteende. Det relationella perspektivet karakteriserar de svenska nationella styrdokumenten enligt Emanuelsson m.fl. (2001), men trots detta faktum framkommer det bland annat i Perssons (1998) studie att det kategoriska perspektivet är det mest framträdande i skolans värld.
Inom det specialpedagogiska området existerar en del olika perspektiv. Vi har valt att utgå från det relationella och kategoriska perspektiven i detta arbete, då vi anser att dessa perspektiv är av betydelse för förståelsen av resultatet i vår studie. Dessa perspektiv menar vi bidrar med förståelse för våra respondenters uppfattningar och syn på förskolebarnets behov av särskilt stöd samt respondenternas generella syn på barnet, vilket är av relevans för vår studie.
4.3 Inkludering
Begreppet inkludering är ett komplext begrepp som tillkom i samband med
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996). Nilholm (2006) menar att det engelska begreppet inclusion var centralt i denna deklaration, vilket översattes till den svenska termen integrering. Begreppet menar Nilholm ansågs ha översatts felaktigt vilket i sin tur bidragit till det nuvarande begreppet inkludering. Nilholm
argumenterar för betydelsen av detta ”nyuppkomna” begrepp som en process snarare än ett tillstånd. En betydelsefull aspekt av inkludering är att olikheter bland barnen bör ses som en tillgång snarare än ett problem i verksamheten menar både Nilholm (2006) och Palla (2011). Nilholm och Göransson (2013) poängterar att verksamheten ska anpassas efter alla barns individuella villkor och behov. Haug (1998) betonar vikten av alla barns rätt till inkludering och gemenskap, vilket även innebär en social och demokratisk rättighet. Begreppet inkludering nämns inte i de nationella
dokumenten som skolan/förskolan ska förhålla sig till men intentionen för ett inkluderande synssätt genomsyrar exempelvis läroplanens riktlinjer för
värdegrundsfrågor, menar Nilholm och Göransson (2013). Följande punkter kan tyda på denna intention:
• att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde, • att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar, och
• att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen” (Lpfö 98 rev 2010 s8).
Farrell (2004) intresserar sig för frågor om barn i behov av särskilt stöd och begreppet inkludering. Enligt Farrell och hans kollegor, som är verksamma på ett universitet i Manchester är följande fyra kriterier av betydelse för att en förskola/skola ska anses bedriva en inkluderande verksamhet:
• Fysisk närvaro (presence) – att eleven/barnet deltar i den allmänna undervisningen och är närvarande i verksamhetens vanliga lokaler
• Acceptans (acceptance) – att eleven/barnet är accepterad av pedagoger och kamraterna, i den övriga klassen/barngruppen, som en riktig och aktiv medlem i gruppgemenskapen.
• Deltagande (participation) – att eleven/barnet medverkar i skolans alla aktiviteter.
• Prestation (achievement) – eleven/barnet lär sig och utvecklar en positiv självbild.
Farrell poängterar att ifall en skola ska anses vara inkluderande bör de fyra ovanstående förutsättningarna tillämpas för att alla barn, oavsett deras förmågor, sociala klass, etniska ursprung, kön och funktionshinder ska anses vara inkluderade i skolan. Även Nilholm och Göransson (2013) beskriver vad som kännetecknar en inkluderande verksamhet och förklarar betydelsen av att uppmärksamma det individuella barnet för att kunna avgöra huruvida en verksamhet är inkluderande. Författarna menar att skolan först kan anses vara inkluderande när alla elever är delaktiga på sina egna villkor samt att man ser till att alla elever lär sig samspela med sina kamrater. De sammanställer tre olika definitioner av begreppet inkludering:
• Gemenskapsorienterad definition – som innebär att skolan ansvarar för att det enskilda barnet inkluderas ochatt alla segregerande lösningar utesluts. • Individorienterad definition – som innebär att man ser till det individuella
• Placeringsorienterad definition – denna definition medför ofta en felaktig uppfattning av begreppet inkludering. Här ser man till att barnet som är i svårigheter är med i ordinarie skolklasser/barngrupper, men anpassar inte verksamheten efter barnets förutsättningar.
De olika definitionerna för vad som kännetecknar en inkluderande verksamhet, menar vi är av betydelse för vår studie, då olika tolkningar och synsätt skulle kunna vara av betydelse för huruvida det inkluderande arbetet ser ut i förskolan/skolan.
5. Metod
Detta kapitel beskriver tillvägagångsprocessen i vår studie. Kapitlen innehåller underrubrikerna: metodval, förberedelser, etiska överväganden, urval samt beskrivning av genomförandet. Slutligen redogörs studiens tillförlitlighet.
5.1 Metodval
Enligt Stukát (2005) kan den kvalitativa metoden vara lämplig att använda för att få en djupare förståelse för ett särskilt fenomen. Larsen (2009) framhäver att den kvantitativa metoden däremot bidrar till en helhetssyn som kan dra slutsatser och komma fram till generaliserande resultat. Eftersom vi vill utveckla en djupare förståelse samt närma oss våra respondenters erfarenheter, arbetssätt och
uppfattningar anser vi att den kvalitativa metoden är mest lämpad för vår studie i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar.
Alvehus (2013) menar att inom den kvalitativa forskningsansatsen är det vanligt förekommande att man använder sig av intervjuer som metod. Det finns olika intervjuformer att förhålla sig till, bland annat den strukturerade och
semistrukturerade intervjun, menar Alvehus. Den strukturerade intervjuformen menar författaren har en fördel, vilken är att olika intervjupersoner skulle kunna utföra intervjun på samma sätt med olika respondenter. Alvehus menar vidare att den strukturerade intervjun vid vissa tillfällen har bestämda svar och därmed brukar intervjun kännetecknas av en enkät. Vi valde att arbeta utefter den semistrukturerade intervjuformen. Detta innebär att intervjufrågorna (se bilaga 2 och 3) är öppna, vilket Alvehus menar ger respondenten möjlighet att utveckla sina resonemang. Den semistrukturerade intervjuformen ansåg vi därför vara av relevans för vår studie. Vi kompletterade intervjufrågorna med relevanta följdfrågor vid behov.
5.2 Förberedelser
Före intervjutillfällena fick respondenterna ta del av frågorna i intervjuguiden. Detta skedde för att respondenterna skulle få en möjlighet att avgöra huruvida de ville medverka i undersökningen. Tanken var att de även skulle få chans att ställa frågor om eventuella oklarheter inför intervjutillfället. Av tidigare erfarenheter har vi
kommit till insikt om att respondenter upplever en trygghetskänsla när de i förväg får veta vad som förväntas av dem under intervjun. Eftersom frågorna rör verksamheten och arbetet med barnen på förskolan ville vi även försäkra respondenterna om att intervjufrågorna varken utlämnar förskolan, respondenterna eller barnen.
5.3 Etiska överväganden
Innan intervjutillfället sändes ett mail till respondenterna med kort information om studiens syfte samt en förfrågan om medgivande för deras medverkan i
intervjuundersökningen (se bilaga 1). I mailet förklarade vi även om deras rättigheter samt informerade om de forskningsetiska principerna som vi förhåller oss till.
Vetenskapsrådet (2002) har preciserat individskyddet i följande fyra grundläggande krav, vilka vi arbetat efter under arbetets gång:
• Informationskravet – Deltagaren skall bli informerad om syftet med studien samt bli underrättad om de villkor som gäller vid medverkan.
• Samtyckeskravet – Personen som utför studien måste erhålla ett eventuellt samtycke om medverkan från deltagaren.
• Konfidentialitetskravet – Deltagarens identitet skall skyddas och anonymiseras i högsta möjliga grad.
• Nyttjandekravet– De insamlade uppgifterna från deltagaren är endast avsedda för forskningsändamål.
5.4 Urval
Vår intention var att komma i kontakt med verksamma förskollärare, special-pedagoger och en förskolechefsom hade erfarenhet av arbetet med barn med
diagnosen autism. Tre förskollärare, en specialpedagog samt en förskolechef deltog i undersökningen. Alla respondenter är utbildade förskollärare i grunden. Vi hade redan kännedom om respondenternas erfarenheter inom området som skulle studeras innan vi frågade dem om deras eventuella medverkan i studien. Vi tror att respondenternas olika erfarenheter och kompetens inom förskolläraryrket kompletterar varandra och är av intresse för vår undersökning. Alvehus (2013) kallar denna typ av urval strategiskt genomfört, eftersom det gjordes med hänsyn till intervjuguiden. Vi har utgått ifrån två intervjuguider, en som syftar sig till de med yrkestiteln förskollärare och
specialpedagog (bilaga två) och en som syftar sig till den verksamma förskolechefen (bilaga tre). Intervjuerna genomfördes på en förskola och en skola i södra Sverige.
5.5 Genomförande
Intervjuerna med förskollärarna samt förskolechefen skedde på förskolan och
intervjun med specialpedagogen skedde på skolan. Intervjuerna varade mellan 15-30 minuter per respondent, i lokaler valda av deltagarna.
Innan intervjuerna påbörjades presenterades återigen syftet med studien för respondenterna. Därefter blev de tillfrågade om ett eventuellt medgivande för
ljudinspelning under intervjun. Det finns en risk att respondenten distraheras när hon eller han är medveten om att ljudinspelning pågår. Respondenten riskerar därmed, enligt Alvehus (2013) att känna sig begränsad i sitt svar. Vi beslöt oss dock för att detta var det mest lämpliga alternativet på grund av att vi ville försäkra oss om att inte missa någon viktig information. Genom att endast anteckna under intervjutillfällen, anser vi att samtalet riskerar att genomföras på ett onaturligt sätt då intervjupersonens fokus skulle kunna riskera att hamna på anteckningarna.Dokumentationen av
intervjuerna kompletterades med hjälp av anteckningar. Alvehus (2013) nämner även att respondenten kan känna sig trygg vid ljudinspelning beroende på att det som sägs under intervjutillfället inte riskerar att bli felaktigt dokumenterat, vilket lättare kan förekomma om intervjun endast sammanställs med anteckningar.
Vi valde att genomföra intervjuerna var för sig med en respondent i taget. Vår mening med detta val var att den intervjuade inte skulle uppleva sig vara i underläge.
Ljudinspelningarna lyssnades omedelbart igenom under samma dag som intervjuerna genomfördes. Även de kompletterande anteckningarna lästes igenom. Materialet transkriberades och studerades grundligt för att slutligen sammanställa resultatet. Materialet analyserades därefter med hjälp av teorier, tidigare forskning, och centrala begrepp för att kunna besvara de frågeställningarna som ligger till grund för vårt arbete. Vi sökte efter kategorier i den befintliga empirin för att kunna strukturera intervjumaterialet. Resultatet sammanställdes och konkretiserades slutligen till tre olika teman med respektive underkategorier.
5.6 Studiens tillförlitlighet
Målet med studien är inte att nå en specifik ”sanning” utan snarare att få insikt i och kunskap om respondenternas personliga erfarenheter, arbetssätt och uppfattningar. Vårt tillvägagångssätt, då vi noggrant dokumenterade materialet från intervjuerna anser vi bidrog till en rättvis bild av intervjusamtalen med respondenterna genom en exakt sammanställning av deras svar.
Larsen (2009) menar att kvalitativa undersökningar kan bidra med en sanningsenlig bild av undersökningen då den kvalitativa intervjun ger utrymme till fördjupning av respondentens svar. Med exempelvis följdfrågor och vidare beskrivningar av vad som diskuteras under intervjun menar Larsen att eventuella missförstånd skulle kunna uteslutas och en djupare förståelse för respondentens åsikter och det fenomen som undersöks kan därmed framträda. Alvehus (2013) beskriver kvalitativa
undersökningar som tolkande. De genomförda intervjuernas resultat är därmed ett resultat av våra personliga tolkningar av materialet.
6. Analys och resultat
I detta kapitel sammanställs empirin i tre olika teman: uppfattning, arbetssätt samt förutsättningar. För att konkretisera de olika temana har vi delat upp dessa i ytterligare underteman. I studien presenteras teorier, perspektiv samt centrala begrepp, vilka ligger till grund för förståelsen av detta resultat. På grund av att alla respondenter i grunden är utbildade förskollärare, bestämde vi oss för att behandla svaren från intervjuerna gemensamt och därmed valde vi att utelämna
respondenternas yrkestitlar i detta kapitel. Vi benämner respondenterna F1, F2, F3, F4 och F5 och belyser deras yttranden med citat som kan ge utrymme för läsarens egna tolkningar.
6.1 Uppfattning
I detta avsnitt har vi analyserat respondenternas uppfattningar gällande begreppet inkludering samt deras tankar om barn med autism. Denna sammanställning bidrar till en förståelse för respondenternas generella förhållningsätt och tankar kring ett
inkluderande arbete avbarn med autism i förskolan. I denna del följer underrubrikerna: uppfattning av begreppet inkludering samt uppfattning om diagnostisering av barn med autism.
6.1.1 Uppfattning av begreppet inkludering
Intervjuerna inleddes med frågan om respondenternas synsätt på begreppet inkludering. Respondenterna betonar vikten av individuella hänsynstaganden i förhållande till barnets behov.De uttrycker att inkludering endast bör ske på det enskilda barnets villkor:
Det innebär att man möter barnen där de är och att man försöker få in dem i
barngruppen[…]Alltså det är ju inte någon som ska bli drabbad utan här får man ju se efter barnens behov. För annars är det ju lätt att man omedvetet exkluderar bara för inkluderandes skull. Men frågan är om det gynnar barnen? Ja, då ska man göra det, men gynnar det inte dem så tycker inte jag att man ska pressa på det.(F3)
Vissa barn vill vara med de andra och somliga vill inte. Men man kan inte tvinga dem till inkludering. Jag tycker inte det! Det är ju klart att alla ska vara med, men på deras egna villkor. Det blir någon form av exkludering annars kanske? Barnet vill ju inte vara där kanske och mår inte bra där. Då måste man ju se vart barnet mår bäst.(F5)
Dessa åsikter kan tolkas efter vad Nilholm och Göransson (2013) benämner den ”individorienterade definitionen” av begreppet inkludering, som innebär att det enskilda barnets villkor är betydelsefullt i ett inkluderandeperspektiv. Nilholm och Göransson (2013) menar att om en verksamhet ska anses vara inkluderande bör både det enskilda barnets förutsättningar och det sociala samspelet, kopplat till lärandet i förskolan, uppfyllas. Detta resonemang har identifierats i ovanstående respondenters synsätt som beskriver begreppet inkludering.
Följande respondent tolkar vi utifrån vad Nilholm och Göransson (2013) benämner den ”placeringsorienterade definitionen” av begreppet inkludering. Denna definition, innebär att barn i någon form av svårighet placeras i den ordinarie klassen/gruppen utan en faktisk anpassning av verksamheten efter barnets förutsättningar.
Inkludering är ju att alla barn har rätt att vara på förskolan oavsett hinder.(F1)
En respondent reagerade mot den ”placeringsorienterade definitionen”. Följande citat belyser detta:
Jag hade ett barn som jag tyckte var exkluderat hela tiden men så pratade vi med en psykolog som vi hade ute hos oss som menade att man inkluderar ju barnet när de sover, de sover ju med de andra barnen. Det var inte inkludering för mig.(F2)
En annan respondent menar att användandet av begreppet inkludering är relativt nytt och aktuellt. Respondenten menar dock att grundtankarna kring begreppet känns igen i förskollärares arbete som man har förhållit sig till under alla år i läraryrket. Följande uttalande visar på komplexiteten som begreppet inkludering kan innebära:
Men det är egentligen precis samma sak som förut bara att det har fått ett betydelsefullt begrepp och blivit mer uppmärksammat, skulle jag vilja säga. Viktigt att poängtera är som sagt att det inte är något nytt.(F3)
Alla respondenter uttrycker positivt förhållningsätt beträffande inkludering av barn med autism i den ordinarie barngruppen. Respondenterna framhäver att samtliga barn har samma rättigheter och de menar att alla barn ska vara inkluderade i ordinarie barngrupper, under förutsättningen att det fungerar för det enskilda barnet. Majoriteten av respondenter talar om de nationella samt internationella
styrdokumenten och hänvisar till de riktlinjer man ska förhålla sig till då man talar om barns rättigheter och barn i behov av särskilt stöd.
Så mycket som möjligt är de med i barngruppen […] I detta fall som vi har nu så funkar det jättebra.(F1)
6.1.2 Uppfattning om diagnostisering av barn med autism
När frågan om respondenternas tankar kring diagnostisering av barn med autism kom på tal, menade två av deltagarna att det nödvändigtvis inte behöver uppfattas som något problematiskt att ett barn diagnostiseras tidigt. Respondenterna menar att en diagnos lättare kan tillgodose barnet det stöd det är i behov av. De problematiserar kring frågan och kopplar den till möjligheter att få extra resurs i verksamheten. De menar även att det kan underlätta för barnet självt att få en diagnos, oberoende av barnets ålder.
Har du en diagnos så får du hjälp. Jag tycker att du skulle ju egentligen inte behöva ha en diagnos, för att få samma hjälp. Jag ser inget problematiskt med tidig
diagnostisering.(F4)
Nej det tycker jag inte. För ska du kunna hjälpa barnet, alla barn ska få den hjälp de behöver. Även om det inte har en diagnos.(F2)
Två respondenter har dock annorlunda åsikter kring tidig diagnostisering av barn med autism. De menar att:
Barnet i fråga kommer att ha den här ”etiketten” hela livet. Man behöver inte ha så bråttom med att diagnostisera barnet, de är kompetenta, de är medvetna om situationen runtomkring och kanske kan den här ”etiketten” ställa till det för barnet självt, när det finns med från så tidig ålder.(F3)
Ibland kan jag bli lite förvånad att barnen får en diagnos redan i tidig ålder. Detta barn vi har nu, har precis fyllt två år och har redan fått diagnosen autism. Jag tycker att det är väldigt snabbt […]barnet ska leva i många år till och det kanske händer något på vägen, förbättringar och liknande.(F1)
Även om respondenterna visar på skilda sätt att se på tidig diagnostisering av barnen, talar deras yttrande om ett gemensamt engagemang i att de värnar om barnens bästa. Bland respondenterna har vi kunnat urskilja både ett relationellt och kategoriskt perspektiv då deltagarna talar om barn med autism i den vanliga barngruppen. En deltagare framför följande:
Det barn vi har i barngruppen idag, fungerar förvånansvärt bra. Jag ser nästan inga brister hos barnet. Det ända är att barnet inte tar kontakt med de andra barnen, annars fungerar barnet i fråga jättebra i denna barngrupp.(F1)
Ovanstående citat tolkar vi utifrån det kategoriska perspektivet som uttrycker att eventuella avvikelser hos individen är beroende av barnet självt. Respondenten säger att hon nästan inte uppmärksammat några brister hos barnet och menar att barnet i fråga fungerar bra i barngruppen. I samma veva berättar respondenten även om att barnet inte visar något större intresse för den övriga barngruppen. En annan respondent framför en skiljaktig åsikt tillskillnad från föregående deltagare:
Någon på habiliteringen tycker att barnet i fråga ska tränas, någon av föräldrarna tycker att barnet ska tränas […]vissa tycker att nu ska man träna barnet ”friskt”. Men barnet är friskt!(F5)
Respondenten problematiserar huruvida somliga kan betrakta att barnet har
svårigheterochskall tränas ”friskt”, vilket inte överensstämmer med respondentens personliga synsätt. Respondenten menar vidare på att denna syn på barnet kan vara problematisk att handskas med. Detta uttalande tolkar vi utifrån det relationella perspektivetdå respondenten menar att det inte är något ”felaktigt” med barnet i fråga, utan menar istället att barnet är i svårigheter och kanske endast behöver ”vanligt” stöd.
6.2 Arbetssätt
I denna del har vi analyserat respondenternas uppfattning av sitt arbetssätt. De lyfter fram vilka framgångsfaktorer som kan vara av betydelse i arbetet med barn med autismi förskolan. Denna del innehåller följande underrubriker: deltagande samt anpassning av verksamheten.
6.2.1 Deltagande
Alla respondenter uttrycker vikten av att arbeta i mindre grupper då man har ett barn med diagnosen autism i barngruppen. Respondenterna menar att arbetet i mindre grupper behövs för att man ska kunna nå fram till barnet med autism och därmed tillgodose det enskilda barnets behov av stöd i en inkluderande interaktion.
Respondenterna talar om vikten av att man uppmärksammar både det enskilda barnets men även barngruppens behov i sin helhet. Majoriteten av respondenterna menar även att arbetet i mindre grupper är betydelsefullt för alla barn, oavsett behov:
Vi arbetar i små grupper hela tiden. Vi har aldrig storsamlingar, vi delar även in oss i små grupper vid måltider […] för hela barngruppens skull.(F2)
Det första man ser på är vad varje barn behöver, utifrån deras utvecklingsområden. Sedan anpassar vi miljön och verksamheten till alla barn […] men framförallt försöker vi arbeta i mindre grupper, för alla barns bästa då det underlättar för de barn vi idag har i barngruppen med autism […] vi möjliggör aktiviteterna för barnen, så att alla barn är delaktiga i allt vi gör här på förskolan.(F3)
Följande respondent belyser även vikten av att barnet som är i behov av extra stöd inte ska exkluderas, genom att man exempelvis har enskilda aktiviteter med detta barn. Respondenten menar att man även kan inkludera ett par andra barn i dessa aktiviteter. Uttalandet kan därmed tydas utifrån Säljös (2012) tolkning av det sociokulturella perspektivet som poängterar att samspelet med andra individer är av stor betydelse för lärandet.
Alltså i detta fall som vi har nu, så funkar det jättebra, barnet fungerar bra överallt men för att ha riktat fokus på barnens behov så måste man dela upp i mindre barngrupper, ta barnet med två, tre barn och då fungerar det ännu bättre.(F1)
6.2.2 Anpassning av verksamheten
Alla respondenter betonar värdet av att anpassa verksamhetens miljö efter alla barn på förskolan, oavsett barnens individuella förutsättningar. En respondent menar att:
Man får anpassa verksamheten efter barnen. Man ser först vilka som behöver med stöd. Så får man planera mindre aktiviteter med de barnen och oftast i mindre grupper så att de som behöver mer stöd får detta […] Så aktiviteter anpassas som sagt utifrån alla barn och deras individuella utvecklingsområden.(F3)
Respondenten talar om vikten av att man anpassar verksamheten efter barnens
enskilda behov, vilket stämmer överens med en av läroplanens direktiv för förskolan. Säljö (2012) menar att lärare ur ett sociokulturellt perspektiv bör anpassa
undervisningen/aktiviteter och därmed tillgodose barn det stöd de är i behov av på barnets nivå. Ovanstående synpunkt kan även kopplas till det relationella
perspektivet, som tar hänsyn till barnets villkor och riktar de eventuella insatserna till verksamheten och därmed granskar skolans lärmiljö. Följande citat belyser hur respondenten ständigt uppmärksammar det enskilda barnets behov genom att, som hon uttrycker det ”läsa av barnet” varje dag, för att kunna bedöma hur undervisningen och aktiviteterna ska utformas:
Sedan läser vi mycket av eleverna, hur deras dagsform är. Att nej, idag är kanske högsta kravet att eleven ska vara i klassrummet och inga andra krav […] Att vi verkligen liksom läser in och känner efter hur eleven är idag så att man inte ställer för
höga krav. Samma om vi sitter i en gruppaktivitet och man ser att eleven liksom, nej nu orkar inte barnet längre […] Så att det inte blir ett ”misslyckande” (för barnet).(F4)
6.3 Förutsättningar
I detta avsnitt presenteras förutsättningarna som respondenterna anser påverkar arbetet då de talar om barn med autism i förskolan. Avsnittet är uppdelat i följande underrubriker: utbildning och erfarenhet, samarbete och samverkan, personalstyrka samt planering och reflektion.
6.3.1 Utbildning och erfarenhet
Alla respondenter visar sig vara positivt inställda till ett inkluderande arbete då man talar om barn med autism i förskolan. De lyfter dock fram frågor kring de egna kunskapsbristerna inom ämnet autism. Alla respondenter menar att kunskaper inom det specialpedagogiska området är betydelsefullt för det professionella arbetet i förskolan. De menar att det alltid kommer att förekomma att barn är i behov av särskilt stöd.
Faktiskt är det viktigt att man har utbildning för detta, när man arbetar med just exempelvis barn med autism. Det kan tyvärr tyckas saknas. Personalen är jätteduktiga men det blir själv frustrerade för att de inte har utbildning inom just detta.(F5)
Respondenten ovan belyser således problematiken som utifrån förskolepersonalens perspektiv, kan innebära att specialpedagogiskkompetens och utbildning inom exempelvis autism är betydelsefullt för att alla pedagoger ska kunna åstadkomma en kvalificerad insats i sitt arbete. Även om förskollärarna i studien inser att de inte har fördjupande kunskaper inom ämnet specialpedagogik eller autism (förutom
specialpedagogen), menar de att de ändå har god kännedom inom ämnet beroende på tidigare och nuvarande erfarenheter. Majoriteten av respondenterna framför att de tidigare har medverkat på kurser och föreläsningar beträffande barn med autism. En respondent menar att hen har goda kunskaper inom området efter lång yrkesvana och många års arbete med barn med autism samt eget intresse att lära sig om ämnet.
Djupare utbildning har jag inte. Utan det är genom att man läst böcker själv kring ämnet och genom arbetskamrater också som har stor erfarenhet av barn med autism som man lärt sig jättemycket igenom.(F4)
Gemensamt för alla respondenter är den positiva attityden de har till ett inkluderande arbete vad gäller barn med autism i förskolan. Alla respondenter visar engagemang då de talar om hur de läser litteratur, ser på dokumentärer och är aktiva i frågor som gäller barn med autism. Detta för att på bästa möjliga sätt stödja dessa barn i deras utveckling och lärandeprocesser. Alla respondenter talar om hur utbildning och kunskaper kan vara av stor betydelse men menar att även erfarenhet är betydelsefullt för förskolläraryrket.
6.3.2 Samarbete och samverkan
Respondenterna talar om det stöd och den extra resurs de har tillgång till då ett barn med autism är inskrivet i barngruppen. Alla deltagare framför att de har ett nära samarbete med exempelvis specialpedagoger, psykologer, habiliteringen och extra resurser. Dessa personer bidrar med mycket stöd och kunskap och respondenterna är positivt inställda till samarbetet. De menar att experthjälpen gynnar både personalen, det enskilda barnet och hela barngruppen.
Det stöd vi har haft är en specialpedagog som har kommit med material till oss med tips och idéer.(F1)
Där är det mycket med specialpedagogerna från BUP (barn och ungdoms psykiatri).(F2)
På arbetet får vi mycket litteratur och information från specialpedagogen.(F5)
Deltagarna belyser vikten av kommunikation i arbetslaget samt betydelsen av ett gott samarbete för att på bästa möjliga vis ge barnet möjlighet till utveckling och stöd. Tre av respondenterna framför följande:
Vi har en blankett som vi utgår ifrån vilken kallas ”analys – blankett” som vi fyller i […] vi skriver också upp precis som vi gör en aktivitet och hur det går och då kan man gå tillbaka till det vi gjorde […] Hur fungerade det då?(F1)
Man försöker göra det bästa utifrån vad man ser. Vissa barn behöver mer stöd och då är kommunikationen mellan oss pedagoger jätteviktigt.(F3)
Det är två här från förskolan som träffas en gång i månaden. Då går vi igenom kvalitetsutveckling och pedagogiska frågor. Sedan har jag pedagogiska samtal ute i verksamheten.(F5)
Respondenten berättar även om hur ett gott samarbete mellan hem och förskola är av betydelse för arbetet då de talar om barn med autism. Respondenterna talar om samverkan med vårdnadshavarna på följande vis:
Vi har samtal med dem och ett bra samarbete. Vårdnadshavarna arbetar också mycket hemifrån så att inte bara detta arbete görs i förskolan. Ett samarbete mellan oss helt enkelt. Barnet ska utvecklas så mycket som möjligt utifrån deras behov och då måste vi förstås samarbeta.(F3)
Alltså vi har ju daglig kontakt och pratar med dem (vårdnadshavarna) sedan har vi i detta fall en loggbok vart vi skriver upp vad barnet har gjort under dagen och hur dagen har varit, om det varit en bra dag eller en dålig dag. Hur barnet har ätit och sovit, vad han har hittat på som sagt, det är bara något litet varje dag.(F1)
Det är alltid lättare när barnen har fått en diagnos och föräldrarna har accepterat det. För att det är svårt att jobba med föräldrar som inte tagit till sig det ännu. Det är jättekämpigt och eftersom att vi inte får ställa en diagnos så kan vi bara saga att “så här och så här är det”. Sedan kan vi få hjälp av specialpedagoger och de kanske inte hjälper och då kan man vända sig till BVC (barnavårdscentralen). Är föräldrarna inte mottagliga där heller, händer det ju ingenting och det är trist. Jag har arbetat med föräldrar där de har jobbat bra, bra samarbete, man har varit på kurser tillsammans på habiliteringen till exempel. Det är den optimala situationen men jag har jobbat med både och, det är ju betydligt roligare att jobba med de “mottagliga” föräldrarna och det är ju en sorg, ett sorgearbete och det måste man också förstå som vi på golvet måste förstå att det är ett sorgearbete och föräldrarna är inte mottagliga, och har de inte gått genom den processen så kvittar det vi säger.(F2)
6.3.3 Personalstyrka
En respondent anser att de har en bra personalstyrka på arbetsplatsen där hon arbetar, som hon menar underlättar det pedagogiska arbetet. Resterande respondenter framför däremot att både personal och resursbrist är en ständigt återkommande fråga och menar att detta är ett vanligt förekommande problem i förskolan. Personalbristen leder dessvärre till att man inte alltid lyckas tillgodose alla barn det stöd som de är i behov av samt att man inte heller alltid kan arbeta på det pedagogiska sättet som man önskar. Detta problematiserar vissa respondenter. De menar att problemet motarbetar målen i läroplanen för förskolan och andra styrdokument. Respondenterna framför vidare att detta är en omständighet som de lärt sig att hantera och arbeta efter. De menar att de ständigt utnyttjar olika situationer med barnens bästa i åtanke. Två respondenter framför följande:
Nu har vi tjugo timmar. […] men jag har satt till extra timmar utöver det. För barnets skull, det betyder också att vi går minus men det står man för. För det är som jag säger, jag måste följa skollagen och i skollagen står det tydligt att barnet ska ha extra stöd. Skollagen är min arbetsgivare. Den extra resursen är inte till just för barnet utan denna ska vara i gruppen. Sedan är det den som är bäst utbildad som ska ta barnet i behov av extra stöd. […] Det är den bäst utbildade människa som ska ha ansvaret över det barnet. Det måste vara den bästa som arbetar med det barnet för det är ju också “svårare”.(F5)
Vi ska vara fem i personalen här. Alltså två i den ena barngruppen och en resurs. Men tyvärr fungerar inte det i praktiken, Ibland fattas det folk och då får de “ta” resursen,
men vi gör så gott vi kan och så ofta som möjligt. Det är inte sagt att den extra resursen ska vara hos det barnet med autism utan då är det någon av oss ordinarie personal som tar barnet, det är en riktig trygghet för barnet att det är någon av oss som barnet känner väl.(F1)
6.3.4 Planering och reflektion
Alla respondenter framför relevansen av att ständigt planera och reflektera i det pedagogiska arbetet både inför och efter aktiviteter, men även generellt i den
vardagliga verksamheten. En respondent menade att man ständigt måste förhålla sig till det enskilda barnet. Respondenten framför att hon förhåller sig till följande, då hon planerar aktiviteter:
Det är att utgå från barnets intresse och nivå, vart barnen är. Det är något man tänker på när man planerar och det får vi alltså tänka på dagligen.(F2)
En annan respondent framför följande då hon talar om planering inför undervisning/aktiviteter:
Vi är gott om personal, goda arbetskollegor så att man kan prata och reflektera kring olika pedagogiska frågor och att ha en ledning som ger ett stort utrymme till att forma undervisningen på egen hand. Det är vi som arbetar i detta dagligen som har den största kunskapen kring våra elever. Så att det inte är någon rektor eller chef som sitter uppe och säger hur jag ska arbeta utan att man själv får utforma sin undervisning.(F4)
En respondent talar om hur hon reflekterar efter utförda aktiviteter:
Man ser efteråt hur barnet gjort, hur de har reagerat vid en aktivitet. Var de delaktiga? Eller också inte alls delaktiga? Var barnen intresserade? Man får kolla igenom bland annat dessa frågor och reflektera kring det för det framtida arbetet.(F3)
6.4 Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattning av arbetet i förskolan utifrån ett inkluderingsperspektiv, med fokus på barn med autism. Vi vill även
undersöka vilka förutsättningar som förskollärare anser är av betydelse för att klara av uppdraget att tillgodose barn med autism det särskilda stödde är i behov av och vilka arbetssätt förskollärarna förhåller sig till i detta arbete.Utifrån studiens resultat anser vi att vi besvarat våra forskningsfrågor med följande punkter:
Hur uppfattar enskilda förskollärare sitt arbete och vilket synsätt präglar deras arbete med att inkludera barn med autism i den vardagliga förskoleverksamheten?
• Respondenterna har en positiv uppfattning av att inkludera barn med autism i verksamheten.
• Det viktigaste för respondenterna är att barnets behov tillgodoses och respekteras.
• Inkludering bör endast ske på barnets villkor. Här finner vi både ett relationellt respektive ett kategoriskt perspektiv hos respondenterna.
• Av resultatet kan vi även utläsa att diagnosen inte har någon särskild betydelse för arbetet.
Huragerar enskilda förskollärare i sitt arbete för att inkludera barn med autism i den vardagliga verksamheten?
• Mindre barngrupper för deltagandets skull men även för att barnets behov skall tillgodoses.
• Anpassning av verksamhetens miljö och arbetssätt i förhållande till det enskilda barnet.
Vilka förutsättningar anser enskilda förskollärare påverkar arbetet med att tillgodose det särskilda stöd som barn med autism är i behov av?
• Utbildning och erfarenhet är av stort värde för arbetet. • Personalstyrkan påverkar arbetet.
• Extra resurser och samarbetet med experter bidrar med kunskaper och stöd för både barnet och arbetslaget.
• Planering och reflektion är av stor vikt för detta arbete.
• Kommunikation i arbetslaget samt med vårdnadshavarna är av stor betydelse. • Samverkan med vårdnadshavarna.
7. Diskussion
I detta avsnitt förekommer underrubriken resultatdiskussion och egna reflektioner i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter följer underrubriken vidare forskning med förslag på fortsatt forskning som vi upplever vara relevant utifrån vårt resultat. Slutligen redovisas en metoddiskussion utifrån de metodval vi förhållit oss till under arbetets gång.
7.1 Resultatdiskussion och egna reflektioner
Vi menar att studien bidrar med kunskaper beträffande vilka förutsättningar som förskollärare anser vara viktiga för att kunna tillgodose barn med autism det särskilda stöd som de är i behov av i förskolan. Vi har även fått insikt om hur respondenterna i studien uppfattar inkluderingsperspektivet i förhållande till barn med autism och deras individuella förutsättningar.
Vad som bland annat förekommer i resultatet av vår studie är respondenternas positiva förhållningssätt till det pedagogiska arbetet då man talar om inkludering av barn med autism i förskolan. Alla deltagare betonar vikten av att man ser till det enskilda barnets behov och förutsättningar i ett inkluderande verksamhetsarbete. Nilholm och Göransson (2013) poängterar vikten av att man uppmärksammar det enskilda barnets situation när en skola/förskola vill bedriva ett inkluderande arbetssätt. Respondenterna i studien talar ständigt för det enskilda barnet och
betydelsen av barnets deltagande i gruppen, för att på bästa möjliga vis främja barnets utveckling och lärande.
Alla respondenter nämner även betydelsen av att verksamheten anpassas efter det enskilda barnets nivå, vilket vi kopplar till Säljös (2012) beskrivning av Vygotskij och hans tankar om att ständigt utgå från barnets individuella nivå och ge stöd därefter talar för. Respondenterna menar att arbetet i mindre barngrupper kan vara av vikt för ett barn med autism. Detta på grund av att man bland annat ska nå fram till barnet ifråga och därmed möta barnet på den nivå som det befinner sig. De mindre grupperna består aldrig av endast en pedagog och barnet (med autism) självt, utan
respondenterna menar att flera barn alltid medverkar i dessa aktiviteter. Detta menar respondenterna fungerar bäst för både barnet i fråga och för hela barngruppen. I
anknytning till den närmaste proximala utvecklingszonen och Vygotskijs tankar kring detta, kan barns interaktion med varandra vara viktigt för den individuella
utvecklingen. Säljö (2012) menar att inom den sociokulturella teorin är
kommunikation och samspel av betydelse för det egna lärandet. Denna teori skulle kunna bidra med förståelse för respondenternas intention att dela upp hela
barngruppen i mindre grupper. Detta arbetssätt kan även tolkas utifrån Farrells (2004) argument för vad som kännetecknar en inkluderande skola (närvaro, acceptans, deltagande och prestation) där barnets deltagande och närvaro är synnerligen betydande för att en skola/förskola ska anses vara inkluderande. Respondenternas resonemang beträffande aktiviteter i mindre grupper kan även kopplas till Luttropps (2011) studie som visar på att barn med någon form av funktionsnedsättning kan behöva särskilt stöd vad gäller samvaron och samspelet i barngruppen.
Alla respondenter framför att de har erfarenheter av arbetet med barn med autism i förskolan, men saknar djupare kunskaper inom det specialpedagogiska området. De problematiserar dock inte detta faktum något djupare, utan menar att arbetet fungerar väldigt bra då de har ett nära samarbete med främst specialpedagoger men även med personal från habiliteringen. Majoriteten av respondenterna har även medverkat vid kurser och är aktiva genom att ta del av litteratur, som handlar om barn med autism, vilken erhållits från specialpedagogerna de samarbetar med, eller införskaffats på egen hand. Även i McConkeys och Bhlirgris (2003) undersökning visar resultatet av deras studie hur arbetet med specialpedagoger, speciallärare och psykologer bidrar med betydelsefulla kunskaper och stöd för både förskolepersonalen och barnet med autism. I Zakirova Engstrands och Roll-Petterssons (2014) studie framkommer det likaså att brist på kunskaper angående diagnosen autism och specialpedagogik kan kompenseras genom extra resurser och samarbete med sakkunniga personer. I studien har vi kunnat urskilja både ett kategoriskt och relationellt perspektiv hos respondenterna. Det relationella är dock mest framträdande. En respondent
fokuserade sina kommentarer kring barnets brister, vilket skulle kunna tolkas utifrån det kategoriska perspektivet. Något vi upplevde som intressant var att i den resterande intervjun argumenterade samma respondent på ett sätt som kännetecknar det
Den förekommande problematik som framförs av alla respondenter i vår
undersökning, angående personalbristen och dess betydelse för arbetet med barn med autism, kan även relateras till McConkeys och Bhlirgris (2003) studie. Deras
studieresultat visar att personalbristen i förskolan kan ha en negativ inverkan på förskolepersonalens positiva förhållningssätt till ett inkluderande arbete av barn med autismspektrumtillstånd. Majoriteten av våra respondenter informerar om den aktuella problematiken gällande personalbrist i förskolan. De berättar om hur de lärt sig att hantera problematiken och menar att de inte lägger någon större negativ vikt över detta faktum. Respondenterna arbetar så gott de kan efter förutsättningarna som ges men fokuserar alltid på barnens behov. Styrdokumenten talar för att barns behov ska tillgodoses. Utifrån detta har vi under arbetets gång reflekterat kring hur det ska fungera i praktiken om man förhåller sig till den nuvarande problematiken med ständig personalbrist i förskolan? Hur ska förskollärarna utforma ett arbete utifrån styrdokumentens riktlinjer om det inte finns tillräckligt med tid, eller utbildad personal på förskolan?
Genom denna studie har vi utvecklat en förståelse för hur förskollärares kompetens, uppfattningar och syn på barnet kan vara av stor vikt för ett inkluderande
verksamhetsarbete i förskolan. Vi har funderat kring hur en förskoleverksamhet hade sett ut om förskollärare i allmänhet (och annan förskolepersonal) inte haft en positiv attityd till ett inkluderande arbete och om förskollärares syn på barn med autism hade skiljt sig från våra respondenters.
Respondenterna framför vikten av att inte betrakta ett barn utifrån en diagnos vilket vi anser tala för respondenternas medvetenhet beträffande barnets rättigheter. De menar, i enlighet med läroplanen för förskolan (98 rev 2010) att man ska behandla alla barn lika, men tillgodose de barn som är i behov av särskilt stöd, det särskilda stödet. Detta belyser således att man betraktar barn utifrån deras förutsättningar. Utifrån Pallas (2011) och Nilholms (2006) tankar om inkludering, menar vi att respondenterna i vår studie betraktar barns olikheter som en tillgång i verksamheten, snarare än ett problem och behandlar därmed alla barn lika oberoende av deras förmågor eller funktions-hinder.
7.2 Vidare forskning
Respondenterna i studien poängterar vikten av aktiviteter i mindre barngrupper. Ytterligare forskning kring detta arbetssätt kan vara av relevans i skapandet av en djupare förståelse för hur förskoleverksamheten kan planeras och utvärderas med hänsyn till att inkludera barn med funktionsnedsättning i allmänhet och barn med autism i synnerhet. Vi menar även att inkluderingsbegreppet är komplext och kan därmed upplevas förvirrande. Vi anser därför att vidare forskning kring betydelsen av vad inkludering kan innebära, med fokus på barn med autism, är av stort intresse.
7.3 Metoddiskussion
Den kvantitativa metoden skulle kunna vara relevant om syftet varit att få en helhetsbild av det fenomen vi valt att undersöka. Den kvalitativa metoden anser vi dock fyller sin funktion i denna studie då tonvikten ligger på kopplingen mellan uppfattning, arbetssätt/metoder och förutsättningar hos enskilda förskollärare.
Referenslista
• Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB.
• Dillner, Maggie & Löfgren, Anna (2013). Rätt att leka! Hur barn med autism
kan erövra leken hemma, i förskolan och skolan.
Estland: Pavus utbildning.
• Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning
inom det specialpedagogiska området- en kunskapsöversikt.
Stockholm: Skolverket.
• Farrell, Peter (2004). Making inclusion a reality for all. School Psychology
International. Vol. 25 no. 1 5-19.
• Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
• Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till
samhällsvetenskaplig metod.
Malmö: Gleerups utbildning AB.
• Lindqvist, Gunilla (2011). Olika yrkesgruppers syn på arbetet kring barn i
behov av särskilt stöd inom förskola och skola.
http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:521180/FULLTEXT01.pdf Tillgänglig på internet: 2016-05-11
• Luttropp, Agneta (2011). Närhet: samspel och delaktighet i förskolan för barn
med utvecklingsstörning. Vetenskaplig uppsats för filosofie licentiatexamen.
Stockholms universitet, Specialpedagogiska institutionen, Stockholm.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:446100/FULLTEXT01.pdf
