• No results found

SHIFT+CTRL Införandet av Entreprenöriellt lärande på Barn- och Fritidsprogammet, Selma Lagerlöfgymnasiet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "SHIFT+CTRL Införandet av Entreprenöriellt lärande på Barn- och Fritidsprogammet, Selma Lagerlöfgymnasiet"

Copied!
65
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Magisterkurs i

utbildningsvetenskap 60hp

Magisteruppsats

30 högskolepoäng

SHIFT +CTRL

Införandet av

Entreprenöriellt lärande på Barn - och Fritidsprogrammet, Selma Lagerlöfgymnasiet

SHIFT +CTRL

The implementation of

Enterprise education

at Child and Recreation Programme, Selma Lagerlöfgymnasiet

Marie

Kniest

Magisterkurs i utbildningsvetenskap 60hp inriktning mot praktisk pedagogik

2009-08-24

Examinator:

Jan Anders Andersson

(2)

Abstract

The purpose of this study is to follow how, the students at The Child and Recreation Programme at Selma Lagerlöf Upper secondary school in Landskrona, experience the development of their entrepreneurial skills during the introduction of entrepreneurial learning the academic year 08/09. Furthermore, I want to throw light upon the processes the students go through with this new way of working.

I have chosen to carry out observations and qualitative interviews as a method to examine the students’ own perception of their development of entrepreneurial competences. The study group is composed of a class of 30 students where I have, in agreement with the teacher team, selected pupils for interviews and observations. The study group is mixed in terms of gender and other aspects, which may affect the students’ attitude towards entrepreneurial learning. This case study proves that if the students’ entrepreneurial competences are stimulated, they are able to see their own progress. It was found that the pupils preferred working according to the entrepreneurial competences rather than working the more traditional way. As a result the students feel happier, take more responsibility for their studies and are motivated to work in a freer way in harmony with their own qualities.

Keywords: Operation, entrepreneurial learning, enterprise education, student perspectives, experiential learning

(3)

Sammanfattning

Under läsåret 08/09 infördes entreprenöriellt lärande som pedagogisk form för eleverna på Barn- och fritidsprogrammet på Selma Lagerlöfsgymnasiet i Landskrona. Syftet med detta arbete är att följa och utvärdera elevernas upplevelser av att arbeta utifrån entreprenöriellt lärande, med avseende på utvecklingen av deras kompetenser och deras inställning till detta sätt att arbeta.

Jag har valt att genomföra observationer och kvalitativa intervjuer för att finna svar på det jag vill undersöka, elevernas egen uppfattning av deras utveckling av de entreprenöriella kompetenserna. Undersökningsgruppen består av en klass på 30 elever som helhet och där jag i samråd med arbetslaget valt ut åtta elever för intervjuer och observationer. Gruppen representerar en procentuell variation vad gäller kön.

Resultatet visar att eleverna hellre arbetar utifrån entreprenöriellt lärande som pedagogisk form än på det sätt de arbetat under deras tidigare skolår d.v.s. mer traditionellt och att elever upplever att deras kompetenser som exempelvis självkänsla och ansvarstagande har stärkts. Så som eleverna arbetar nu gör att de känner sig gladare, tar mer ansvar, är mer motiverade och att man arbetar utifrån sina egna förutsättningar på ett friare sätt.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 7

2.1 Entreprenörskap i skolsammanhang ... 7

2.2 Entreprenöriellt lärande, EL ... 9

2.3 PBL i förhållande till EL ... 11

2.4 Entreprenöriellt lärande kopplat till läroplanen ... 15

2.5 Utvecklingsprojekt: Entreprenörskap på Barn- och fritidsprogrammet ... 16

2.5.1 Förberedelse och planering ... 16

2.5.2 Strukturen på EL inom Barn- och Fritidsprogrammet ... 18

3. Syfte och frågeställningar ... 22

4. Metod ... 23 4.1 Deltagarorienterad forskning ... 23 4.2 Aktionsforskningsinriktad fallstudie ... 24 4.3 Observation ... 26 4.4 Kvalitativa intervjuer ... 27 4.5 Genomförande ... 28 4.6 Urval: ... 31 4.7 Etiska övervägande: ... 32 5. Resultat ... 33

5.1 Självkänsla och självförtroende/motivation/framtidstro ... 33

5.1.1 Intervju ... 33 5.1.2 Observation ... 35 5.2 Ansvarstagande ... 37 5.2.1 Intervju ... 37 5.2.2 Observation ... 38 5.3 Reflektion ... 39 5.3.1 Intervju ... 39 5.3.2 Observation ... 40 5.4 Konsekvenser ... 42 5.4.1 Intervju ... 42 5.4.2 Observation ... 42

(5)

5.5 Kommunikativ förmåga ... 43 5.5.1 Intervju ... 44 5.5.2 Observation ... 45 5.6 Styrkor/talanger/utmaningar/hantera tvetydighet ... 45 5.6.1 Intervju ... 46 5.6.2 Observation ... 47

5.7 Upplevelser av arbetssättet, Entreprenöriellt Lärande ... 49

6. Diskussion och slutsats ... 51

6.1 Hur upplever eleverna att deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats? ... 51

6.2 Hur upplever eleverna att arbeta med Entreprenöriellt Lärande, EL? ... 55

6.3 Slutsats och vidare forskning ... 57

Källförteckning ... 59

Bilaga 1, Observationsschema ... 61

(6)

1

.

Inledning

Under september månad 2007 gav sig hela BF-arbetslaget på Selma Lagerlöfsgymnasiet i Landskrona iväg på en lärardag som arrangerades av Svenskt Näringsliv. Föreläsningarna under dagen var entreprenörskap i skolan och entreprenöriellt lärande. Detta ämne tände en gnista i hela arbetslaget och frågor som vi diskuterade var, hur vi som pedagoger får eleverna mer motiverade och hur vi vet att eleverna lär sig något.

Inom det entreprenöriella lärandet, EL, stimuleras ett antal entreprenöriella kompetenser som utgör grundstommen i EL. Dagens skola stimulerar bara en liten del av de grundläggande kompetenser och kunskaper som krävs och efterfrågas i dagens arbetsliv.

Utmaningarna som man ställs inför när man bryter den traditionella skolans metoder och försöker lägga upp en utbildning utifrån helt nya tankar och förhållningssätt är flera. För det första har man inte några egna erfarenheter att luta sig tillbaka på i ämnet/frågan. För det andra finns det ingen tradition att gå tillbaka och titta på och för det tredje tittar man tillbaka på sin egen erfarenhet och då tänker man inte alltid på att ens egen erfarenhet är gammal och skapades i ett samhälle som ser helt annorlunda ut jämfört med dagens samhälle. För det fjärde saknas forskning som bevisar att nya former ger avsedd effekt för att nå skolans mål.

Pedagoger runt om i landet vänder ut och in på sig själva genom att försöka göra så inspirerande uppgifter som möjligt utifrån kursmålen. Frågan är till vilken nytta? Blir eleverna mer motiverade av dessa uppgifter och lär de sig mer? Är entreprenöriellt lärande ett sätt att närma sig svaret?

Utgångspunkten i min uppsats är ett utvecklingsprojekt som syftar till att införa entreprenöriellt lärande som en pedagogisk form som ska genomsyra hela utbildningen på Barn- och fritidsprogrammet på Selma Lagerlöfsgymnasiet, där uppsatsen bara belyser en liten del av det egentliga utvecklingsarbetet. Syftet med min uppsats är att utvärdera elevernas uppfattning om deras egen utveckling genom denna arbetsform.

(7)

Om ordbruket i övrigt i denna uppsats: Jag använder ordet pedagog om de personer som är lärare/handledare/coach.

Entreprenöriellt lärande som pedagogisk form kommer jag att förkorta EL och vårt arbetssätt inom BFs-arbetslag, att konkret stimulera de entreprenöriella kompetenserna, benämns med samma begrepp, EL, då det handlar om olika aspekter av samma begrepp.

(8)

2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Inom nedanstående avsnitt kommer jag att ta upp den litteratur som gett mig inspiration och ny kunskap under mitt arbete med uppsatsen. Påverkan av olika lärande teorier kommer jag i huvudsak ta upp i avsnittet 2.5.2 Strukturen på EL på Barn- och fritidsprogrammet. När det gäller forskningen är det en stor del av den som är styrd av tidigare teorier, men inom detta område, entreprenörskap inom skolan, finns inte så mycket forskning genomförd. Entreprenöriellt lärande är ett nytt forskningsområde inom skolan. Varje område är samtidigt beroende av forskning för att kunna utveckla områdets bas att stå på, detta gäller även entreprenöriellt lärande. Den forskning inom området entreprenörskap som finns kommer i huvudsak från företagsekonomin. Dessutom finns Eva Lefflers avhandling, Företagsamma

elever – Diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan 2006, som berör

entreprenörskap och företagsamhet i ett par grundskolor som deltar i ett skolprojekt i Västerbottens län och Gudrun Svedbergs avhandling, Entreprenörskapets avtryck i

klassrummets praxis 2007, är en studie om vad entreprenörskap i den svenska gymnasieskolan

kan innebära i praktiken.

2.1 Entreprenörskap i skolsammanhang

Målet med alla pedagogiska processer är lärandet. Aktuella frågor att ställa sig som pedagog är bland annat, hur lär sig eleverna? Vad i undervisningen är det som gör att lärande sker och att eleverna tycker det är roligt att gå till skolan? Johannisson och Madsén (1997) menar att det finns olika sätt att se på lärande och hur den påverkar undervisningen och lärarens funktion. Det är inte bara synen på lärandet som är aktuellt för diskussion, utan även vad som bör läras ut. Enligt Leffler (2006) ifrågasätter pedagogen Inger Karin Røe Ødegård vad det är för färdigheter som skolan har behov att lära ut och att det inte bara är basfärdigheter utan även de färdigheter som eleven har behov av i det framtida samhället. Christer Westlund och Marielle Peterson (2007) har skrivit en bok på uppdrag av Nutek som heter ”Så tänds eldsjälar - en introduktion till entreprenöriellt lärande”. I boken skriver de om de ”entreprenöriella kompetenserna” istället för färdigheter och genom att stimulera dessa kompetenser blir eleverna bättre förberedda och mer handlingskraftiga till det framtida samhället. Även Lpf 94s strävansmål stämmer överens

(9)

med dessa tankar ”utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv och för att kunna påverka arbetsliv och samhällsliv”. (s.11)

I den traditionella skolan handlar lärande om kunskapsöverföring och Johannisson och Madsèn (1997) tar via Jan Einarssons uppsats ”Skolsamtalets historia” (1989) upp den kritik om och hur den traditionella klassrumssituationen motverkar självtillit och företagsamhet hos eleverna. Det vill säga motsatsen till vad som står i dagens läroplan. Många människor relaterar lärande och kunskap till traditionell undervisning, en lärandemiljö som handlar om att läraren står i centrum och lär ut en viss kunskap till passiva mottagare/elever. Kunskap sågs från början av 1900-talet och framåt på det viset, som något som kan undervisas eller läras ut av läraren (Egidius 1999). Under 1900-talet utbildades eleverna för att passa det arbetsliv som fanns då, vilket oftast innebar en livslång anställning inom ett och samma företag. Men idag har samhället och arbetslivets förutsättningar och krav förändrats. Enligt Røe Ødesgård i Leffler, måste undervisningens uppdrag förändras eftersom barn, ungdomar och samhället förändras. Detta stämmer överens med Gerd och Gerhard Arfwedsons diskussion i Boken om pedagogerna, 1995, där de menar att varje pedagogisk system är knutet till sin tid och har formats av det samhälle och den situation som den utvecklats i, d.v.s. inte bara av upphovsmannen. Utvecklingen i skolan måste gå framåt, efterhand som nya förhållanden, behov och synsätt ställer nya krav på skolan och undervisningen. Enligt Svedberg (2007) menar Hjort att kraven på skolan förändras i och med samhället runtomkring ändras.

I andra teorier om lärande ligger fokus på elevens egna aktiviteter, som att själv utveckla sina kunskaper genom ett socialt samspel och genom dialogen.Entreprenöriellt lärande lägger stor vikt vid elevers aktiva deltagande i undervisningen och samspelet mellan elev och lärare spelar en stor roll och där handling och kunskap är sammanflätade(Svedberg 2007). Detta känner jag även igen från några etablerade pedagoger som tex John Dewey, Célestin Freinet och Maria Montessori (Leffler 2006). Det som bland annat förenar dessa pedagoger är att deras pedagogik står för att elevens egna aktiviteter i arbetet är förutsättning för lärandet. Arbetet ska även utgå från en verklighet där arbetets utformning grundar sig på projekt eller teman som utgår från verkliga och inte konstruerade frågor. Eleverna bör få en känsla av att det som de studerar och gör är viktigt och betydelsefullt.

(10)

Lpf 94 fokuserar lärandesynen i dagens skola på ett livslångt lärande med eleven i centrum, ett främjande av elevens egen initiativförmåga och inflytande i utbildningen, vilket även förespråkas av ovanstående pedagoger. På sidan 5 i Lpf 94 står det att”genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationalisering och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens.”

Världen som eleven möter i skolan ska förberedda för livet efter skolan och stimulera viljan att delta aktivt i samhället.

2.2 Entreprenöriellt lärande, EL

Peterson och Westlunds syfte med EL är att öka måluppfyllelse, trivsel och tillvaratagande av varje elevs egen potential i skolan. Genom EL, som är ett sätt att organisera undervisningen i skolan utifrån varje elevs egna intresse/drömmar, styrkor, talanger och erfarenheter visar författarna hur man kan ge utrymme för elevernas entreprenöriella kompetenser inom skolans arbete.

I boken ”Så tänds eldsjälar…” finns 22 kompetenser upptagna och förklarade som anses viktiga i det entreprenöriella lärandet. De är indelade i tre områden:

1. Personligt ledarskap och självkunskap är en grundläggande del och berör människans inre. Här finns kompetenser som självkänsla och självförtroende, ansvarstagande, medvetenhet om sina talanger och personliga gränser och integritet.

2. Ta-sig-församhet, innefattar att man ska lära att ta för sig och förvandla en dröm/tanke/idé till verklighet. Här hittar man kompetenser som förmågan att reflektera, motivation och framtidstro, lösningsorienterat tänkande och kommunikationskompetens.

3. Förändringskompetens och lärande. Detta område handlar om hur man kan bemöta, hantera och dra lärdom av förändringar, både personliga, lokala och globala förändringar. Kompetenserna som finns är exempelvis

(11)

idéutvecklingskompetens, handlingskraft och projekt- och organisationskompetens.

Dessa tre områden bygger på varandra och använder man sig av dem kontinuerligt i undervisningen, då stimuleras livskraftig och långsiktig entreprenörsanda i skolan och i eleverna. Denna process sker inte automatiskt utan pedagogen har en central roll i att få eleven att hitta och se sina möjligheter. Det är ett av skolans stora mål. Denna förändring i sättet att arbeta medför inte bara en förändring för eleven utan självklart blir det även en stor förändring för pedagogen. Johannison m.fl. menar att en grundförändring i lärarens förhållningssätt behövs. Den traditionella läraren som vet vad som är rätt eller fel måste utvecklas till en processledare/handledare, där ansvaret för lärandet delas med eleverna och relationen mellan pedagog och elev förändras.. Detta innebär enligt Peterson och Westlund (2007) att pedagogen ska vara ansvarig för att eleven lägger grunden för och upprätthåller en långsiktig lär- och utvecklingsprocess.

För att stimulera de olika entreprenöriella kompetenserna hos eleverna kan man använda olika vägar, olika pedagogiska metoder. Att arbeta med entreprenöriellt lärande innebär inte att alla som arbetar med EL använder sig av en speciell pedagogisk metod, utan inom den pedagogiska formen kan man kombinera olika metoder. EL grundar sig inte enbart på pedagogiska metoder utan det finns även ett behov på kunskaper om psykologiska processer hos pedagogerna. Formen bygger på tanken att man samtidigt som man ska uppnå kursmålen också ska stimulera de entreprenöriella kompetenserna. Alla pedagogiska metoder som leder till att dessa kompetenser utvecklas kan betecknas som entreprenöriellt lärande. (Peterson och Westlund, 2007)

Denna pedagogiska form medför ofta att eleverna tar en mer aktiv roll i sitt skolarbete och att det är eleverna som har det största ansvaret över sitt eget lärande och utveckling – tillsammans med pedagogen som processledare. Utgångspunkten i EL är att man ska stimulera de entreprenöriella kompetenserna, som Peterson och Westlund (2007) skriver i sin bok. Pedagogens roll som processledare är något som man ständigt måste medvetandegöra i det entreprenöriella lärandet. De entreprenöriella kompetenserna är utgångspunkten för pedagogernas planeringsprocess och avgörande hur undervisningen ska planeras och bedrivas.

Pedagogen arbetar inte för att utbilda entreprenörer utan för att stimulera till handlingskraftiga och initiativrika elever. Det är en lång process där pedagogen ska stötta eleven att kunna ta ett

(12)

större ägarskap över sitt eget lärande, så eleverna står bättre rustade för de utmaningar som finns i dagens samhälle. Enligt Johannison och Madsén (1997) har lärare inom gymnasiet arbetat med olika entreprenörskapsprojekt som i regel riktat sig mot vissa elever och elevgrupper, som exempelvis Ung Företagsamhet och uppfinnarverkstäder. Johannison och Madsén (1997) menar att det bör skapas en bredare och mer allmän skolning i företagsamhet som ska främja hela eleven. Denna tanke stödjer Petersson och Westlund (2007).

Problemet som man ställs inför, som Leffler (2006) tar upp in sin avhandling, är att entreprenörskap lätt skiljs från den ”vanliga” undervisningen och ses som något utöver det traditionella. Detta har även Rosa Gunnarsdottir kommit fram i sin avhandling, att på Island upplevde både elever, lärare och föräldrar entreprenörskap som ett separat ämne och inte som en helhet i undervisningen. Peterson, Westlund, Johannisson, Madsén och Leffler stödjer att det verkliga resultatet får man om EL genomsyrar hela undervisningen och inte som ett enskilt ämne.

Europeiska kommissionen och medlemsstaterna har inom arbetsprogrammet ”Utbildning 2010” arbetat fram en rekommendation på åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Av dessa åtta kompetenser är initiativförmåga och företagsanda en, men de entreprenöriella kompetenserna finns i ytterliga fem. Två kompetenser med fokus på kommunikation, en med utgångspunkt i den digitala kompetensen, en med namnet ”Lära att lära” och den sjätte som tar upp vikten av att besitta en socialkompetens.

(http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_sv.pdf)

Så begreppet entreprenörskap i skolan är inte något som endast gäller inom svensk skola, utan tanken är att länderna inom EU i framtiden kommer bli mer likvärdiga. (Svedberg 2007)

2.3 PBL i förhållande till EL

EL förknippas av många med PBL som en liknande metod, vilket är felaktigt då PBL är en metod medan EL är en mer övergripande strategi för att utveckla och föra skolan framåt. EL är också en pedagogisk form med fokus på olika processer hos eleverna, både i form av grupprocesser och personliga processer, som kunskaps-, tillämpnings- och självkunskapsprocesser som Westlund och Westlund beskriver i Så tänds eldsjälar i praktiken, 2009. EL är en pedagogisk form som från början inte har ett specifikt utseende eller tillvägagångssätt, utan där huvudsyftet är att stimulera de entreprenöriella kompetenserna hos

(13)

eleverna. PBL kan mycket väl vara ett arbetssätt inom entreprenöriellt lärande, lika väl som storytelling, Gnosjöpedagogik mfl, som Westlund och Peterson ger som exempel i ”Så tänds eldsjälar”.

PBL är samma sak som PBI. När PBL kom till Sverige på 1980-talet översattes PBL, Problem Baserat Lärande med Problem Baserad Inlärning, då vi i svenska språket vid denna tidpunkt inte hade ordet lärande i vår vokabulär. När det gäller PBL utgår man från ett färdigt problem, en konkret händelse som har utbildningens eller kursens mål som utgångspunkt. Detta problem har pedagogen skapat och tillhandahållit studenterna. PBL handlar nämligen inte om inlärning om saker och ting, utan mer en metod för hur man kan själv söka och öka sin kunskap.

Det finns en fast struktur i PBL som används när grupperna träffas, De sju stegen (Egidius, 1999,s.8). PBL kan ses som en hel utbildningstanke d.v.s. man kan bygga upp en hel utbildning utifrån PBL, utan någon som helst katederundervisning. Detta kan anses rätt så radikalt för vissa, med en annan syn på lärandet och på studenterna och pedagogernas roller.

”En utbildning upplagd helt enligt PBL:s grundtankar skiljer sig från annan form av utbildning. I en traditionell upplagd kurs läser man texter för att sedan bli förhörd på dem. Vid PBL utgår man från företeelser som kan väcka nyfikenhet och som man kan vilja ha en förklaring på eller situationer där det händer eller har hänt något som man vill göra något åt. Problemen tas direkt från en verksamhet eller från verkligheten.” (Egidius, 1999, s.16)

EL ser vårt arbetslag också som en hel utbildningstanke som ska genomsyra elevernas utbildning under deras tre år. Egidius (1999) återkommer med ord som eget ansvar, väcka intresse och använda sig av verkligheten. Detta är även några exempel på återkommande ord inom EL, men då i uttrycksform gällande de entreprenöriella kompetenser som vi stimulerar. Skillnaden, som jag ser den, är att inom PBL är dessa uttryck inte i grunden uttryck som enskilda kompetenser som ska stimuleras, som det gör inom EL, utan mer som ett allmänt syfte som nås genom att arbeta med PBL. Man kan även använda sig av PBL som en av många metoder, som grupparbete, projektarbete, föreläsning m.fl. och som Peterson och Westlund (2007) skriver, att PBL kan även vara ett arbetssätt inom det entreprenöriella lärandet om man synliggör vilka entreprenöriella kompetenser som man stimulerar genom dess användande.

(14)

Inom PBL finns en fokusering på att lösa verkliga problem, problem som är skapade av pedagogen med utgångspunkt från kursmålen, verkligheten eller aktuell verksamhet. Genom att arbeta på detta sätt vill man väcka studenternas nyfikenhet till att vilja hitta en förklaring, ett svar på problemet. PBL ska göra lärandet självstyrt för eleven, vilket det är utifrån att pedagogen väljer problemen och inte eleverna. Inom EL tar vi ytterliga ett steg mot att göra lärandet självstyrt för eleven, i och med att inom EL lämnas inga färdiga problem till eleverna utan pedagogen och eleven startar diskussionen direkt från kursmålen, utan några omskrivningar. I detta samtal mellan pedagogen och eleven lägger pedagogerna stor vikt vid elevernas egna intressen, styrkor, talanger och erfarenheter, när man tillsammans diskuterar och formulerar fram olika frågeställningar.

Det har skett förändringar i hela samhället under 1980- och 90-talet där man övergått från regelstyrning till mål- och resultatstyrning istället. Det var målet och resultatet som kom i centrum, hur man gjorde för att nå det tänkta målet var upp till personerna själva att välja metoder och medel för att nå målen, enligt Egidius, (1999). Samma förändring har skett med skolan i och med Lpf 94. Det är även denna tanke som genomsyrar PBL och EL. Men att arbeta utifrån EL är att ta ytterliga ett steg mot individualisering.

Förändringen till resultatstyrning från regelstyrning i skolan har förändrat synen på eleven och det blir mer fokus på den enskilda eleven. Grundtanken i resultatbaserat lärande är att man inom skolan ska frångå det traditionella som förknippas med den ”gamla” regelstyrningen såsom katederundervisning, lektioner och läroböcker. Eleverna ska istället tränas i att själv hitta lösningar i hur dom ska kunna söka sin kunskap och nya färdigheter och utveckla kompetenser som dom kan ha nytta av resten av livet d.v.s. starta processen ”det livslånga lärandet” (Egidius, 1999, s28ff)

Både PBL och EL är processorienterade arbetssätt. Detta sätt att arbeta ställer krav på pedagogen att titta på sitt eget grundläggande förhållningssätt och ändra det. Detsamma gäller pedagogens syn på elevernas kunskapsutveckling, enligt Erik Horning, Handledarrollen i

PBL, 2002. I grunden hos alla pedagoger ligger deras egen människosyn d.v.s. en bestämd

uppfattning om vad en människa är och hur hon utvecklas. Man kan ha en tro att människan i grunden är aktiv och tar ansvar eller att människan är passiv och behöver hjälp för att komma framåt eller någon form av belöning för att göra något. Denna grundläggande syn har en avgörande betydelse även för synen på undervisning och lärande. Det är inte konstigt att det

(15)

finns många likheter mellan PBL och EL då de pedagoger som haft betydelse för dessa båda, som exempelvis Dewey, Freinet m.fl. har många en gemensam grundsyn på människan.

Det finns många gemensamma beröringspunkter mellan dessa två arbetssätt som man kan arbeta med för att stimulera de entreprenöriella kompetenserna, men även skillnader, vilka är pedagogens roll, som är handledare i PBL och coach i EL. Inom PBL utgår arbetet från ett problem skapat av pedagogen i EL skapar pedagogen och eleven genom diskussion direkt från kursmålen en lösning som bygger på elevens eget intresse. Inom EL utgår arbetet/diskussionen inte enbart från kunskapsmålen, utan man har alltid med elevernas egen självkunskapsprocess i diskussionen. Denna process är kärnan i EL enligt Westlunds och Westlunds (2009) definition. Självkunskap har inte varit utgångspunkt för lärande tidigare, fastän att många pedagoger påtalat vikten av att relatera till elevernas verkligheter. Leffler hänvisar till Alma Harris som menar att där är en skillnad i pedagogens förhållningssätt ochså länge lärarna är omedvetna om värdet av att använda elevcentrerade undervisningsmetoder i undervisning som ska stimulera elevernas entreprenöriella kompetenser kan det finnas en risk att utvecklingen av elevernas kompetenser motverkar sitt eget syfte. Det är denna medvetenhet och insikt om att även pedagogerna behöver förändra sig som pedagoger inom EL måste ha. Förändringen ligger bla att ha djupare kunskaper inom modern psykologi, då EL bygger på att man som pedagog ska se hela eleven i ett mer komplext sammanhang och inte bara se ”skoleleven”. Pedagogerna måste ha modet att backa och inte styra eleverna utan låta undervisningen utgå från elevernas intresse. Enligt Leffler ställs pedagogen inför ett dilemma att både vara drivande och tillbakadragen. Detta dilemma måste pedagogen lära sig att leva med. Inom EL är pedagogen inte ensam utan i ständig diskussion, kommunikation och samarbete med arbetslaget. Både inom EL och PBL har eleven makt över sitt lärande, men där finns en skillnad och det är att inom EL går man ytterliga ett steg längre i denna maktförskjutning. Detta sker genom att arbetslaget lägger stor vikt vid elevens utvecklingsmål, dess enskilda förutsättningar, intresse, styrkor, talanger och erfarenheter. Utifrån dessa skapas sedan projekt inom ramen för aktuellt tema och kursmål som eleven sedan driver utifrån sin egen handlingsplan och riskanalys. (Westlund och Westlund, 2009)

(16)

2.4 Entreprenöriellt lärande kopplat till läroplanen

I läroplanen finns det mycket som stödjer det entreprenöriella lärandet och dess olika kompetenser. I läroplanen finns innehåll och mål som alla som jobbar inom skolan skall arbeta utifrån, men inte alltid gör. Jag gör här några relevanta utdrag ur Lpf 94:

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (s.23)

Det står också att:

”Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationalisering och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens.” (A.a.s.25)

Under rubriken Kunskaper och lärande står där följande som stämmer med det entreprenöriella lärandet och de 10 entreprenöriella kompetenserna:

”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.”

”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband.”

”Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.”

”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättning för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro.” (A.a.s.26)

Målet med alla pedagogiska processer är lärandet och hur elever lär sig finns det olika teorier om. Under åren har det funnits fokus på olika områden i våra läroplaner. Det enterprenöriella lärandet ska främja att man vågar tro på sig själv och sina idéer. Idéer kan förverkligas på egen hand eller i grupp, men för att väcka nyfikenhet måste de utgå från den enskilda elevens intressen och drivkrafter. Där finns mycket inom Lpf 94 som stödjer att man inom skolan har som ett av sina viktigaste mål att bygga upp elevernas självkänsla och självförtroende. Blir

(17)

eleven sedd och får en undervisning som är anpassad till sina egna förutsättningar och behov, som det står i Lpf 94, kommer eleven ha större chans att lyckas med sina studier. Lyckas man växer ens självförtroende och självkänsla, men även elevens motivation.

Enligt Lpf 94 ska man också använda olika vägar för att nå målen, vilket gör att undervisningen inte ska utformas på samma sätt över hela landet, utan ska individanpassas efter varje elevs behov, vilket även detta stämmer med EL.

I Lpf 94 står där tydligt att skolan ska främja elevernas självförtroende, tilltro till den egna förmågan, förmågan att söka kunskaper o.s.v. Enligt Johannisson och Madsén är detta kännetecken för den företagsamma eleven. Men det som Johannisson och Madsén saknar i Lpf 94 är tydligare mål rörande handlingskompetens eller handlingsförmåga. Enligt läroplanen ska läraren framkalla det utrymme som eleverna behöver för sitt eget skapande och utveckling, genom en handledande roll.

Entreprenöriellt lärande är en pedagogisk form som innebär att läraren mer intar rollen av frågeställande coach och eleven blir mer aktiv och ansvarstagande.

I Lpf 94 under rubriken Riktlinjer om vad läraren skall (s.12) står följande i de tre först punkterna, läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära o.s.v. Det är detta vi gör på ett tydligare sätt än tidigare genom det entreprenöriella lärandet som pedagogisk form.

2.5 Utvecklingsprojekt: Entreprenörskap på Barn- och fritidsprogrammet

I det här avsnittet redogör jag för planeringen av projektet och för arbetssättet.

2.5.1 Förberedelse och planering

I utformningen av projektet valde arbetslaget valde att rikta in sig på 10 av de 22 kompetenserna som Westlund och Petterson tar upp i sin bok, med utgångspunkt utifrån vilka kompetenser vi menar att våra elever inom Barn- och fritidsprogrammet är i mest behov av att utveckla inför framtiden.

(18)

Våra 10 kompetenser är:

Marie Kniest VT-08 BFs arbetslag

Våra 10 viktigaste kompetenser som vi vill att våra elever ska utveckla, utifrån GLÄDJE:

• Självkänsla och självförtroende • Ansvarstagande

• Motivation och framtidstro • Förmåga att reflektera • Konsekvensbedömning

• Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet • Kommunikationskompetens

• Tålamod och uthållighet

• Medvetenhet om sina talanger • Projekt- och organiseringsförmåga

I efterhand har jag insett att vi i princip har fått in de flesta av de ursprungliga 22 kompetenser, fastän att fokus har legat på 10 av dem. Detta beror på att de är så nära förknippade med varandra så när processen väl satt igång skapas en dominoeffekt på kompetensutvecklingen. Peterson och Westlunds tre grupperade områden, personligt ledarskap och självkunskap, ta-sig-församhet, förändringskompetens och lärande, bygger på varandra där man börjar arbeta med det allra innersta hos eleven för att sedan successivt stimulera kompetenserna i de andra två.

Vårt sätt att arbeta för att införa det entreprenöriella lärandet som en pedagogisk form på BF har gjorts på följande sätt. Här presenteras förberedelser och planering vi gjorde inför läsåret 08/09:

Arbetslaget arbetade fram en gemensam vision, som lyder:

Vi tänder eldsjälar! Hos oss utbildas du till en ansvarstagande ledare med god självkänsla och framtidstro, som har förmåga att reflektera och kommunicera i såväl tal som skrift samt medvetet utveckla dina talanger.

Vi förankrade vårt utvecklingsprojekt och vår vision hos skolledningen och presenterade de fysiska förändringarna som behövdes göras för att arbeta på detta sätt, som t.ex. att klasserna

(19)

ska ha egna hemklassrum och en del förändringar i klassrummen, som möblering, färgsättning och ingen kateder. Bärbara datorer till alla elever som arbetar utifrån entreprenöriellt lärande och parallell kompetensutveckling för pedagogerna inom arbetslaget. Denna form av pedagogik uppstår inte av sig själv utan kompetensutveckling av olika slag rekommenderas av Johannisson och Madsén (1997) som även skriver att om pedagoger ska våga ge sig ut i det okända måste de få konkreta exempel på hur det kan fungera d.v.s. få nya redskap som ska ersätta de gamla.

Inför läsåret gjorde vi en förstrukturerad - läsårsplan, från vecka 34 – vecka 23, utifrån fyra stora genomgripande teman. Våra blivande elever skulle inte få schema utan arbetsdagar 8-15(se. 2.3.1.) Arbetslaget hade redan i förväg planerat in ett par happenings/utmaningar för eleverna under hösten. (Peterson och Westlund 2007) Utifrån Dewey och Freinet lades fältstudiedagar ut för eleverna. Dessa dagar har två syften 1. Få ut eleverna i verkligheten 2. Frigöra tid för pedagogerna att genomföra sin kompetensutveckling.

2.5.2 Strukturen på EL inom Barn- och Fritidsprogrammet

Vår tyngdpunkt ligger i förhållningssättet och en tro på elevens förmåga att växa och lära sig och ta egna initiativ och till slut föra sin egen process och utveckling framåt. Pedagogen ska hela tiden finnas bredvid i denna process och det ska vara ett kontinuerligt samspel mellan pedagog och elev. Enligt Ivar Bråten, Vygotsky i pedagogikken (1996), Vygotsky närmaste utvecklingszon uppkommer där en speciell sorts samarbete mellan pedagog och elev som han ansåg vara själva kärnan i undervisningsprocessen. Det är denna dialog som gör att eleven är aktiv i den pedagogiska processen.

Arbetsdagen utgår alltid från tre faser, förberedelsefasen, genomförandefasen och avslutningsfasen, där vi startar förberedelsefasen varje dag med ett morgonmöte i cirkel i klassrummet. Dessa möten leds oftast av mentorerna, alternativt ansvarig pedagog. Tanken med dessa möten är att det alltid ska finnas utrymme, både för pedagogerna och eleverna, att ta upp olika saker som på ett eller annat sätt berör gruppen, allt från konflikter till allmän information. Tiden kan också användas för att förstärka gruppen med olika värderingsövningar. Det är bl.a. under denna stund värdegrunden utifrån Lpf 94 fördjupas.

(20)

När alla fått komma till tals sätts dagens uppdrag igång eller så reflekterar eleverna över hur långt de har kommit i sitt pågående uppdrag och vad de ska göra under dagen för att följa sin planering. Här sätts varje elevs aktivitet och planering i centrum för undervisningen. (Lundgren i Svedberg, Zaar, Boken om pedagogerna, 1995). Alla elever arbetar mot samma kursmål, men på olika sätt och efter sina egna förutsättningar i enlighet med Lpf 94

Under förberedelsefasen finns det alltid minst en pedagog närvarande, till 90 % två pedagoger. Eleverna, med handledning av pedagogerna följer alltid samma struktur under förberedelsefasen genom att följa den av arbetslaget framarbetade handlingsplanen/riskanalysen.

Vid skolstarten i årskurs 1 har pedagogen inledningsvis det mesta av ansvaret att föra eleven framåt i förberedelsefasen. Men efterhand som elevens kunskaper och trygghet i sättet att arbeta ökar, tar eleven successivt över ansvaret från pedagogen. Detta i samstämmighet med Vygotskys tanke:

”Istället för ensidig aktivitet som den vuxne gör gentemot barnet, handlar det om ett samarbete där man påverkar varandra ömsesidigt och där var och en bidrar utifrån sina förutsättningar och sina egna premisser.” (Vygotsky i pedagogikken, Ivar Bråten, 1996)

Det är viktigt enligt Vygotsky att definiera elevernas vidare potential, för det är denna potential som bör bestämma riktningen i undervisningen. Vygotsky säger även att elevens aktuella färdigheter måste sättas i relation till de färdigheter som eleven är på väg att lära sig och att det är socialisationen som fungerar som drivkraft i denna process. (Bråten, 1996)

Drivkraften enligt Peterson och Westlund är den inre motivationen och de anser att genom att använda EL som pedagogisk form, så blir uppdragen som genomförs i skolan mer verklighetsanknutet och meningsfullt och då ökar motivationen och engagemanget i skolans alla ämne.

Under förberedelsefasen stimulerar pedagogen kompetenserna och elevens färdigheter med öppna frågor som vad, hur, var, vilken, berätta mer, utifrån ett coachande förhållningssätt.

(21)

Här skapar pedagogen förutsättningarna för att eleverna ska våga, vilja och slutligen agera så att målen nås. Många elever har tappat sin motivation för skolan, det är denna drivkraft pedagogen måste försöka väcka igen. (Peterson och Westlund, 2007)

Pedagogen bemöter eleven med frågor istället för svar för att få eleverna att tänka ut saker själv och återuppväcka deras nyfikenhet.

När förberedelsefasen är färdig går eleverna in i genomförandefasen efter pedagogens godkännande. Under genomförandefasen arbetar eleverna självständigt utifrån sina handlingsplanen/riskanalysen som de skrivit ihop under förberedelsefasen.

Var eleverna bedriver detta arbete är upp till vad eleverna bestämt i sin handlingsplan. Det kan vara allt från studiebesök ute i samhället där eleverna bor eller i en annan ort, till att eleverna sitter kvar i klassrummet och söker information och kunskap i böcker eller på Internet, alltså utifrån deras intresse. Genom att använda sig av sitt närsamhälle och genom att tala med människor som vet något om det man är intresserad av, äldre människor som kan berätta om hur det var förr, beslutsfattare i kommunen eller invandrare från andra länder, bygger eleverna upp kunskapen steg för steg. Detta var något som Freinet förespråkade i sin tanke om tillämpning av sin arbetspedagogik. (Svedberg och Zaar, 1995)

Røe Ødegård menar att pedagogen måste ge eleven möjlighet till frihet för att eleven ska kunna ta egna initiativ. Enligt Røe Ødegård:

”ställs läraren här inför ett dilemma som består i att känna sig osäker på dels om eleverna verkligen deltar i undervisningen, dels om innehållet i undervisningen och den process eleverna genomgår är meningsfull för dem”.(Leffler, 2006, s.105)

Pedagogen får enligt Røe Ødegård acceptera en viss osäkerhet och måste utveckla nya kompetenser för att hantera denna ambivalenta roll.

De entreprenöriella kompetenserna stimuleras även utifrån både Deweys sätt och på Freinet sätt. Enligt Nordheden i Boken om pedagogerna (1995) är det så att samtidigt som eleverna är ute i samhället så lär de sig hur de ska uppträda. De ställs inför en utmaning (Peterson och Westlund 2007) när den första kontakten utanför skolan ska tas och väl tillbaka i skolan bearbetar de sina fakta, upplevelser, erfarenheter och redovisar detta muntligt för resten av klassen och skickar in en skriftlig enskild rapport till berörda pedagoger.

(22)

Pedagogerna är under denna fas tillgängliga på Barn- och Fritidsprogrammets studieytan, via mobil och Internet. Under denna fas, beroende på hur lång den är ska även eleverna boka tid med pedagogen för att om behov finns, få handledningar/coachning med att driva processen framåt. Hur många möten som behövs är individuellt, allt från ett möte och uppåt.

Vi avslutar alltid arbetsdagen med en återkoppling i klassrummet, det vi även kallar avslutningsfasen. Har vi ett endagsuppdrag presenteras uppdragslösningarna muntligt vid återkopplingen och den skriftliga rapporten skickas in via vår skolas gemensamma Internetportal Arena.

Är det ett längre uppdrag presenteras det som eleverna har gjort under dagen och hur de tycker det har gått d.v.s. muntlig reflektion. Det kan även föras en diskussion om det är något som eleverna måste tänka på inför deras fortsatta arbete under morgondagen.

(23)

3. Syfte och frågeställningar

Syftet är att följa implementeringen av entreprenöriellt lärande som pedagogisk form genom en aktionsforskningsinriktad fallstudie, i BF-klassen, årskurs 1 under läsåret 08/09. Där jag ska försöka synliggöra elevernas olika lär- och utvecklingsprocesser och deras uppfattning om sin egen utveckling i samband med detta utvecklingsprojekt som kommer att innebära införandet av entreprenöriellt lärande i helhet som arbetsform i BF-klassen i årskurs 1 under läsåret 08/09 och inte som ett enskilt ämne.

Frågeställningarna är:

Hur upplever eleverna att deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats?

Hur upplever eleverna att arbeta med Entreprenöriellt Lärande, EL, som pedagogisk form?

(24)

4. Metod

Detta förändringsarbete följer jag som en fallstudie, i vilket det passar bra med deltagarorienterad forskning som i olika grader involverar deltagarna, forskare som praktiker, i förändringsprocessen. I och med att syftet med min undersökning är att förstå hur eleverna uppfattar och upplever att arbeta med Entreprenöriellt Lärande, EL, samt deras egna reflektioner om hur deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats är det enligt Trost (1997) en kvalitativ metod som bör användas. Detta finner jag också stöd hos i Bryman,

Samhällsvetenskapliga metoder, (2009) som skriver att många kvalitativa forskare vill

uppfatta den sociala verkligheten och det som händer i denna verklighet på samma sätt som personerna som lever i den. För att uppnå detta måste forskaren få tillgång till dessa personers medvetande för att få denna kunskap och detta måste ske med ett visst samspel mellan de inblandade. För att komma åt denna kunskap kommer jag att genomföra observationer under hela läsåret och dessa har jag tänkt följa upp med reflekterande samtal i form av kvalitativa intervjuer med åtta elever kring själva utvecklingsarbetet med att införa Entreprenöriellt lärande (EL) på Barn- och fritidsprogrammet.

4.1 Deltagarorienterad forskning

Deltagarorienterad forskning kännetecknas av att forskarens roll och kontroll över processen som sker i forskningsområdet minskar och deltagarnas kontroll ökar. Hur mycket forskarens kontroll minskar är beroende av vilken metod inom deltagarorienterad forskning man använder sig av. Den metod som är mest extrem och gör forskaren nästan helt överflödig är den självförvaltande forskningen. (Holmer, Starrin, 1993 s.24,89)

Under detta arbetes gång använder jag mig av flera metoder inom den deltagarorienterade forskningen, observationer och kvalitativa intervjuer.

När det gäller deltagarorienterad forskning så är arbetsfördelningen mellan forskare och deltagare av stor vikt. Holmer och Starrin har i sin bok Deltagarorienterad forskning (1993), en exemplifierande del där Lars Dahlgren skriver om forskaren som deltagare, där graderar Dahlgren fyra modeller för arbetsdelning mellan forskare och deltagare i deltagarorienterade processer. ( s.92,93)

(25)

Modell 1: Utopiska modellen Modell 2: Medborgarmodellen Modell 3: Konsensusmodellen Modell 4: Kompetensmodellen

Min egen arbetsfördelning mellan mig och deltagarna i denna process uppfattar jag som en kombination av modell 2 och 4. Modell 2 dominerade i början av arbetet då deltagarna hade en mer passiv roll. Men under tidens gång skedde en övergång till modell 4, som kännetecknas av att man gör det som man är bäst på som Dahlgren skriver i Holmers och Starrins bok. Eleverna är bäst på att beskriva sin situation och hur de upplever den och jag samlar in och sammanställer materialet.

4.2 Aktionsforskningsinriktad fallstudie

”Fallstudiemetoden har visat sig särskilt lämplig för att studera pedagogiska innovationer.” (Merriam, 1994 s.46) Att använda fallstudie som metod fungerar bra eftersom det är en speciell pedagogisk situation som jag vill observera, tolka och försöka förstå. Fallstudier som metod är ingen ny metod, men metoden har spelat en större roll inom bl a antropologin och psykologin än inom pedagogiken. Fallstudie som metod vinner mark och blir allt vanligare även inom pedagogisk forskning enligt Sharan B Merriam. Merriam skriver (s.21) att fallstudie som metod innebär en plan för att samla in, organisera och sammanställa information och problemet man fördjupar sig i behöver man inte välja förrän senare. Detta i kombination med aktionsforskning ser jag som en passande metod att använda vid detta utvecklingsarbete, då jag själv kommer vara en del av detta arbete som deltagare, handledare/coach och pedagog. Enligt Karin Rönnerman i Aktionsforskning i praktiken (2004) vinner även aktionsforskningen mer och mer mark i Sverige idag inom utbildningsområden. Aktionsforskning kan därför sägas stödja lärarutbildningskommitténs skrivning om vikten av att pedagogiskt yrkesverksamma självständigt ska kunna bedriva utvecklings- och projektarbeten. Genom att skapa villkor för lärare att delta i magisterprogram och forskarstudier kan på sikt en lokal expertis utvecklas. Därmed kan nya uppgifter och funktioner växa fram. Lärare kan då medverka till att utveckla verksamhetens professionella grund och genomföra olika insatser (handledning, egen forskning, deltagande i forskningsprojekt) och därigenom medverka till kunskapsutveckling i skolan.(SOU 1999:63, s.262)

(26)

Det förändringsarbete som jag har som avsikt att följa är en specifik situation, där jag tänkt observera beteenden som exempelvis, testa nya saker, starta egna projekt, självständiga lösningar/löser saker själv, tar tag i saker, muntliga och skriftliga presentationer och långsiktiga mål, dessa kan förknippas med kompetenserna.( se bilaga1)

”En fallstudie är alltså en undersökning av en specifik företeelse, t e x ett program, en händelse, en person, ett skeende, en instutition eller en social grupp. Detta avgränsade eller definierande system väljs för att det är viktigt och intressant eller för att det utgör någon form av hypotes.” (Merriam, 1994, s.24) Min fallstudie är avgränsad till ett visst skeende där undervisningssättet kommer att förändras och där pedagogerna arbetar för att stimulera elevernas entreprenöriella kompetenser. Vad som händer i detta skeende med elevernas medvetenhet om sin egen utveckling, det är det jag vill studera.

Metoder för att samla in information i en fallstudie kan bestå av test till intervju, jag kommer som Merriam(1994) skriver (s. 25), att koncentrera mig på en företeelse eller situation, som införandet av EL på Barn- och fritidsprogrammet. På detta sätt kan man synliggöra olika samspel mellan olika faktorer i situationen, som samspelet mellan pedagog – elev, elev – elev och pedagog - pedagog. Det som kännetecknar aktionsforskning enligt Saran B Merriam är att man kan använda sig av verkligheten där själva utvecklingsarbetet/förändringsarbete äger rum och att aktionsforskaren själv kan delta i de förändringar som sker. Aktionsforskning är en av de deltagarorienterade metoder som jag använder mig av. Fastän att aktionsforskning innebär att där finns ett samarbete mellan forskaren och deltagarna, så är det i slutändan forskaren som tittar på själva processen.

Processen i sammanhanget är intressantare inom en fallstudie än resultatet eller produkten, då fokus ligger på vad som sker. Tanken är att man utgår från människornas egna erfarenheter och upplevelser av situationen. Det vill säga elevernas egen utveckling och deras syn på den och vad som egentligen sker med eleverna när man för in ett helt nytt sätt att arbeta, vilket är vad jag vill komma åt.

Fallstudien kan beskriva och förklara den verkliga situationen. Målet med fallstudien är att få fram den mest överensstämmande tolkningen av den studerande situationen, inte att komma

(27)

fram till ”rätt” tolkning. Fallstudien ger en förståelse av människor och deras handlingar och samarbetsförmåga i de situationer som är relevanta. Det är ett lämpligt sätt att mäta förändring där personer är inblandade. (Merriam, 1994) Inom denna aktionsforskningsinriktade fallstudie har jag använt mig av observationer och kvalitativa intervjuer som metoder för att samla in information, därför att en kombination av metoder gör att de olika metoderna kompletterar varandras för- och nackdelar. Saran B Merriam(1994) omnämner detta som en metodologisk triangulering. Även Bryman(2009) skriver att triangulering kan användas för att kontrollera att det man som forskare har uppfattat, hört och sett, stämmer.

4.3 Observation

Syftet med observationerna är att se vad som händer med ungdomarna under det nya arbetssättet. Att se hur de olika kompetenserna stimuleras och eventuellt utvecklas under en längre tid. Det vanligaste sättet att registrera observationer är att skriva ner så mycket som möjligt av det man ser, detta kan man göra direkt vid observationstillfället eller vid ett annat tillfälle. Man ska inte låta det gå för länge mellan observationen och tillfället då man skriver ner det. (Patel, Davidsson 2003)

I början av läsåret bar jag ständigt med mig ett anteckningsblock för att i princip försöka observera så mycket som möjligt av allt. Men efter en tid insåg jag att observationerna måste begränsas till en viss situation dvs. fokus på vad jag skulle observera för att synliggöra den process som jag var ute efter, nämligen utvecklingen av elevernas entreprenöriella kompetenser och hur pedagogerna stimulerade dessa genom EL som pedagogisk form.

Detta resulterade i att jag utgick från olika beteende och handlingar som berör och är kopplade till de 10 kompetenser som vi inom arbetslaget har diskuterat fram under en av våra arbetslagskonferenser. För att underlätta de fortsatta observationerna gjorde jag ett observationsschema utifrån beteende kopplade till kompetenserna. Jag inriktade mig även på åtta elever för att få observationerna djupare.

”Observationen utgör ett vetenskapligt verktyg när den (1) uppfyller ett uttalat forskningssyfte, (2) är planerad, (3) registreras systematiskt och (4) är underkastad kontroll beträffande validitet och reliabilitet.” (Merriam, 1994 s.101)

(28)

Möjligheterna med observationer gör att man kan se och iaktta beteende och handlingar som sker i stunden, saker som man inte är medveten om och som därför inte kommer fram vid ett intervjutillfälle. Merriam(1994) skriver (s.104) att det inte finns något tidsmått för hur länge och hur ofta man ska observera. Jag har valt återkommande och kortare observationer, anledningen till detta val är att det passade min egen arbetssituation lämpligast. Min roll som observatör/pedagog har varit känd för eleverna, så mitt förhållningssätt som observatör har utgått från deltagare – observatör. (Merriam, 1994 s.106) De elever som observerats kommer jag även att genomföra kvalitativa intervjuer på. Syftet med intervjuerna är att ta reda på hur studenterna uppfattar att deras 10 kompetenser har utvecklats under detta läsår.

4.4 Kvalitativa intervjuer

Då ett av mina syften med denna rapport är att ta reda på hur eleverna uppfattar att deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats under detta läsår avser jag att göra kvalitativa intervjuer med ett antal elever. Detta anser jag vara en bra komplettering till mina egna observationer. Kvalitativa intervjuer lämpar sig bra, då jag är ute efter att förstå elevernas resonemang, uppfattning och tankar om sin utveckling utifrån de entreprenöriella kompetenserna. (Trost 1997)

Kvale (1997) använder istället ordet intervjusamtal och beskriver intervjun som ett samspel och utbyte mellan två personer som samtalar om ett ämne som båda har ett visst intresse i. Ovanstående intervjuform kännetecknas av mycket informationsfyllda svar som sedan kräver bearbetning.

Jag bestämde mig för att intervjua åtta elever och min tanke var att dessa skulle bli ett bra kompletteringsunderlag till mina observationer. Enligt Saran B Merriam finns det tre sätt att registrera information som kommer fram vid en intervju. Det är ljudbandinspelning, göra anteckningar under intervjuns gång och att skriva ner så mycket som möjligt av det man kommer ihåg direkt efter intervjun.(s.96)

Jag valde att spela in intervjuerna på diktafon vid intervjutillfällena, vilket också är den vanligaste metoden. Det är också den metod som jag anser vara den som är säkrast för att få med allt som har blivit sagt under intervjun. Jag använde mig av en delvis strukturerad intervju, då jag var ute efter en viss information av alla elever som jag intervjuade.

(29)

Intervjun genomfördes i ett avskilt rum för att undvika störningar under intervjutillfället.

4.5 Genomförande

I början av läsåret hade jag som tanke att observera allt som hände som ett löpande protokoll som Lena Rubenstein Reich och Bodil Wesén, Observera mera! (1986) redogör för att man med egna ord beskriver det som händer under en viss tid. Fram till v. 44 gick jag ständigt med en liten anteckningsbok i fickan. Kollegorna fick också varsin anteckningsbok. Under v.44 föll bitarna på plats vad jag skulle rikta in mig på, vilket blev utvecklingen av elevernas entreprenöriella kompetenser. I och med att det är en aktionsforskningsinriktad fallstudie så hade jag möjlighet att välja inriktning senare i enlighet med Merriam (1994)

Att välja vilken klass jag skulle rikta in mig på var givet p.g.a. att det bara var klassen i årskurs 1 som arbetade utifrån EL. Tillsammans med BF-arbetslaget försökte jag bryta ner varje kompetens till något som man kan se, något man kan observera, enligt nedan.

Beteende och handlingar som man kan observera utifrån de 10 kompetenserna: Vid 1.Självkänsla och självförtroende sker:

– att våga vara den man är (har ett visst lugn) och genom att våga testa nya saker (tänka utanför ramarna)

– Tror på det man gör när man testar nya saker.

– Visa säkerhet på ett ödmjukt sätt, bl.a. genom att kunna lyssna in vad andra har att säga

– Startar egna projekt på egna initiativ

2. Ansvarstagande innebär att:

- Arbetar självständigt, löser uppdragen själv, presenterar en färdig plan, utan att fråga pedagogerna hela tiden.

3. Framtidstron ser vi genom att eleven har en tanke och plan för framtiden

4. Motivation ser vi genom glädjen, hur eleven tar för sig i olika situationer, tar tag i saker

och får saker att hända.

- Driva sig fram för att nå sin framtidstro

5. Reflektera

- Kunna se bakåt, hur blev resultatet som det blev och använda sig av det i nya uppdrag

6. Konsekvensbedömning

(30)

7. Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet

- Kunna hantera förändringar och hitta egna lösningar

8. Kommunikationskompetens

- Presentationsteknik, kunna prata inför andra

- Att vara medveten om hur man agerar och pratar i olika situationer samt hur det påverkar andra människor.

- Att ha förståelse för och kunna hantera kulturella och sociala skillnader i kommunikativa sammanhang.

- Hur man samspelar med andras livsvärldar och respekterar dem, som pedagog - elev, elev - elev.

9. Tålamod och uthållighet

- Tålamod för långsiktiga mål, kunna planera för långsiktiga mål, inte bara en dag eller en vecka framåt.

10. Medveten om sina talanger

- Ha insikt om och använda sig av sina och andras talanger, att använda sig av det man är bra på och låta andra göra det som de är bra på och lära av dem.

Rubenstein, Reich och Wesèn (1986) rekommenderar att man använder sig av en förkortningsteknik, vilket jag konstruerar för att hinna beskriva det som händer. ( se bilaga 1) Jag bestämde även vilka veckor jag skulle genomföra de resterande observationerna. Det blev veckorna 47, 5, 10, 16, 19. I april och första veckan i maj valde jag att genomföra åtta intervjuer med eleverna utifrån mina observationer, för att säkra det som jag sett och hört under observationerna stämmer. En elev föll bort på grund av användandet av diktafon.

Strukturen på intervjufrågor har jag gjort utifrån mina observationer. Med tanke på hur eleven uppfattade sin självkänsla och självförtroende ställde jag följande frågor:

- Vad vågar du nu, jämfört med vad du vågade innan? - Kan du beskriva hur du arbetar i skolan idag?

Frågorna som sedan följde borde synliggöra kompetenser som självkänsla och

självförtroende, ansvarstagande och motivation

- Hur upplever du det? Utifrån ansvarstagande, självförtroende, självkänsla, motivation? - Kan du beskriva hur du har arbetat tidigare?

(31)

- Hur upplevde du det? Utifrån ansvarstagande, självförtroende, självkänsla, motivation?

- Upplever du någon skillnad i ansvarstagande, självförtroende, självkänsla, motivation när det gäller dessa sätt att arbeta på?

Många av frågorna berör mer än en kompetens åt gången, som de frågor nedan som tangerar

Framtidstron och Motivation. Har försökt fånga elevernas motivation och framtidstro

genom att rikta in mig på elevernas intresse och drömmar i frågorna. - Hur ser du på framtiden nu?

- Hur såg du på framtiden innan?

- Hur mycket anser du att dina intressen och tankar om framtiden ligger till grund för ditt skolarbete?

- Har du möjlighet att utveckla/jobba med dina intressen och drömmar i skolan? - Hur påverkas din motivation av detta?

När det gäller kompetenserna Reflektera, Konsekvensbedömning och Kommunikation utgick jag från följande struktur och utvecklade frågorna under intervjuns gång.

- Reflektion? Nu – Då?

- Märker du någon skillnad på konsekvenser nu jämfört med då? - Har din kommunikativa förmåga förändras? På vilket sätt?

För att synliggöra elevernas Medvetenhet om sina talanger ställde jag följande frågor.

- Vet du vilka dina styrkor och talanger är?

- Har du möjlighet att utveckla dom i skolan? På vilket sätt? - Utmanas du i och under ditt skolarbete? På vilket sätt? Förklara!

Hur eleverna upplever att arbeta med EL, försöker jag fånga upp genom frågorna:

- Kan du beskriva hur du har arbetat tidigare?

- Upplever du någon skillnad i ansvarstagande, självförtroende, självkänsla, motivation, ditt sätt att reflektera, konsekvensbedömning, din kommunikativa förmåga och dina talanger när det gäller dessa sätt att arbeta på?

(32)

Jag planerade avsätta ca 45 min per intervju. I praktiken varierade intervjuernas längd mellan 35 och 60 min. Intervjuerna genomförde jag under april månad och första veckan i maj 2009. Alla intervjuer genomfördes individuellt, för att jag var intresserad av vad just den eleven hade att säga om sin egen utveckling utan att påverkas av andra elever. Jag hade även bokat ett litet rum inför varje intervju där vi kunde vara ostörda under intervjuns gång. Innan intervjun startade försäkrade jag även alla elever att deras svar skulle förbli anonyma. Strukturen på frågorna (bilaga 2)sammanställde jag innan och då med utgångspunkt från observationsschemat.(bilaga 1)

Efter hand som jag genomförde intervjuerna transkriberade jag dem. Anledningen till detta var enbart av praktiska skäl, då diktafonen jag lånade hade ett begränsat minne och jag ville inte utsätta mig själv för risken att minnet skulle ta slut mitt under en intervju. Därför genomförde jag två intervjuer och sedan transkriberade jag dem o.s.v. Bryman (2009) skriver att kvalitativa forskare är oftast intresserade av både vad som sägs och hur intervjupersonerna säger det. Så vid transkriptionen av intervjuerna har jag även skrivit in om personen visade något speciellt sinnesuttryck eller ändrade sinnesuttryck beroende på vad vi pratade om, förutom det som sades under själva intervjun. Transkriptionen följer intervjuerna helt. Jag har skrivit av intervjuerna så exakt som möjligt utan några omskrivningar från talspråk till skriftspråk.

Jag anser att tillförlitligheten är stor då jag först genomfört ett antal observationsveckor och sedan utifrån denna observationsmall byggt upp intervjufrågor till intervjuer som jag från början hade tänkt använda på åtta elever med som blev sju för att styrka tillförlitligheten. Intervjuerna har jag genomfört en och en, så de har inte kunnat påverkas av någon annan. Eleverna som jag intervjuat har även fått förfrågan om de ville läsa transkriptionen av deras intervju, vilket alla avböjde.

4.6 Urval:

I den aktuella klassen på trettio elever ville jag ha ett urval av åtta elever med samma könsfördelning som den procentuella fördelningen i den aktuella gruppen, d.v.s. 1/3 av det manliga könet och 2/3 av det kvinnliga, till mina observationer. Av dessa åtta intervjuades sedan sju. Jag har själv kunnat ta kontakt med berörda elever, då jag själv har varit inne i gruppen som pedagog.

(33)

4.7 Etiska övervägande:

Eleverna är anonyma, vilket jag berättade för dem vid intervjutillfället. De elever som jag hade som avsikt att intervjua tillfrågade jag givetvis först om de kunde tänka sig att ställa upp. Eleverna gjorde själva ett val om de ville delta eller inte. Detta medförde ett visst bortfall och vid intervjutillfället ställde sju av åtta upp.

Jag har använt mig av intervju- och observationsformulär under arbetsgång. (Se bilaga 1 och 2)

(34)

5. Resultat

Det är genom att stimulera de entreprenöriella kompetenserna som vi väcker intresset och motivationen hos eleverna. Nedan presenteras det resultat som jag har fått utifrån mina kvalitativa intervjuer och observationer med utgångspunkt från de tio kompetenser som vi har valt att lägga fokus på. Alla dessa kompetenser bygger mer eller mindre på varandra och man stimulerar ofta mer än en i taget. Jag har slagit ihop ett par av kompetenserna vilket resulterar i sex större teman, dessa är 1/ självkänsla och självförtroende/motivation/framtidstro, 2/ansvarstagande 3/ reflektion, 4/ konsekvenser, 5/ kommunikativ förmåga 6/ styrkor, talanger, utmaningar, hantera tvetydighet. Vid varje tema kommer jag att föra ett resonemang och styrka detta utifrån mina intervjuer och observationer jag gjort.

Återgivningen av observationerna sker utifrån mina observationsprotokoll, där jag gjort markeringar utifrån mina egna kategoriseringar. ( se bilaga 1)

5.1 Självkänsla och självförtroende/motivation/framtidstro

I första temat belyser jag följande kompetenser självkänsla och självförtroende, framtidstro och motivation. Anledningen till att jag har slagit samman dessa tre kompetenser är deras naturliga koppling till varandra. Jag ser ett samband i att elever med en stärkt självkänsla och självförtroende utvecklar en motivation och ett tålamod som gör att även deras tro på framtiden förändras.

Om eleverna känner att de har möjlighet att utveckla och använda sig av sina intressen i sitt skolarbete påverkar det i sin tur deras motivation. Kan man väcka elevernas motivation, ökar dessutom deras självkänsla och självförtroende i takt med att de behärskar sitt eget lärande.

5.1.1 Intervju

Det har framkommit i intervjuerna att eleverna vågar mer än tidigare, men vad man vågar mer av är väldigt individuellt. Vad man vågar grundar sig i den individuella elevens egen självkänsla och självförtroende, en av de entreprenöriella kompetenserna.

Den utveckling som eleverna ser hos sig själva är allt från att vänja sig vid arbetssättet, känslan av att våga lugna ner sin personlighet och vara medveten om detta, att kunna vara sig

(35)

själv mer än tidigare, känna sig tryggare i sitt individuella skrivande, att prata inför en grupp till att känna sig tryggare rent allmänt som person.

Elev D säger;

”Jag bara känner att det är enklare, jag vet inte riktigt varför. Det är någonting som har gjort att det blivit enklare.”

Enligt eleverna har de tidigare under sin skolgång fått lära sig att det var prov, bok och föreläsning som gällde och att de som elever inte hade något att säga till om. Det eleverna upplever som skillnaden här är inte bara sättet att arbeta utan även att man har helt andra valmöjligheter än under tidigare skolår. Detta gör att det känns som man själv väljer vad det är man ska arbeta med, fastän det är samma mål som alla elever arbetar för att uppnå, men vägen dit ser olika ut.

En annan ny känsla för många av eleverna är inte bara valmöjligheten utan även att man inom skolans arbete kan använda sig av egna intressen som t ex fotografering som en metod till att uppnå kursmål. Elev F börjar se sina egna möjligheter;

”Har man fler valmöjligheter tänker man kanske, ja detta kanske man kan testa, detta kan bli kul och så behöver man inte göra samma saker varje gång och då blir det väl roligare och att upptäcka nya sidor hos sig själv och andra.”

I och med eleverna inte hade någon vana i det entreprenöriella lärandet tyckte eleverna att det till en början kändes annorlunda för dem och det var inte det mest naturliga för dem att de skulle kunna använda sina intressen i skolan. Men nu känner eleverna att det är roligare att gå till skolan, elev A säger; ”Jag tycker det är roligare att arbeta nu än innan, jag arbetar hellre

nu än innan, jag tycker det är mycket bättre. Det är roligare att jobba nu. Jag ser fram emot att komma till skolan varje dag, det gjorde man ju inte förr. Det är mer fritt här, man får själv planera, man får själv tänka mycke, man får, om man vill göra ett uppdrag utanförskolan får man göra det, vill man göra den här får man det, alltså allt är så fritt, det är det som är så bra. Det var det inte innan och det är det som är så bra och det är det som gör att jag trivs och att det bättre, o ja.”

Elev C säger;

”Ja, man känner ju att man vill mer än vad man ville innan, då var det att man måste göra

References

Related documents

Studiens resultat angav vilka faktorer som predicerar graden av ångest (kön, socialt stöd och LoC) samt bekräftade hypoteserna att yngre män upplever mindre ångest än unga kvinnor

För att större 'fordoni intilliggande körfält inte skall detekteras skall avståndet mellan slingtråd och mtilliggande körfält vara minst. 0,

Inspektionen för socialförsäkringen (ISF) Inspektionen för vård och omsorg (IVO) Kammarrätten i Göteborg Karlstads kommun Katrineholms kommun Kriminalvården

Paragrafen är ny och innebär att den kommunala nämnd som ansvarar för att barn beviljas en insats i form av boende i familjehem eller bostad med särskild service enligt

(Undantag finns dock: Tage A urell vill räkna Kinck som »nordisk novellkonsts ypperste».) För svenska läsare är Beyers monografi emellertid inte enbart

Hur kan design användas för att underlätta för unga vuxna homosexuella män som inte vågar att komma ut till en familjemedlem.. För att svara på huvudfrågan måste också

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om tydligare uppdrag till länsstyrelser och regioner att stötta svenskt mathantverk och tillkännager detta för

It is also in primary school and adult education that one finds the lowest share of SNEs who claim that the problem of school difficulties is mainly a pedagogical problem not