Det finns ju både lata och kreativa tider

1

Malmö högskola

Examensarbete

Det finns ju både lata och kreativa tider - En studie

om ungdomars syn på kreativitet.

There are times for both laziness and creativity - A case study about teenager’s perception and opinion

concerning the subject of creativity.

Erica Elfström

Lärarexamen 270 Ects. Handledare: Tina Palm och Per Dahlbeck Kultur, Medier och Estetik

3

Sammanfattning.

Syftet med den här studien är att försöka klarlägga hur elever ur en niondeklass förhåller sig till begreppet kreativitet. Skolan eleverna studerar på har en profil mot kultur/media och går ut med att vara ”den kreativa skolan”. Arbetet på skolan är till stor del ämnesövergripande och projektbaserat.

Som metod använder jag mig av kvalitativa intervjuer och filmobservation. Resultatet av dessa intervjuer visar att eleverna har en förståelse för begreppet kreativitet och förhåller sig olika till sin egen kreativitet. Studien är uppbyggt kring tre huvudfrågeställningar som först behandlar elevernas syn på kreativitet, sedan elevernas kreativa arbete i skolan jämfört med fritiden och slutligen när de känner sig mest kreativa i en arbetsprocess.

Min slutsats är att eleverna har väl formulerade tankar kring begreppet kreativitet. Det vill säga att eleverna kan beskriva sina tankar utförligt, då de förklarar och resonerade kring begreppet och i svaren på mina intervjufrågor. De är även medvetna om att de blir påverkade av den skolmiljö de arbetar i. Det är dessutom synligt hur elever använder sig av kreativitet i ett individuellt värde vägt mot ett kollektivt värde. Det vill säga att eleverna uttrycker hur de använder sig av ett kreativt arbetssätt både enskilt och i grupp. Eleverna har dessutom stor insikt i hur de verkar i en arbetsprocess och när de känner sig mest kreativa i processen. Nyckelord: kreativitet, kreativitetsregimer, kreativ arbetsprocess, elevperspektiv.

4

Tack till: Tina Palm, Per Dahlbeck, Lena Aulin-Gråhamn, Rolf Isaksson, Fredrik Håkansson, Linus Rundberg, Sandra von Plato, Jacob Galili och eleverna som deltagit.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning. ... 6

2. Tidigare forskning och litteratur... 7

2:1. Kreativitet och den kreativa läroprocessen... 7

2:2. Kreativitetsregimer och det kollektiva värdet... 9

2:3. Estetisk Produktion. ... 10

2:4. Läroplanerna. ... 11

3. Syfte och problemformulering. ... 12

4. Metodbeskrivning. ... 13 4:1. Urval av informanter. ... 13 4:2. Forskningsetiska principer... 15 4:3. Datainsamlingsmetoder... 16 4:4. Genomförande. ... 16 4:4:1. Observation... 16 4:4:2 Intervjuer. ... 17 4:5. Tillförlitlighet av studien... 17

5. Resultat, analys och tolkning... 18

5:1. Resultat av intervjuer. ... 18

5:2:1. Hur ser eleverna på kreativitet och sin egen kreativitet?... 18

5: 2:1:1. Analys av elevernas syn på kreativitet. ... 20

5:2:1:2. Kollektiv kreativitet – enskilt arbete. ... 20

5:2:1:3. Analys av Kollektivt arbete – enskilt arbete. ... 21

5:2:2. Kreativitet i skolan jämfört med på fritiden. ... 22

5:2:2:1. Analys av kreativitet i skolan jämfört med på fritiden... 23

5:2:3. Arbetsprocessen. ... 25

5:2:3:1 Analys av Arbetsprocessen... 26

6. Slutsats och Diskussion. ... 27

7. Litteraturlista. ... 29 Bilaga

6

1. Inledning.

Skolan som studien utfördes på kom jag i kontakt med för första gången 2005, då vi som lärarstudenter från huvudämnet Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer medverkade i ett konstprojekt på skolan. Vi medverkade som handledare i projektet. Projektets ledare var en konstnär och hans tema för projektet var orkidéer. Från detta tema gjorde eleverna olika tolkningar såsom film, bilder och musik. Tolkningar användes senare till en utställning. Under arbetets gång i det här projektet väcktes mitt intresse för elevernas syn på kreativitet och deras egen läroprocess, men då jag skulle läsa sidoämnen var det inget jag hade möjlighet att

utveckla vidare.

När jag återvände från sidoämnesstudierna fick jag kontakt med skolan igen. Då visade det sig att Fredrik Håkansson (2006), redan hade lyft många av de frågor jag funderat på i sitt

examensarbete. Efter att ha läst, och blivit inspirerad av Fredrik Håkanssons examensuppsats Kunskap i en konstnärlig process, kände jag fortfarande att det var något som fortfarande behövde belysas från skolan. Fredrik Håkansson lyfter hur eleverna på skolan tar till sig kunskap och klarlägger deras konstnärliga process på ett intresseväckande sätt. Mina tankar leddes till, vad tänker de här eleverna om sitt eget arbete? Vad är kreativ kompetens för dem? Har man en bestämd uppfattning om kreativitet och arbetsprocesser när man är tretton till femton år? Hur mycket blir eleverna påverkade av att de går på en profilskola som kallar sig ”den kreativa skolan”? Den här uppsatsens syfte är att få mer kunskap kring hur eleverna på en profilskola ser på begreppet kreativitet och sin egen kreativitet.

Profilskolan som denna studie utfördes på, startade i Malmö som ett alternativ för elever som ville arbeta mer med Kultur/Media. Idag tar skolan in elever som ansöker via intervju från hela regionen. Skolan har en ämnesövergripande undervisning och cirka 60 elever. Eleverna lär sig att arbeta i projektform och har stort eget ansvar för arbetet på skolan. När man kommer in i lokalerna känns det som att dyka rakt ner i ett kaos, då det är mycket aktiviteter som pågår. Musikinspelningsrummet är stängt, det strömmar musik ur instrumentrummet. Elever (och ibland lärare) sitter och spelar gitarr i rastrummet. En lärare kommer med en

7

grupp elever och filmkamera i släptåg. En klass har undervisning i SO i Stora klassrummet. Det är en vanlig skola med ovanliga ramar. Hur förhåller sig eleverna till det här?

2. Tidigare forskning och litteratur.

För att förstå och använda mig av begreppet kreativitet kommer jag här detta kapitel definiera begreppet kreativitet och vad en kreativ läroprocess egentligen innebär. Vidare går jag in på hur kreativitet som målsättande arbetsform påverkar pedagogiken och samhället. Detta under kapitlen Kreativitetsregimer, Arbeta kreativt och Estetisk produktion. Till sist vänder jag mig till läroplanerna för att undersöka hur begreppet kreativitet och skapande omnämns i våra läroplaner.

2:1. Kreativitet och den kreativa läroprocessen.

I artikeln Explaining Creativity diskuterar I. C. Jarvie huruvida det går att definiera kreativitet. Jarvies definition är följande: “[c]reativity and its cognates mean the ability to produce something original (in the sense of new rather than authentic) in the arts, in the sciences, and in any other endeavour.” (Jarvie 1998 s 456). I den här uppsatsen väljer jag att utgå från I. C. Jarvies definition av kreativitet. Jag väljer denna definition för att det kan vara problematiskt att hävda att en kreativ handling alltid ska vara autentisk. Det kan skapa en stämning av elitism som jag vill försöka undvika att medföra till intervjuerna. Då handlar det om originalitet och vad som anses ”äkta” istället för vad som händer i en kreativ process. Den här studien handlar inte om att informanterna ska leva upp till kulturella stereotyper om kreativitet, utan berätta om sin egen kreativitet, och hur den eventuellt blir påverkad av de stereotyper som finns. Dessa kulturella stereotyper, kan bland annat vara att kreativiteten endast kommer från den lidande konstnären, eller att fattiga måste vara kreativa för att överleva. Eller att för att något ska vara kreativt måste det vara autentiskt. Dessutom

innefattas begreppet kreativitet idag, allt oftare när man pratar om ett kreativt arbetssätt vilket är något man kan lära sig och inget en enskild person föds med.

Arne Maltén framhåller i Hjärnan och pedagogiken att det finns framför allt tre

lärandemodeller att ställa mot varandra. De olika processernas särdrag är att det traditionella lärandet går mot en reproduktiv natur. Det erfarenhets- och problembaserade lärandet är till sin karaktär produktivt och slutligen den kreativa och intuitiva lärandeprocessen som är

8

kreativt och grundar sig i reflexioner av den sociala kontexten (Maltén 2002). Det problembaserade lärandet och den kreativa läroprocessen har stora likheter, men det problembaserade lärandet sker ofta under projektbasis med en tydlig start, ett tydligt

formulerat problem och slutligen ett presenterat resultat. Den kreativa läroprocessen förklarar Folke Dahlquist (1998) bland annat med Herman von Helmholtz modell som ser ut såhär:

1, Första insikten 2, Mättnad 3, Ruvande 4, Aha-upplevelse 5, Verifikation. (Dahlquist 1998 s.51)

Han poängterar att de olika momenten i en kreativ arbetsprocess kan ta olika lång tid från projekt till projekt. Ibland sker det även att vissa stadier hoppas över eller att de bearbetats omedvetet.

I Psykologisk forskning, finns följande studie: The Creative Process: A Functional Model Based on Empirical Studies from Early Childhood to Middle Age utförd av Gudmund J. W. Smith och Ingegerd Carlsson (1990). Denna studie har ett avsnitt som behandlar frågor kring barn och ungdomars kreativitet. Här sägs det även att barns kreativitet avtar med puberteten och omformas på skolans inverkan. De formulerar även vilka egenskaper de anser sig se hos kreativa personer. I resultatredovisningen står följande slutsatser:

Moreover, according to our results, creative people are ready to confront very diverse aspects of their private world, dark as well as bright, frightening as well as soothing, primitive,

incomprehensible, demonic, etc. Obviously these people are tolerant of the anxiety likely to be aroused by such confrontations. Without this tolerance their freedom to exploit new and paradoxical aspects would be impeded. (Smith & Carlsson 1990 s 213)

Smith och Carlsson menar att kreativa personer är redo att konfrontera sin inre värld och sina tankar vilket medför en viss ångest som de så småningom lär sig hantera. Genom att lära sig hantera den ångesten kan de gå vidare och fortsätta se saker ur nya synvinklar och hantera paradoxala problem. Vidare resonerar Smith och Carlsson att lär man sig inte hantera den ångesten blir ens förmåga att resonera kring nya och paradoxala synsätt hämmad.

Ett annat intressant resultat Smith och Carlsson framställer är, att det kreativa personer har gemensamt är inte deras bedrifter, utan deras livssyn. Den livssynen innebär att ingenting anses statiskt utan allt går att omvärdera och förnya, till exempel arbete och erfarenheter. Denna livssyn är också starkt förknippat med att ha en ”ego identity” vilket är att man

9

på hur man har formats som person. Det är lättare att förändra sitt eget liv än ett helt samhälle. Smith och Carlsson säger att den här ”ego identity” ofta medför att personen ser sig själv som en angripare snarare än ett offer när denna ställs inför ett problem. Att en kreativ person hellre identifierar sig med en fri person än någon som följer en grupps beslut (Smith & Carlsson 1990 s 215).

2:2. Kreativitetsregimer och det kollektiva värdet.

För att förstå vad kreativitet egentligen är och hur man ska förstå det som fenomen, menar Feiwel Kupferberg i Kreative Tider att kreativiteten måste först förstås ur två aspekter. Dels skall kreativiteten ha en nyhetsaspekt, och dels ska den ha ett värde.

Kreativitet = novelty + value (Kupferberg 2006 s.25).

Dessa två menar Kupferberg går hand i hand i den kreativitetsforskning som utförs idag. Novelty står för det nyskapande och kombinationen av gamla idéer. Kupferbergs value står för de värden som är socialt konstruerade och gångbara på en marknad. Det vill till exempel säga att en tavla måste bli uppskattad av en mottagare innan den har ett värde, tavlan måste kunna säljas, alltså blir värdet kollektivt. Den här studien stödjer inte nödvändigtvis tanken att

kreativitet i sig enbart måste ha ett kollektivt värde men däremot finns det en mening i den här studien att ta upp Kupferbergs teorier. Kupferberg menar att det kollektiva värdet i kreativitet skapar olika kreativitetsregimer inom olika fält, såsom pedagogik, industri, konst och

vetenskap. Kupferberg applicerar dessa regimer på de olika fälten genom ett makrosociologiskt perspektiv.

Makrosociologi och mikrosociologi är sociologiska begrepp, som betyder att man gör en större eller mindre analys, till exempel ett ”samspel ansikte mot ansikte” (Giddens 1997 s. 115). Anthony Giddens argumenterar att makroanalyser är viktiga för att kunna ”förstå den institutionella eller strukturella bakgrunden till våra vanliga handlingar. […] Mikroanalyser är också viktiga för att ge liv och innehåll åt de institutionella mönstren”. Giddens menar att de processer som pågår på Mikro- och Makronivå inte kan existera utan varandra och är viktiga för att kunna göra en analys av en social situation, som till exempel en skola (Ibid. s114-115). Jag menar att en profilskola kan påverkas av en kreativitetsregim som är accepterad inom pedagogik, men också att eleverna kan vara med och skapa den kreativitetsregim som uppstår

10

på mikronivå, alltså ”ansikte mot ansikte”. Kreativitet är heller ingen fast egenskap utan kanske förändrar sin funktion för den enskilde personen genom olika faser i livet. Så jag skulle vilja göra ett tillägg till Kupferbergs modell innan vi knyter den till den här studiens analys. Då min studie har en mikrosociologisk karaktär, genom att min metod är främst kvalitativa intervjuer, blir det nödvändigt för mig att även titta på det eventuella enskilda värdet kreativitet har för eleverna.

Kreativitet = nyskapande + individuellt värde + kollektivt värde

Det skall även nämnas att Kupferberg inte har undersökt vad ungdomar tänker om kreativitet utan gjort en mer övergripande sociologisk undersökning i Kreative Tider. Så mitt tillägg till hans modell skall inte uppfattas som kritik till Kupferbergs omfattande arbete. Tillägget är snarare en anpassning till denna studie av redan gjord forskning, för att införa både det makrosociologiska och det mikrosociologiska perspektivet.

Även Richard Florida (2006) forskar om kreativitet. Richard Florida hävdar att kreativitet som fenomen och arbetssätt till och med har medfört större förändringar:

Vår tids stora förändringar beror på att kreativitet har blivit den viktigaste faktorn i vår ekonomi. Vi värdesätter kreativitet - vi har utvecklat system för att främja och ta vara på den – eftersom det ger upphov till ny teknologi, nya näringar, ny rikedom och många andra positiva ekonomiska effekter. (Florida 2006 s 47)

Dessa större samhällsförändringar ”slår” tillbaka på oss som enskilda individer och effekterna blir att vi formar utbildning och arbeten efter de behov som finns. Den kreativitet som skapas i ett sådant sammanhang har det kollektiva värde, som Kupferberg avser i det förra avsnittet. Vi anpassar kreativiteten efter det som samhället efterfrågar. Vi anpassar den efter ekonomin.

2:3. Estetisk Produktion.

Jag ämnar använda Kirsten Drotners modell (2003), av de grundelement som utgör en skapande verksamhet, för att förtydliga vad jag menar i den här studien med individuellt värde. Drotner menar att fantasi, kreativitet och estetik är grundelementen i skapande verksamhet och hon ställer upp dem enligt följande:

11

Inre världen
--- Yttre världen Process
--- Produkt Osynligt
--- Synligt Individuell
--- Social

(Drotner 2003 s. 69) Drotner menar att fantasin åtföljs av en kreativ handling, som senare kan omvandlas till en estetisk produktion. Under denna arbetsprocess pågår parallella handlingar (Se pilarna) som påverkar utgången av den estetiska produktionen. Det osynliga vägs mot det synliga och så vidare. Under kolumnen fantasi menar jag man finner ledord för var som kan känneteckna det individuella värdet med kreativitet. Man får utlopp för sin ”inre värld” ett utryck för den process som sker osynligt inombords. När kreativiteten är agerandet som kommer från fantasin får kreativiteten ett individuellt värde. När den handlingen möter upp i den estetiska produktionen får den ett kollektivt värde om det blir godkänt av resterande gruppmedlemmar.

2:4. Läroplanerna.

Då min studie behandlar kreativitet främst i samspel med estetiska produktioner, har jag sökt i läroplanerna främst efter kreativitet, och hur man omtalat estetiskt verksamhet. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 benämns för första gången i skolans mål att eleven skall ”utveckla sin förmåga till kreativt skapande” (Lpo 94:15) Det är första gången som ordet kreativitet benämns som en egenskap eleverna ska utveckla i läroplanerna. Om vi ser på kreativitet som förstadiet till estetisk produktion precis som Drotners modell, tolkar jag det som om eleverna skall få schemalagt tid till att ägna sig åt estetiska uttrycksmedel. Hur såg man på detta i tidigare läroplaner?

Fantasi

Kreativitet

12

I Läroplanen för grundskolan 1969 framhålls bland annat vikten av att ge eleverna utrymme för ”Estetisk-praktiska ämnen och fysisk fostran ” (Lgr 69:12). Vad fysisk fostran innebär är oklart men att det sätts samman med estetiskt-praktiska ämnen är nämnvärt, jag tolkar fysisk fostran som idrott. Fortsatt från Lgr 69 står följande:

Skolan bör ta vara på alla möjligheter att berika och utveckla elevernas känsloliv. Bland annat måste skolan söka lära dem uppfatta och njuta av konst, litteratur, musik och natur, samt frigöra deras personliga uttrycksmöjligheter och på olika sätt låta dem få ge utlopp åt fantasi och spontan skaparlust. (Lgr 69 1969 s 13)

Det verkar som om elever ska ledsagas, och att tillfällen för estetiskt arbete sker lite spontant, då man inte ska skapa möjligheter, utan man skall ”ta vara på” och ”frigöra deras personliga uttrycksmöjligheter”, det är givetvis svårt att veta hur man använde språket för 30 år sedan, men det känns som om att det ligger underliggande värderingar i att eleven helst ska ta emot kunskap och lära sig. Jag anser att man ser en skillnad i Lgr 80 där hur man tillägnar sig kunskap formuleras en smula annorlunda och man erkänner att ”kunskapsinhämtandet är en aktiv och skapande process” (Lgr 80:14) hos den enskilde eleven. Skapandet har blivit en ”process” och har därmed fått ett friare värde som eleven själv är med och styr, eleven är deltagare och inte bara mottagare.

Utan att göra en djupare analys blir det trots allt synligt att formuleringarna kring elevers eget uttryck och kunskapsinhämtande har förändrats genom åren. De tre läroplanerna ger

tillsammans en bild av att det har skett en utveckling. En utveckling som genom Lpo 94 har gett ett kreativt arbetssätt legitimitet i skolan. Detta kan vara en utveckling som medfört att profilskolor existerar idag.

3. Syfte och problemformulering.

Syftet med den här studien är att försöka få syn på elevers tankar kring kreativitet, samt att försöka analysera hur deras skolmiljö påverkar deras inställning till kreativitet. Då kreativitet ofta kan sammankopplas med estetisk produktion i skolan, väljer jag även i denna studie att utgå från de estetiska produktioner som eleverna på den valda profilskolan ofta arbetar med för att närma mig ämnet kreativitet.

De problemformuleringar som följer av mitt syfte är:

13

• Hur ser ungdomarna på sitt kreativa arbete i skolan respektive på sin fritid? • Hur ser eleverna vid profilskolan på sin egen arbetsprocess och när upplever de

den som mest kreativ?

4. Metodbeskrivning.

Denna studie är uppbyggd på kvalitativa metoder och är inte generaliserbar. Jag väljer att enbart hålla mig till kvalitativa metoder, som fältobservation och kvalitativ intervju, då det är en liten grupp jag följer och enbart på en skola. Pål Repstad förklarar att använda sig av kvalitativa metoder betyder, att jag som forskare går in och begränsar mitt

undersökningsområde till en eller flera mindre miljöer, och där skapar nära relationer till dem jag undersöker. Om detta varit en större undersökning, kunde det funnits en mening med att utforma en enkät, vilket jag även övervägde i denna studie. Men det finns en risk men enkätsvar, då eventuellt bara elever som är genuint intresserade av ämnet svarar utförligt. Detta kan givetvis även ske i intervjuer, men där har jag som intervjuare chansen att greppa tag i det som dyker upp under ett samtal och utveckla det vidare. Dessutom i och med att ämnet kreativitet är komplicerat att samtala kring, känns det ännu viktigare att kunna ”fånga upp” det som kommer fram i samtalen med eleverna (Repstad 1999). Detta är mina grunder till att utföra 10 intervjuer á 30 minuter med 10 olika personer.

4:1. Urval av informanter.

Mitt urval av elever har skett efter samtal med lärare på skolan, mina egna observationer och intresse från eleverna. De fyra första jag väljer, väljer jag med stor hjälp från lärarna på skolan. De resterande sex väljer jag utifrån variation i personlig stil, deltagande på lektionstid och hur mycket man ägnar sig åt de estetiska verksamheter som erbjuds på skolan. Det är lika många flickor och pojkar som är valda som informanter. Alla är 15-16 år och går i nionde klass. Eleverna jag träffar i början av april 2008 är en grupp ganska skoltrötta ungdomar som ofta diskuterar huruvida de kommer in på den önskade gymnasielinjen eller inte. Många av dem har sökt vidare mot mer estetiska inriktningar, men en och annan siktar mot ”samhäll”. Min tolkning av eleverna är att de är erfarna med arbetssättet på skolan och det finns en självtillit när de tar tag i uppgifterna, både de gemensamma och enskilda. De har knäckt den arbetskod som existerar på skolan. De vet hur de förväntas arbeta från lärarna och hur de ska

14

kombinera det med vad de själva föredrar att göra. Nedan följer en kortare personbeskrivning av alla informanterna:

Malin: har sökt till skolan kanske främst av sociala skäl, men är även intresserad av bild berättar hon i intervjun. Arbetar gärna med Photoshop och bild. Tycker ibland att det är lite press från skolan och att ”i den här skolan ska man vara kreativ annars hör man inte hemma här”. (Intervju 1 Malin)

Andreas: har sökt till skolan för att han vill arbeta som skådespelare eller programledare i framtiden. Tycker att ”det finns ju både lata och kreativa tider”. Tror att det kan vara svårt att ”hålla en karriär som skådespelare” men vill ändå satsa allt på det. (Intervju 2 Andreas)

Melanie: beskriver sig själv som en ”teaterapa” ibland. Har sökt till skolan främst för att ”jag ville söka mig till en mindre skola och så kände jag en tjej som gick på den är skolan”. Brukar inte ”känna” när hon är kreativ. Men tycker att hon är det mest för att hon är ”flexibel” och känner att hon kan ”ta in många förslag”. (Intervju 3 Melanie)

Johannes: Spelar flera instrument, ”gitarr och cello”, och skriver musik och text. Har haft en storebror på skolan innan som tipsade honom om skolan. Tycker att han har blivit mer kreativ när han blivit äldre för man ”ser liksom världen på ett annat sätt”. (Intervju 4 Johannes)

Martin: har sökt till skola mycket på grund av att han inte trivdes på sin förra. Uppskattar att profilskolan är liten och har med tiden fått upp ögonen för de möjligheter som finns på skolan för kreativ estetisk verksamhet. Har ett stort samhällsinteresse och vill satsa på det i

gymnasiet. (Intervju 5 Martin)

Marcus: har valt att gå på skolan för att han vill jobba med film. Är duktig på det tekniska och ger ett intryck under intervjun att han vet vad han vill. Har starka åsikter om ”äkta

kreativitet”. Arbetar gärna ensam och vill inte säga att han själv är kreativ för ”då har jag gått ett steg bak” och slutar kämpa. (Intervju 6 Marcus)

Anna: valde att gå på profilskolan för att hon saknade att arbeta med bild och musik på sin gamla skola. Tycker att profilskolan är mer hennes ”typ av människor” (Intervju 7) och inte

15

lika snobbig som hennes gamla. Tycker hon är mer kreativ på sommaren, ”vintern känns som en svacka”. Arbetar gärna med bild och musik. (Intervju 7 Anna)

Hjalmar: valde att gå på skolan för att han är intresserad av att måla, skriva och musik. Fick tips om skolan genom en kompis. Tycker han kan vara ”kreativ när som helst”. Tycker inte att det finns en press på skolan att eleverna måste vara kreativa. (Intervju 8 Hjalmar)

Johanna: vill bli fotograf. Gillar foto för att det ”speglar hur man mår”. Tycker att kreativitet är när ”man håller på med något nytt”. Föredrar att fotografera naturen istället för människor. Trivs på skolan men är skoltrött. (Intervju 9 Johanna)

LP: lade stor vikt vid sin familj under intervjun, framför allt då hon föredrog att arbeta med ”mina systrar”. Arbetar med bild och serier, helst hela tiden. Känner sig ”ledsen om hon inte får rita”. Resonerar att ”hemma kan man göra precis som man vill. Fast jag gör precis vad jag vill här i skolan också”, angående om hon är mest kreativ i skolan eller på fritiden. (Intervju 10 LP)

4:2. Forskningsetiska principer.

Alla eleverna informerades enligt Vetenskapsrådets hänvisningar om forskningsetik, som består av följande fyra punkter:

1, Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2, Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. 3, Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4, Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. (Vetenskapsrådet 2002)

I starten av studien informerades hela klassen om att jag skulle utföra filmobservationer under lektionstid. Eleverna informerades även om undersökningen och vad den gick ut på. Det lades stor vikt vid att understryka anonymitet och att deltagandet som informant var frivilligt. De elever som vill ha kopior av de transkriberade intervjuerna har erbjudits det, och alla namn är fingerade.

16

4:3. Datainsamlingsmetoder.

Jag väljer i den här studien att göra filmobservationer då det ofta känns som om skrivna observationer blir stressigt konstruerade för min del. Om det står en filmkamera i rummet under en lektion, kan jag som observatör även samspela med eleverna om jag väljer att göra det, och i efterhand titta på resultatet och föra anteckningar över händelseförloppet.

Undersökningen bygger på tre filmobservationer som främst är ostrukturerade och utförts vid lektionstillfällen. Lektionerna är alla mellan 40-60 minuter. De två första observationerna utförs på två sammanhängande dagar, och den sista utförs en vecka efter. Filmobservationerna blir främst ett underlag för utformningen av intervjumallen, då eleverna bland annat har en lektion då de redovisar; Vad är konst för dig?

Vidare använder jag mig av tio kvalitativa intervjuer på cirka 30 minuter vardera som datainsamlingsmetod. Varje intervju pågår under cirka trettio minuter och följer samma intervjuhandledning. (Se bilaga 1) Att använda en intervjuhandledning är främst för att kunna spinna vidare i samtalet på de svar informanten ger, utan att styra för mycket med fasta frågor. Intervjuhandledningen fungerar även bra som en stomme att återvända till så att samtalen inte avviker alltför mycket ifrån ämnet. Jag skriver in ämnena som frågor på

intervjuhand-ledningen men i samtalen blev det inte alltid vi lyfte ämnena den vägen. Fördelarna med en intervjuhandledning är att man har en ”minneslista över de områden som skall täckas” men man låter samtalet kring dessa områden löpa ganska fritt. Detta menar Repstad ger

informanten en större möjlighet att vara aktiv i samtalet, då frågor som i förväg är

formulerande kan verka ”passiverande” om man intervjuar personer som redan från början är kortfattade och tystlåtna. (Repstad 1999 s 64).

4:4. Genomförande.

Studien genomfördes i två steg, det första steget var de tre filmobservationerna och det andra bestod av att intervjua eleverna.

4:4:1. Observation.

Den första filmobservationen utförs under en NO-lektion då eleverna introduceras för ett projekt om homosexualitet. Jag ställer kameran i ett hörn och deltar delvis själv i lektionen genom att ställa frågor till eleverna kring hur de ska utforma sina projekt.

17

Den andra filmobservationen utförs under en bildlektion då eleverna redovisar, Vad konst är för dem? Jag sitter längst bak i klassrummet med kameran och filmar. Vissa elever blir väldigt nervösa av kameran och då lägger jag ner den och för anteckningar istället. Detta lektionspass blev även ett tillfälle då begreppet kreativitet dök upp frekvent och jag återkopplar till denna konstredovisning i intervjuerna, i de fall eleverna behövde något att relatera till för att lättare kunna diskutera ämnet kreativitet.

Den tredje och sista filmobservationen utförs i en grupp med fyra elever. Jag sitter med när elevgruppen arbetar med projektet om homosexualitet. Kameran är ställd på bordet vi sitter kring och jag deltar mycket själv i dialogen som handledare till deras projekt. Alla är fria att ta upp kameran och filma.

4:4:2 Intervjuer.

Min undersökning bygger främst på de kvalitativa intervjuer jag utförde med 10 elever. Intervjuerna utförs i ett rum på profilskolan som vanligtvis används av kuratorn eller vid grupparbeten då eleverna vill arbeta ostört. Det finns ett stort bord med några stolar och ett gammalt piano i rummet. Väggarna är gröna och fönstret vetter ut mot entrén. Det finns vissa störningsmoment med att utföra intervjuerna i det här rummet, då andra elever tittar in genom fönstret och gör grimaser. Även musik från instrumentrummet hörs periodvis. Men det

”bruset” har både fördelar och nackdelar. Dels får vi skratta åt grimaser och slappnar av, och det finns gardiner så det är lätt att avleda. Musiken gör att det aldrig känns ”pinsamt” tyst. Eventuellt upplever informanterna att det är svårt att koncentrera sig men de verkar härdade av ljudnivån på skolan. Merparten av intervjuerna går mycket bra om man ser till hur utförligt eleverna svarar på mina frågor, och själva utvecklar samtalet, men stundtals märks det att kreativitet är ett svårt ämne och informanterna blir lite osäkra. Intervjuerna utförs under fyra dagar där inte alla dagar är sammanhängande, men alla inom en period på två veckor.

4:5. Tillförlitlighet av studien.

Det är många faktorer som spelar in i en tolkning av mina kvalitativa intervjuer. Stämningen och frågorna i intervjuerna, och hur mycket informanterna själva anpassar sina svar efter förväntningar. Detta är en problematik alla kvalitativa intervjuer brottas med. Men jag upplever att fördelarna har vägt över nackdelarna utefter de frågeställningar jag jobbat efter i

18

denna studie. Mycket på grund av, precis som jag nämnde under avsnittet Genomförande, för att kreativitet är ett komplicerat ämne som lätt hade slarvats bort i en enkät. Det är omöjligt att inte ha en viss styrning oavsett vilken typ av kvalitativ forskning man gör, och i detta fall fick risken att styra vägas mot risken att missa information. Repstad omnämner detta som

”forskareffekten” hur man som forskare påverkar och blir påverkad av sina informanter under arbetets gång. Bland annat skulle informanterna anpassa informationen de ger och omforma bilden av sig själva. (Repstad 1999 s.56) Just detta med att välja informationen och forma en bild av sig själv efter intervjuns fortgång var något som jag upplevde med flera av

informanterna. Då en del av dem beskrev sig som allt mer kreativa under intervjuns gång.

5. Resultat, analys och tolkning.

5:1. Resultat av intervjuer.

Resultatet av intervjuerna följer samma ordning som frågeställningarna i Syfte och problemformulering. Dessa frågeställningar var följande:

• Hur ser eleverna på kreativitet och sin egen kreativitet?

• Hur ser ungdomarna på sitt kreativa arbete i skolan respektive på sin fritid? • Hur ser eleverna vid profilskolan på sin egen arbetsprocess och när upplever de

den som mest kreativ?

Jag har i varje avsnitt tolkat och urskiljt olika teman som dykt upp i mina intervjuer. Mina tolkningar består dels av sammanskrivningar, dels av citat. Varje resultatavsnitt följs av en analys och tolkning.

5:2:1. Hur ser eleverna på kreativitet och sin egen kreativitet?

Trots att den här studien inte undersöker attityder bör nämnas att alla informanterna verkade uppfatta kreativitet som en positiv egenskap. Majoriteten tyckte att alla människor kunde vara kreativa (sju av tio). Tre stycken av informanterna kopplade kreativitet främst med att vara ambitiös och att prestera något, deras resonemang var följande:

Jag kopplar kreativitet med att vara ambitiös. […] ”det är då jag verkligen går in för att göra någonting. (Intervju 1 Malin)

19

Det finns ju olika sätt att se på kreativitet. Det finns en sort som är att prata mycket att vilja säga ja jag kan göra detta, jag kan göra det, att vara bra på att prata. Men sen gör man inte det. Sen finns det den saken att man pratar lite och gör mer. Det är den äkta kreativiteten. (Intervju 6 Marcus) Marcus svarar egentligen aldrig på den direkta frågan utan ger istället sin syn på kreativitet över lag. Detta innebär enligt min tolkning, att om man är kreativ på ett ”äkta” sätt så arbetar man istället för att prata. Man presterar och pratar inte bara om vad man ska göra. Min tolkning av Marcus resonemang är att han tycker man ska vara ambitiös. Andreas gör en direkt vägning mellan att vara lat och att vara kreativ, tidigare i intervjun nämner han även att ”man måste vara aktiv” (Intervju 2 Andreas)

Vidare drog hälften av informanterna hänvisningar till fantasi när de försökte förklara vad kreativitet är:

Fantasi är väl något man har i hjärnan och sen så när man tänker, och kreativitet är väl när man försöker uttrycka det.(Intervju 8 Hjalmar)

[…]man får väl kreativiteten från fantasin” (Intervju 7 Anna).

Kreativitet ses här som den handling ens fantasi uppmanar till. Det som eleverna utrycker är precis samma förlopp som Drotner använder i sin modell för estetisk produktion.

Fantasi- Kreativitet – Estetisk produktion

Jag tolkar det som att informanterna alltså bekräftar Drotners teori om att kreativitet är den handling som mynnar ut från ens fantasi.

Fyra av eleverna tyckte främst att kreativitet det skulle vara någonting nyskapande, två av svaren lät så här:

Det är nog när man kommer på någonting nyskapande, man tänker utanför det vanliga, det tror jag är kreativitet. (Intervju 8 Hjalmar)

Jag tycker kreativitet är när man håller på med något nytt och någonting som man aldrig har sett förr. (Intervju 9 Johanna)

Förutom att Hjalmar säger att det ska vara nyskapande, påpekar han att man ska tänka utanför det vanliga, vilket jag tolkar som att han eftersöker en viss form av autenticitet. Johanna säger direkt att det ska vara ”någonting man aldrig har sett förr”, hon kräver att det ska vara

20 5: 2:1:1. Analys av elevernas syn på kreativitet.

Elevernas syn på kreativitet var överlag positiv. Då profilskolan har en sådan stark inriktning mot att utveckla ett kreativt arbetssätt och eleverna ges utrymme att utveckla sin egen

kreativitet är det inte överraskande att kreativitet står högt i kurs bland profilskolans niondeklassare. Det ska dock poängteras att det var främst kreativitet inom de estetiska arbetsområdena som rosades, då de andra möjligheter som finns att arbeta kreativt inte diskuterades nämnvärt. Att kreativitet beskrevs som ett ambitiöst och nyskapande arbetssätt av eleverna, kan tolkas på flera vis. Majoriteten av eleverna hade även sökt till profilskolan för att den hade en estetisk profil, vilket givetvis formar värderingarna på skolan. För att tala med Kupferberg skulle man kunna säga att kreativitet står högt i value bara som det är på profilskolan i och med att det är ett av denna skolas mål att arbeta med kreativa

arbetsprocesser och problembaserat lärande. Om vi delar upp Kupferbergs value, i individuellt värde och kollektivt värde, så verkar det som om en del elever även använder begreppet kreativ för att förstärka en bild av sig själv. Då får kreativiteten ett individuellt värde och ingår i ens självbild, ett exempel ges av Melanie som berättar följande:

Om jag sitter till exempel och berättar för någon att jag brukar skriva låtar. Och dom såhär, om jag inte skrivit en låt på jättelänge och så dom åh vad kul och såhär. Då kan jag bli inspirerad och bara ja nu fan ska jag skriva en låt.(Intervju 3 Melanie)

Det är nästan som om hon ”testar” vilket kollektivt värde hennes kreativa arbete har och när hon får en positiv respons på sitt låtskrivande, blir det värdefullt för henne själv att fortsätta sitt uttryck. Då hennes kreativitet får ett kollektivt godkännande får det även ett individuellt värde. Det hon gör på egen tid är högt värderat av andra, och här blir hennes kreativitet inte bara ett utryck utan även ett statusmedel.

5:2:1:2. Kollektiv kreativitet – enskilt arbete.

Mina tolkningar är att alla informanterna hade starka åsikter angående om det var mest gynnsamt för ett kreativt arbetsflöde om man arbetade enskilt eller i grupp. Tre stycken föredrog att arbeta i grupp. Fyra stycken ville helst arbeta enskilt och de resterande tre ansåg att kreativ det kunde man vara när som helst, både i grupp och enskilt. De som föredrog att arbeta i grupp resonerade så här:

”Jag tycker man blir mer kreativ när man jobbar med andra när man kan samarbeta.”(Intervju 1, Malin)

21

”alltså det är kul när alla jobbar och är intresserade och vill göra det. För då blir det liksom, då kommer man framåt” (Intervju 7, Anna)

Båda tjejerna anspelar på att när man arbetar i grupp blir det lättare att se framstegen och man får respons på de idéer man framför. Andreas föredrog även han att arbeta i grupp men han använder sig av gruppen på ett annat sätt för att utveckla sig själv som skådespelare. Hans inriktning mot teater och skådespelande kräver kanske en grupprocess på ett annat sätt än till exempel bildskapande. Andreas använder sig av gruppen som mottagare för hans sätt att vara kreativ då hans uttryck är att agera och är väldigt beroende av gruppens kritik för att utveckla sitt eget skådespel. Han kommenterar det med att:

[…]man vet inte om de skrattar med dig eller åt dig […] skulle jag ha agerat på ett annat sätt å man lär ju sig av det liksom” (Intervju 2 Andreas)

Andreas använder gruppen som respondent på hans uttryck hela tiden och har egentligen svårt att utföra sitt uttrycksmedel utan en mottagargrupp.

Melanie som egentligen föredrog att arbeta enskild, ansåg ändå att den sociala kontexten hade en stark påverkan huruvida man blir kreativ eller inte.

Om man har väldigt kreativa kompisar så blir man ju kreativ, man blir ju som man umgås. (Intervju 3 Melanie)

Hon erkänner den sociala påverkan hennes vänner har, men väljer ändå att utföra sin

kreativitet i enskildhet. De resterande som ansåg att det var mer fördelaktigt att arbeta kreativt i enskildhet hade starka synpunkter om att kreativiteten kunde gå förlorad i ett grupparbete. Den kunde försvinna eller så ville man helt enkelt inte dela med sig av sin förmåga att arbeta kreativt.

5:2:1:3. Analys av Kollektivt arbete – enskilt arbete.

Majoriteten av det arbete som utförs på den valda profilskolan är en kombination av Malténs erfarenhets- och problembaserade lärande och den kreativa läroprocessen beskriven av Dahlqvist. Givetvis förkommer det en mängd av processer av reproduktiv natur också då man som i alla professioner lär sig ett visst arbetssätt och ibland är det enklast att reproducera. Fredrik Håkansson redovisar för de kunskapsstrategier eleverna utvecklar i en konstnärlig process på profilskolan 2006. I den studien klargör Håkansson att, för de här eleverna kanske det viktigaste inte är att ”ta del av viss information eller lära sig vissa färdigheter utan snarare hela arbetssättet. Att hitta en strategi för sin egen kreativitet” (Håkansson 2006 s.24). Jag tror

22

eleverna gör detta genom att de lärt sig kombinera problembaserat lärande, kreativa processer och mer reproduktiva arbetssätt. De försöker eller har hittat strategier för att åstadkomma kreativa handlingar som har kollektivt värde och individuellt värde. Andreas vill utvecklas i sitt skådespel och använder gruppen som respondent. Han reproducerar andra skådespelares stil och kombinerar det till något eget (Intervju 2 Andreas). Anna och Malin blir inspirerade av den gruppen de samarbetar med och behöver kanske den respons som grupparbete medför för att själva tro på sina idéer och slutföra dem. (Intervju 1 Malin och 7 Anna) Även de elever som föredrog att arbeta enskilt får ut någonting av ett grupparbete då gruppen blir något att sätta sig emot eller bryta sig loss från. De får en möjlighet att agera som den angripare Smith och Carlsson anser många kreativa personer identifiera sig med. De angriper genom att motsätta sig en grupps beslut. De som ville arbeta enskild såg även sin kreativitet som något de valde att dela med sig av eller inte (Intervju 6 Marcus och 10 LP), vilket tyder på att man ser det som en egen kunskap, och inte något som skapas i samtal med andra.

5:2:2. Kreativitet i skolan jämfört med på fritiden.

Lärarna på profilskolan var lite bekymrade över att studien utfördes i slutet av årskurs nio, då de uppfattade att eleverna inte var lika ambitiösa som vanligt och skoltrötta. I mina intervjuer var detta egentligen inget hinder då många av informanterna själva var så pass medvetna om sin egen skoltrötthet och gjorde många jämförelser med hur de hade arbetat mer engagerat i tidigare årskurser.

I och med att fritid och skoltid har olika förutsättningar så blev det relevant att fråga

informanterna när de uppfattade sig själva som mest kreativa, var det hemma eller i skolan, eller både och. Det skall kanske tilläggas att nio av tio ansåg sig vara kreativa, och den informant som inte såg sig själv som kreativ utan mer ”casual” trodde ändå att han kunde lära sig om han skulle vilja göra något ”unikt” (Intervju 5, Martin) I och med att majoriteten uppfattade sig själva som kreativa gick det att spinna vidare på var de fick utlopp för sin kreativitet.

Två uppfattade det som att de var mest kreativa i skolan. Tre ansåg att det inte hade någon betydelse. Fem av eleverna var mer kreativa hemma, och då framför allt för att de hade mer arbetsro hemma och mer frihet. Då många av eleverna kopplade kreativitet till estetik blev jag nyfiken på om det fanns ett samband mellan de estetiska uttryck eleverna ägnade sig åt, och

23

var de utövade dem. Mina tankar var att tekniken skulle vara mer lättillgänglig på skolan, om de arbetade med till exempel film. Men efter en genomgång av intervjuerna hittade jag inget samband mellan uttryck och tillgänglighet av teknik. Svaren är alltså oberoende av vilket uttryck eleverna föredrar.

Huvudskälet till att majoriteten föredrog att arbeta hemma var att de upplevde mer frihet. Sex av informanterna tyckte det var mycket viktigt med frihet. Melanie kände att betygen

påverkade hennes kreativa frihet i skolan och kommenterar det enligt följande: Om jag säger något fel, kan det påverka mina betyg. Om jag kommer med en dum idé kan det påverka mina betyg” (intervju 3 Melanie)

I Melanies fall styr betygen hur mycket hon svävar ut i sina idéer. Johanna värderar arbetet på ett annat sätt, hon anser att det ger mer mening att få arbeta fritt, hon svarar:

I skolan så, det är ju så speciella saker, man får ju inte göra vad man vill. Men det får man hemma i stort sett. Och det är en helt annan mening med att göra vad man vill och göra det man bli tillsagd.(Intervju 9 Johanna)

Johanna verkar bedöma det egna arbetet som mer meningsfullt, och vidare i intervjun pratar hon ofta om hur skolarbetet är förknippat med betyg och att hon har ”kämpat” för att komma in på gymnasiet.

En av informanterna upplevde att det finns en stressfaktor i skolan då man ska arbeta ”kreativt hela tiden” (Intervju 1 Malin) men överlag har de andra informanterna en positiv inställning till det projektbaserade arbetssättet på skolan och känner att de själva har möjlighet att påverka arbetet. Flera stycken svarade att de upplevt sig själva som mer kreativa i skolan än hemma i början av årskurs sju och åtta, vilket möjligtvis skulle kunna uppfattas som en stundande skoltrötthet nu i årskurs nio och därför kände de mer frihet hemma.

5:2:2:1. Analys av kreativitet i skolan jämfört med på fritiden.

De sex som tyckte frihet var mycket viktigt för kreativitet var inte nödvändigtvis mer kreativa hemma. Jag har ingen litteratur att koppla till de här åsikterna eleverna hade angående att frihet var viktigt, men däremot tror jag det finns skäl till att de resonerar såhär. Eleverna på profilskolan är vana att arbeta i projektform, och det är i projekten de mäter upp hur mycket eller lite frihet de har. Jämför med elever som aldrig arbetar med projekt utan mestadels har katederundervisning, de kanske uppfattar sina idrottslektioner som fria för att de då använder

24

rummet på ett annat sätt. Medan profilskolans elever sätter ribban för frihet på ett annorlunda sätt. Profilskolans elever arbetar i projektform i princip hela tiden och lägger märke till hur lite eller mycket frihet de har inom varje projekt. Jag menar att det egentligen inte betyder hur fri man är i jämförelse med andra, utan hur fri man känner sig, i de ramar eleverna omges av. Hur mycket improvisation och fantasi de får använda för att komma fram till ett resultat. Detta med frihet påverkas givetvis av lärarna som utformar grundtanken till de projekt som eleverna skall genomföra. Så det finns alltid en viss gräns av frihet i skolarbetet. Däremot upplever säkerligen eleverna stor frihet i projektarbetena då eleverna i flertalet av fallen antingen får fria händer i formen eller innehåll. Denna känsla, som nämnd ovan, av att arbeta fritt är säkerligen av stor betydelse för att känna sig kreativ då eleven får använda sin fantasi och disponera de arbetssätt de tagit till sig sen tidigare. Till exempel gjorde Anna en

jämförelse mellan en bilduppgift i sjuan där de skulle rita av en bild så exakt som möjligt, då hon sa att ”det går inte”. Sedan berättade hon om en sketch de utformat till deras sex och samlevnads filmprojekt Genant, där de improviserat fram manuset och vilket annan slags arbetslust hon hade inför det projektet för att det varit friare (Intervju 7 Anna). Men i båda fallen hade hon fått instruktioner och var alltså till stor del styrd, men den ena var för att träna teknik den andra improvisation, och improvisationen upplevs som friare och mer kreativ eftersom hon använde sin fantasi.

Det är en smula ovetenskapligt att diskutera huruvida man känner sig kreativ eller inte, men det är av relevans när man har en skola som den här profilskolan där eleverna får så mycket eget ansvar. Som det stod i analysen hade alla eleverna en positiv bild av sitt eget deltagande på skolan, de uppskattade att arbeta i projektform och var vana att arbeta efter egna tankar. Vilket som är hönan eller ägget här kan vara svårt att se, men antingen uppskattar de skolan för att de får lära sig att arbeta självständigt eller så fortsätter de att arbeta självständigt för att de uppskattas och känner tilltro från skolan. Baserat på intervjuerna anser jag mig se att eleverna är känsligare för hur mycket frihet de har i skolarbeten för de har tillåtits att ifrågasätta det i tidigare projekt, och av detta kan det uppstå ett visst motstånd ibland. Som givetvis också kan vara kreativt. Eleverna är vana aktörer (angripare) och godkänner inte en roll som enbart mottagare (offer) för att återigen tala med Smith och Carlsson (1990).

25

5:2:3. Arbetsprocessen.

Då informanterna blev presenterade för begreppet arbetsprocess var det olika huruvida man var bekant med begreppet eller inte. Då det är ett brett begrepp, fick samtliga följande förklaring relaterat till deras eget arbete med film.

En enkel modell av en arbetsprocess under till exempel filmarbete:

Problem. Bearbetning. Moment/Filma. Redigering. Resultat.

Då informanterna blev introducerade till modellen hänvisade jag till att det kan se olika ut om man arbetar med bildskapande, foto eller ett annat uttryck. Frågans huvudsyfte var att

diskutera var informanten upplevde att man var mest kreativ, oavsett vilket uttryck man ägnade sig åt.

Två av eleverna hävdade bestämt att de var kreativa under hela arbetsprocessen. Marcus svarade att det var för att ingen annan ville arbeta, så han var tvungen att vara kreativ hela tiden (Intervju 6 Marcus), och Johannes såg det mer som om kreativiteten stegrades allteftersom man kom närmare resultatet (Intervju 4 Johannes). Martin kände sig mest

produktiv i slutet, för då kände han en press att bli klar. Malin tyckte att hon var mest kreativ i mitten, hon resonerar så här:

När jag börjar se att det kommer bli ett bra resultat. Det, det är sånt jag…det tycker jag är skitkul och då jobbar jag vidare. Men om det blir ett dåligt resultat redan i början så lägger jag ner hela, vilket är dåligt men e…Så typ, jag vet inte när det är filmat och jag håller på och klipper, alltså när jag klipper avgör ju jag om det bli bra eller dåligt. Eller det beror ju på filmen också, men ungefär i mitten någonstans så e jag mest kreativ. (Intervju 1 Malin)

Malin drar en parallell mellan när hon känner sig mest kreativ och när hon har mest kontroll över materialet, i redigeringsfasen. De resterande sex eleverna som intervjuades upplevde sig som mest kreativa i början av en arbetsprocess, speciellt då idéerna till arbetet skulle

utformas, till exempel manusskrivning och utformning av en storyboard. Svar som följde var bland annat:

Då är det precis i början. Precis när man fått idén och får det här ska man göra eller att man själv får komma på någonting eller det ska handla om någonting. (Intervju 3 Melanie)

Jag är en sån som kommer på idéerna. Sen när det väl kommer till kritan hoppar jag gärna av. (Intervju 8 Hjalmar)

26

Hjalmar ser sig själv som den som ”kommer på idéerna”, och Melanie uppfattar också att starten är mest kreativ för henne, och båda säger vidare i intervjuerna att efter idé fasen tappar de intresset och ”sugen”.

5:2:3:1 Analys av Arbetsprocessen

De flesta eleverna som intervjuades upplevde sig som mest kreativa i starten av en

arbetsprocess. Trots att de inte alltid var bekanta med begreppet arbetsprocess visste eleverna vad det innebar när jag förklarade begreppet. Att de inte kunde definiera en arbetsprocess med ord är egentligen heller inte konstigt då det innefattar flera olika sätt att arbeta på, och kan beskriva olika processer. Däremot fanns det ingen tvekan när eleverna svarade på frågan kring när de upplevde sig själva som mest kreativa i en arbetsprocess, och det tolkar jag som att eleverna har en hög grad av medvetenhet kring deras egen medverkan i en arbetsprocess, både i grupp och enskilt. Alla informanterna resonerade utförligt, och beskrev varför de trodde att deras process såg ut på ett visst sätt.

Att de flesta eleverna upplevde sig som mest kreativa i början kan ha sin förklaring i att en ny idé känns mer nyskapande och kreativ än till exempelvis det långdragna redigering arbetet som medföljer ett filmarbete. Precis som I. C. Jarvies gör, definieras kreativitet med

”nyskapande” och startsträckan av en arbetsprocess innehåller ofta moment som känns ”nya” för de inblandade. I starten av en arbetsprocess har man heller inte begränsats av verkligheten, det vill säga allt är fortfarande möjligt eftersom man arbetar utifrån fantasin. När ett

filmprojekt sen rullar igång kan det vara praktiska saker som att hitta två killar som vill pussas på film (Observation 3), som ger svårigheter och stannar av arbetet.

Var man känner sig mest kreativ kan också vara förknippat med lust och interesse. Beroende på vilka arbetsmoment en arbetsprocess innehåller är det olika vad eleverna är intresserad av att utföra när de ska till exempel göra en film. Malin kände till exempel sig som mest kreativ i redigeringsfasen, då hon hade mest kontroll över materialet. Men hon hade lika gärna kunnat utrycka att hon kände sig mest kreativ i den fasen, för att det var redigering som hon upplevde som mest lustfyllt, och det var där hennes interesse var störst.

27

6. Slutsats och Diskussion.

Mitt arbete visar att eleverna i niondeklassen på den valda profilskolan vårterminen 2008 har en insikt i deras egen relation till begreppet kreativitet. De har en uppfattning om begreppet och kan formulera det utförligt. De ser på kreativitet utifrån olika erfarenheter och i samspel med de olika uttryck de utövar. De uttrycker att det finns en skillnad i att arbeta i grupp eller enskilt, hemma eller i skolan. De är väl medvetna om att de går på en skola med tydlig inriktning mot Kultur/Media och hur det påverkar deras arbete. De har en positiv inställning till att arbeta projektbaserat.

Det skall sägas att användandet av ordet kreativitet kan uppfattas som lite vårdslöst i den här studien. Men då jag tror på att låta eleverna formulera en definition själva, så har jag valt att inte rätta dem i intervjuerna, då det kan skapa en stämning av att de skulle svara rätt eller fel. Så ibland kanske det är bättre att allt är ”kreativt” än att inget är det för att man är rädd att använda ordet fel. Eller så blir det intressanta jämförelser mellan kreativitet och studieteknik som till exempel Anna gjorde:

Alltså jag tycker det är kreativt i och med att vi inte lär oss studera här alltså, vi lär oss på olika sätt att vara kreativa, som i film så får vi in allting. (Intervju 7 Anna)

Hon säger egentligen att hon lär sig något av att arbeta med film, men hon kopplar det inte till studier. Vilket är en intressant paradox? Hon blir även språkrör för en uppfattning att

kreativitet inte har med studier att göra. Men Anna vet att hon lär sig någonting, men som kanske är mer svårdefinierat som till exempel kreativ kompetens.

Mitt arbete har undersökt endast en liten del av hur ungdomar generellt ser på kreativitet, dessa ungdomar i denna studie är dessutom privilegierade på det sättet att de går på en profilskola som uppmuntrar till kreativa arbetsprocesser. Kreativa arbetsprocesser som får ta tid. Nu i efterhand skulle jag gärna ha jämfört niondeklassarna på profilskolan med en niondeklass från en annan skola för att se huruvida det påverkar ungdomarnas syn på kreativitet utefter vilken skolmiljö det befinner sig i. För att få syn på om det finns olika stereotyper kring kreativitet finns det en mening med att jämföra med en annan skola. Det blir även svårt att diskutera huruvida eleverna i den här studien har stor eller liten medvetenhet kring sin egen arbetsprocess om man inte utför en jämförande studie på en eller flera andra skolor. Men trots att studien är smal anser jag att den öppnar dörrar till intressanta

28

frågeställningar och vidare forskning. Även om jag mestadels sökt i Sverige och inte gett mig ut på den internationella forskningen som finns så fann jag endast en bok, The Creative Process: A Functional Model Based on Empirical Studies from Early Childhood to Middle Age , (Smith & Carlsson 1990)som handlade om ungdomars uppfattning om deras egen kreativitet. Egentligen handlar detta inte bara om kreativitet utan även om hur medvetna ungdomar är om sitt eget arbetssätt och där finns det möjlighet att ställa upp nya

frågeställningar för vidare forskning.

Med avseende på min framtida yrkesroll har studien gett mig insikt i hur stärkta eleverna på skolan var av att ha utvecklats i en ämnesövergripande skolmiljö, hur viktigt det är med perioder då elever inte orkar någonting, flera av informanterna uttryckte att det var viktigt att känna ork och lust för ett projekt, men ibland fanns det helt enkelt inte energi. Jag tycker Andreas utrycker detta mest konkret då han säger att ”det finns ju både lata och kreativa tider” (Intervju 2, Andreas) Studien har även hjälpt mig att försöka få syn på hur man som människa använder sig av kreativitet både för ett individuellt värde och i gensvar med ett kollektivt värde. Hur skolan skapar en och hur man skapar sig själv med de förutsättningar som man ges.

29

7. Litteraturlista.

Dahlqvist, Folke 1998 Kreativitetsteorin. Jönköping: Brain Books.

Drotner, Kirsten 2003 At skabe sig-sjelv: Ungdom, Aestetik, Pedagogik. Köpenhamn: Gyldendal.

Florida, Richard. 2006 Den kreativa klassens framväxt. Göteborg: Diadalos AB Giddens, Anthony. 1998 Sociologi. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, Fredrik 2006 Kunskap i en konstnärlig process. Malmö: Lärarutbildningen MUEP.

Jarvie. I.C. 1998 ”Explaining Creativity” i Kelly, Michael (red.) Encyclopedia of Aesthetics Oxford: Oxford University Press

Kupferberg, Feiwel 2006 Kreative Tider. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag. Maltén, Arne 2002 Hjärnan och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål 1999 Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Skolöverstyrelsen 1969 Läroplan för grundskolan. Stockholm: Svenska utbildningsförlaget Liber AB.

Skolöverstyrelsen 1980 Läroplan för grundskolan. Stockholm: Allmänna Förlaget. Smith, Gudmund J.W. och Carlsson, Ingered. 1990 The Creative Process: A Functional

Model Based on Empirical Studies from Early Childhood to Middle Age. Madison, Connecticut: International Universities Press, INC.

Utbildningsdepartementet 1994. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet 2002, Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.

30

Intervjumall

Info om att intervjun är anonym.

Varför har du valt att gå på den här skolan?

Vad tycker du kreativitet är?

När är du kreativ?

Följer detta något mönster?

Finns det något särskilt som inspirerar dig?

Upplever du att det är skillnad på att vara kreativ i skolan eller hemma?

Arbetsprocess, förklara om det behövs.

Visa på en linje hur en arbetsprocess kan se ut, Introduktion, arbetsgång, resultat. När upplever eleven sig som mest kreativ under en arbetsprocess, och vad har de för tankar kring detta?