_____________________________________________________
Kurs: SQ3000 - Specialpedagogik, 61-90 ECTS
_____________________________________________________
Delkurs 3 (15 ECTS)
Praxisnära forskning
Specialpedagogiskt forskningsarbete 15 hp
”Att träna arbetsminne – en specialpedagogisk fråga”
Maria Seger
Högskolan i Kalmar Handledare: Kerstin Åman
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogik 61-90
Titel:
Att träna arbetsminne - en specialpedagogisk
fråga
Författare:
Maria Seger
Handledare:
Kerstin Åman
ABSTRAKT
Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka om pedagoger i grundskolan har möjliggjort för elever att intensivträna arbetsminnet samt hur pedagogers erfarenheter och tankar kring arbetsminne ser ut. Undersökningen har genomförts i två steg. Inledningsvis gjordes en enkätundersökning för att kartlägga förekomsten av träning och sedan gjordes en intervjuundersökning för att fördjupa resultaten. Undersökningen genomfördes i en medelstor svensk kommun.
Det visade sig att arbetsminnet tränas i grundskolan idag. Specialpedagoger och speciallärare är de som tar initiativ till träning. De program som förekommer är Minneslek och RoboMemo. Fler skolor planerar att sätta igång med träningar för elever. Det är framför allt pojkar som deltar i träningen och pedagogerna kan se både för- och nackdelar med att intensivträna arbetsminnet.
Innehåll
1 Introduktion _____________________________________________ 3
2 Bakgrund _______________________________________________ 4
2.1 Minnet ...4 2.2 Arbetsminne ...6 2.3 Arbetsminne i skolans värld ...82.4 Det specialpedagogiska området i skolan ...9
2.5 Specialpedagogiska forskningsfältet ... 13
2.6 Forskning kring träning av arbetsminne ... 14
2.7 Program för arbetsminnesträning ... 14
2.8 Sammanfattning ... 15
3 Syfte och problemformulering _______________________________ 17
4 Metod ________________________________________________ 18
4.1 Surveyundersökningen ... 18 4.2 Intervjuundersökningen... 18 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Urval ... 20 4.5 Databearbetning – Analys ... 20 4.3 Etiska överväganden ... 215 Resultat _______________________________________________ 22
5.1 Förekomsten av träning med datorprogram ... 225.2 Pedagogernas utformning av träning ... 23
5.3 Pedagogernas upplevelser av träningen ... 23
5.4 Arbetsminnesträningens betydelse för specialundervisning ... 24
5.5 Elever i behov av arbetsminnesträning ... 25
5.6 Arbetsminnessvårigheter och specialundervisning – klassrumsundervisning ... 26
6 Sammanfattning och diskussion ______________________________ 27
6.1 Sammanfattning ... 276.2 Resultatdiskussion ... 27
6.3 Metoddiskussion ... 30
6.4 Fortsatt forskning ... 30
7 Referenser _____________________________________________ 31
1 Introduktion
Uppsala Nya Tidning publicerade i slutet av 2007 en artikel med titeln ”Stenåldershjärna i IT-samhället”. I artikeln uttalar sig Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, och han beskriver hur vardagen och arbetssituationen ser ut för många vuxna idag. När vi sitter vid datorn och läser våra mail, lyssnar vi parallellt på morgondagens väder och förhör barnen på veckans glosor. Vi är ständigt nåbara och vi blir, enligt amerikansk forskning, i genomsnitt utsatta för någons form av distraktion var tredje minut på arbetsplatsen. Klingberg hävdar att samtidigt som vi besitter en, i princip, identiskt hjärna med de människor som föddes för 40000 år sedan håller vi på att lära oss att hantera det aldrig sinande informationsflödet. Att hålla flera bollar i luften och stänga ute oviktig information ställer krav på vårt arbetsminne. Genom bland annat Klingbergs forskning har det konstaterats att arbetsminnet går att träna och förbättra med 15 procent och han har i artikeln en önskan om att införa uppmärksamhets- och arbetsminnesträning på schemat i skolan (Hellberg, 2007).
Att arbetsminnet har en central betydelse för skolans elever förstår man då Baddeley definierat arbetsminne så här:
”Arbetsminnet avser ett system i hjärnan som kan hålla kvar och hantera den information som är nödvändig för att utföra komplicerade kognitiva uppgifter såsom läsförståelse, inlärning samt logiskt tänkande.”
(Klingberg, 2007 s 45)
I en lärande miljö ska eleverna kunna ta instruktioner i flera led, planera och genomföra självständiga arbeten samt fungera i grupp. De flesta elever i dagens skola klarar detta på ett mycket bra sätt men det finns elever som har svårigheter med en eller flera delar av det som utgör skolans vardag. För dessa elever är det vitalt att det i ett tidigt skede sätts in stöd för att främja utvecklingen. Här kommer specialpedagogen och/eller specialläraren in i bilden. Att göra en kartläggning så att adekvata åtgärder sätts in är viktigt för elevens fortsätta skolframgång.
Ia Nyström (2002) hävdar att den strategi eleverna tillämpar vad gäller att närma sig läsning är etablerad redan efter tre veckor i skolan. Uppföljning under år 3 visade att eleverna fortsätter i följa sin ”kurva”, det vill säga ingen elev växlade från att ha ett undvikande beteende till läsningen och aktiviteter i klassrummet till att konstruktivt gripa sig an sina uppgifter. Detta är en utmaning för mig som speciallärare. Det handlar om så mycket mer än att lära sig läsa. Det handlar om hur eleverna hanterar och klarar sin vardag i skolan. Jag utgör, tillsammans med skolans övriga personal, en del i den vardag eleverna möter. Mitt förhållningssätt till elever och mina val av metoder och arbetssätt har stor betydelse elevernas skolframgång. När vi arbetar med helheten kring elever, grupper och organisation har den specialpedagogiska kompetensen stor betydelse och här kan kunskaper om och möjligheten till träning av arbetsminne vara en pusselbit för att öka den enskilde elevens skolframgång.
2 Bakgrund
Kapitlet inleds med en kort historik kring begreppet minne och därefter definieras minnets funktioner. Idén om ett arbetsminne introducerades av Baddeley och Hitch 1974 och i denna studie beskrivs arbetsminne utifrån deras teorier. I bakgrunden presenteras också arbetsminnets betydelse för koncentrationen och lärandet. Under rubriken ”Det specialpedagogiska området i skolan” görs en teoretisk förankring av skolans styrdokument som också har betydelse för det särskilda stödet i skolan. I många av de diagnosgrupper som vi på senare år lärt oss upptäcka i skolan ingår arbetsminne som en kognitiv byggsten där svårigheter kan finnas. De olika grupperna som beskrivs i bakgrunden är ADHD/ADD, dyslexi och dyskalkyli.
Forskning har visat att arbetsminnet är plastiskt, det vill säga att det går att förändra genom att träna. I bakgrunden tas forskning kring detta upp och en presentation av tillgängliga program erhålls. Bakgrunden avslutas med en sammanfattning.
2.1 Minnet
Antalet teorier om det mänskliga minnet är stort (Malmgren, 2007). Hur minne definieras har att göra med vilket perspektiv man utgår ifrån. Filosofin har intresserat sig för minnet och dess mekanismer sedan Aristoteles tid. Inom psykologin återupptog man intresset av att studera det mänskliga minnet i slutet av 60-talet efter att under lång tid ägnat sig åt djurexperiment (a.a).
Nilsson (2002) har gjort en modern klassifikation av minnet där han övergripande delar in minnet i korttidsminne och långtidsminne. Han har sedan utvecklat Tulvings teorier från 70-talet om att långtidsminnet innehåller ett semantiskt och ett episodiskt minne genom att även låta det omfatta ett procedur och ett perceptuellt minne, se figur 1.
Figur 1
”Modern klassifikation av minnet” (Nilsson, 2002 s 78)
MINNE Korttidsminne Långtidsminne Procedurminne Semantiskt minne Perceptuellt minne Episodiskt minne
Nedan följer en presentation av långtidsminnet med utgångspunkt från figur 1.
Procedurminne är det minne som är äldst och som också finns hos ganska primitiva djurarter (Nilsson, 2002). Detta minne får vi utlopp för då vi simmar, går eller borstar tänderna. Det är ett automatiserat minne och det kräver inte att man kommer ihåg när man lärde sig det för att kunna användas.
Det perceptuella minnet behövs för att identifiera föremål i omgivningen (Nilsson, 2002). Det handlar inte om att veta vad föremålen heter och vilken funktion de har utan att registrera att de finns och med hjälp att detta bygga upp sin kunskap om miljön.
Det semantiska minnet är vårt kunskapsminne (Malmgren, 2007). Det är detta minne som behandlar relationer mellan begrepp men också det inbegriper också, som framgår av namnet, information om vad ord betyder (Nilsson, 2002).
Det episodiska minnet är aktivt då vi kommer ihåg vad vi varit med om (Malmgren, 2007). En förutsättning för episodiskt minne är att det finns ett självmedvetande (Nilsson, 2002). Man måste göra en medveten loop bakåt i tiden för att komma ihåg vad som hände när man senast till exempel var i simhallen. Detta gör att man föreslagit att detta minne utvecklas först i två-årsåldern.
Baddeley menar att minnet är just förmågan att lagra och plocka fram information (Baddeley, 1980). Atkinson och Shiffrin formulerade redan 1968 informationsflödet genom minnessystemet som en trestegsmodell där de inkommande stimulis lagras olika lång tid, se figur 2 (Baddeley, 1980). Först registreras den information som kommer utifrån via våra sinnen och därefter lagras en begränsad mängd av informationen i vårt korttidsminne under en kortare stund. En del av informationen kommer att gå vidare till det sista steget, långtidslagringen, som i vissa fall kan vara i en livstid.
Figur 2
“Modell över minnets informationsprocess föreslagen av Atkinsson och Shiffrin (1968)”
(Baddeley, 2007 s 3) Omgivningens input Sinnenas registrering Visuell Auditiv Taktil Korttidslagring Temporärt arbetsminne Kontrollerande processer: Upprepning Kodning Beslut Framskaffande strategier Långtids-lagring Permanent minneslagring Återgivning output
Modellen kan förstås så att sinnena tar emot och registrerar stimuli utan urskiljning. Denna registrering kan benämnas sensoriska minnet och är en del av varseblivningen. Från det sensoriska minnet går en del information vidare till korttidsminnet. I det sensoriska minnet är informationen kring ett stimuli endast åtkomligt under en mycket kort stund. När urvalet har gjorts är informationen inte längre tillgänglig (Malmgren, 2007). Korttidslagringen benämns ofta som korttidsminne eller arbetsminne. En intressant fråga är hur långt nuet är (Baddeley, 1980). När vi hör ett ord till exempel bil, får vi uppfattningen att det hela ordet fanns där samtidigt men det är rimligtvis så att ljudet b fanns före ljudet l annars skulle vi få ett helt annat ord. Det klassiska exemplet på användandet av korttidsminnet är när du ska ringa ett telefonsamtal och slår upp ett telefonnummer i katalogen. Du repeterar numret för dig själv och håller det i fokus tills du har slagit numret. När du har gjort detta faller det i glömska och korttidsminnet riktas mot ny information (Klingberg, 2007). I mycket litteratur används korttidsminne och arbetsminne synonymt.
I Nilssons modell presenteras korttidsminne och långtidsminne som olika delar av minnet medan Atkinsson och Shiffrin menar att delarna bygger på varandra. Studier av människor som på något sätt drabbats av minnessvårigheter har visat att det föreslagna förhållandet där den ena minnesfunktionen bygger på den andra inte riktigt håller fullt ut men kan tjäna som modell för att förklara minnesfunktioner (Baddeley, 2007).
Det finns fler modeller och teorier om det mänskliga minnet. Studerar man litteraturen kan man stöta på deklarativt, explicit samt implicit minne (Malmgren, 2002). Gränsdragningar och definitioner kan variera från framställning till framställning. Forskning kring det mänskliga minnet bygger till viss del på observationer om vad som händer då det föreligger hjärnskador eller hjärnsjukdomar men också åldrandets betydelse för minnet ha studerats (Baddeley, 2007). Redan i fyrtioårsåldern försämras minnet vad gäller till exempel att hitta namn på personer vid rätt tillfälle och detta kan gälla namn på både nära arbetskollegor och släktingar. Dock har man sett att under denna ålder förbättras minnet vad gäller ordkunskap och det är oftast först i sextio till sjuttioårsåldern som minnesfunktionen börjar ställa till med trassel i vardagen.
2.2 Arbetsminne
Arbetsminne eller engelskans ”working memory” är det minne som används för manövrera det som händer just nu (Baddeley, 2007). Arbetsminne är ett teoretiskt begrepp som syftar på det system som underhåller och bevarar information som är relevant vid utförande av en kognitiv uppgift (Miyake and Shah, 1999). Det finns flera teorier kring vilka subsystem arbetsminnet har och hur arbetsminnet förhåller sig till de övriga minnessystemen. Dessa teorier har olika utgångspunkt och det finns också det som förenar i teorierna (Miyake and Shah, 1999). Här presenteras Baddeley och Hitchs teori om arbetsminne som har tre underliggande delar; den fonologiska loopen, det visou-spatiala skissblocket och den senast tillkomna delen, den episodiska bufferten. De tre delarna styrs av en övergripande verkställande central, den centrala exekutiven (Baddeley, 2007).
Alan Baddeley och Graham Hitch presenterade 1974 sin teori om ett arbetsminne som var något ”mer” än det korttidsminne som Atkinson och Shiffrin talade om (Baddeley, 2007). De menade att arbetsminnet hade flera komponenter som samverkade så att det var möjligt att inte bara ta in enheter utan också under en kort tid laborera med dem.
Den fonologiska loopen
Då man lyssnar på någon som talar eller när man läser högt för sig själv bearbetas och lagras verbal information. Detta sker i den fonologiska loopen och detta är den komponent som kanske allra mest förknippas med modellen och som det också har forskats mycket kring de senaste 30 åren (Baddeley, 2007). Teorin om den fonologiska loopen bygger på att det i ”loopen” kan hållas en viss mängd verbal information i omlopp under en begränsad tid. Spåren av informationen försvinner relativt snabbt men kan friskas upp genom så kallad subvokal upprepning. Den fonologiska loopen har betydelse då nya ord ska läras in eller vid bearbetning av långa meningar.
Då den fonologiska loopen utsätts för arbete, så som att komma ihåg ett antal ord, visar försök att ”det får plats” färre långa och komplicerade ord som järnvägsstation, frackskjortskrage, flaggstångsknopp än ord som hatt, krydda, galge. När personen börjar tappa ord, det vill säga då den fonologiska loopen är fylld, är det troligt att orden i mitten av ordkejdan går förlorade först (Gathercole and Alloway, 2008, Baddeley, 2007). Om orden är tagna ur samma kategori som lastbil, traktor, bil och cykel är det möjligt att hålla fler ord i den fonologiska loopen än om det är enstaka ord som inte har med varandra att göra. Är det möjligt att sammanföra informationen till något betydelsebärande är det också lättare att komma ihåg. Jämför att hålla följande bokstäver i minnet: I C A I B M S B A B med ICA, IBM, SBAB. Denna metod kallas ”chunking” – ihopklumpning (min översättning).
Den fonologiska loopen är känslig för framför allt auditiva störningar och det har då betydelse vilken typ av ljud det handlar om (Gathercole and Alloway, 2008). Höga ljud som signalerar fara avbryter oftast direkt bearbetning i fonologiska loopen och ett pågående samtal strax intill kan också vara svårt att utestänga medan bruset från en dammsugare är lättare att bortse ifrån. Det som går förlorat ur den fonologiska loopen och inte bearbetats går inte att få tillbaka (a.a).
Det visouspatiala skissblocket
Det visuospatiala skissblocket hanterar visuell och spatial, rumslig, information. Detta system har inte i lika hög grad som den fonologiska loopen fallit under luppen för forskning. Baddeley (2007) tror att det kan bero på att det är svårare att ta fram fungerande testmaterial som uteslutande mäter kapacitet i det visuospatiala skissblocket. Redan i 7-8 års ålder börjar barn föredra att mentalt språksätta det som tas in via synen vilket gör att symboler kan få namn som används vid subvokal upprepning (Gathercole and Alloway, 2008). Detta kan man observera vid minnesleken ”Kims lek” då barn ofta upprepar vilka objekt som visades för att komma ihåg vilken eller vilka som sedan saknas. Skissblocket är aktivt då vi navigerar oss fram i tillvaron och tar in placering, storlek, form och färg på det runt omkring oss (Baddeley, 2007).
Gathercole and Alloway, (2008) betecknar de ovannämnda systemen som verbalt och visuellt korttidsminne. Även Baddeley (2007) menar att när det handlar om att ta in information för en korttids lagring och sedan direkt återgivning tas inte ”hela” arbetsminnet i anspråk. Enligt Klingberg (2006) finns det de som förespråkar en indelning vad gäller kortidsminnesuppgifter och arbetsminnesuppgifter men studier av hjärnaktivitet visar att det är samma områden som aktiveras vid de båda typerna av uppgifter däremot finns det skillnader i intensiteten i aktiviteten.
Den centrala executiven
Det är den centrala exekutiven som koordinerar informationen i de två systemen (Klingberg, 2006, Baddeley, 2007, Gathercole and Alloway, 2008). Den centrala exekutiven har i sin tur
fyra olika komponenter. Tre av dessa reglerar uppmärksamheten och en har betydelse för samarbetet med långtidsminnet.
Den centrala exekutiven tros vara aktiv då det gäller att rikta, skifta och dela uppmärksamheten. Att ha förmåga att kontrollera vad vi ska rikta uppmärksamheten på är kanske arbetsminnets viktigaste egenskap (Baddeley, 2007). Vill vi hämta en stol i ett annat rum behöver vi komma ihåg vad det är vi ska hämta. Under den tid det tar att ta sig från det ena rummet till det andra och hitta stolen kommer det att vara många saker som tävlar om vår uppmärksamhet. Sonens slängda jacka ligger på golvet och väntar på att bli upphängd eller kanske hunden krafsar på dörren och behöver gå ut. Vi behöver kontrollera och rikta vår uppmärksamhet för att få uppgiften utförd (Klingberg, 2006).
De flesta av oss kan medvetet skifta uppmärksamhet mellan olika inkommande stimuli eller mellan det som vi upplever och minnen från tidigare upplevda händelser (Adler och Holmgren, 2000). Förmågan har stor betydelse för bland annat tidsuppfattningen. Att snabbt kunna skifta uppmärksamhet har också betydelse för den delade uppmärksamheten (Klingberg, 2006).
Delad uppmärksamhet handlar om att göra två eller flera saker samtidigt (Baddeley, 2007). Ju mer något är automatiserat desto lättare är det att göra något annat på samma gång (Klingberg, 2006). Många äldre ungdomar klarar att cykla och samtidigt prata med kompisen men för ett barn som just håller på att lära sig konsten att ta sig fram på två hjul är det svårt att ens lyssna på de uppmaningar och goda råd som mamma eller pappa skriker när man cyklar iväg. Det är lättare att dela uppmärksamheten om det är så att informationen bearbetas på olika sätt. Om det däremot handlar om att titta på en textad film och samtidigt försöka föra ett samtal har man olika handlingsalternativ att ta ställning till. Antingen kan man välja att rikta uppmärksamheten helt på samtalet och då handlar det inte längre om delad uppmärksamt. Man kan också välja att samtala till 90% och rikta resten av uppmärksamheten på filmen. Resultat från studier visar att det i det fallet kan finnas så mycket som 44% uppmärksamhet till filmen och då har vi plötsligt 134% uppmärksamhet (Klingberg, 2006). Det kan delvis bero på förmågan att snabbt skifta uppmärksamhet vilket vi betalar med ett något långsammare arbetstempo. Att kunna dela uppmärksamheten har stor betydelse i det sociala samspelet (Baddeley, 2007).
Den episodiska bufferten
Baddeley har under senare år lagt till ytterligare en funktion i sin modell som lyder under den centrala exekutiven, den episodiska bufferten (Baddeley, 2007). Bufferten har kopplingar till den fonologiska loopen, det visouspatiala skissblocket och långtidsminnet. Här är det enligt teorin möjligt att kombinera information från de olika systemen och på så sätt få en sammanhängande händelse eller episod. Detta tillägg är ett sätt att närma sig andra modeller av arbetsminne där kopplingen till långtidsminnet är tydligare än i Baddeley och Hitchs modell (Baddeley, 2007, Miyake and Shah, 1999)
2.3 Arbetsminne i skolans värld
Koncentration, lärande och arbetsminne
För att kunna koncentrera sig på en uppgift krävs det också att man kan stänga ute stimuli som inte har betydelse för det man ska göra. Ju mer vårt arbetsminne är belastat desto svårare är det att motstå att bli distraherad (Klingberg, 2006). Då barn har ett arbetsminne som inte ännu är färdigutvecklat är det svårare för barn att stå emot att ta in ovidkommande information (Olesen et al, 2006). George Miller menade i en artikel redan 1956 att gränsen när det gäller
vår förmåga att processa information går vid sju plus/minus två enheter. Detta antagande har senare visat sig vara giltigt genom forskning (Klingberg, 2006, Baddeley, 2007).
I Storbritannien har ett antal studier gjorts då det gäller arbetsminne och skolframgång (Gathercole and Alloway, 2008). Forskarna har tittat på arbetsminneskapacitet hos elever i olika åldrar och jämfört resultaten på de nationella prov eleverna i Storbritannien gör. Resultaten visar att elever som har svårigheter då det gäller läsning och matematik också ofta har sämre kapacitet vad gäller arbetsminne och då är både i den visuospatiala- och den verbala kanalen. Redan under elevernas första år i skolan identifierades de av sina lärare som kämpande med sin inlärning. Undersökningarna visar samma tendenser genom hela skolgången men när det gäller de äldre eleverna är det tydligast korrelation mellan begränsat arbetsminne och svaga resultat i matematik och naturvetenskap. Konsekvensen av dessa resultat blir att svårigheter i funktionen arbetsminne är en effektiv indikator på framtida svårigheter i lärandesituationer (a.a).
I klassrumssituationen visar sig dessa svårigheter på olika sätt (Gathercole and Alloway, 2008). Vid lärarledda diskussioner tar eleverna inte för sig utan förblir ganska passiva. Då de ibland räcker upp handen har de glömt vad de ska säga eller säger något som inte har med sammanhanget att göra. De har svårt att följa längre instruktioner och om läraren ber eleven upprepa det sagda så kommer eleven ofta ihåg antingen det förstnämna eller det sista ledet i instruktionen. Då eleven inte kommer ihåg detaljer av det som sägs och pågår i klassrummet undgår eleven information som är viktig för lärandet. Elever med begränsad kapacitet i arbetsminnet har också svårigheter att hålla reda på var i skoluppgiften vederbörande är (Gathercole and Alloway, 2008). Detta visar sig då eleven ska skriva av saker från tavlan och ska hitta var på pappret det ska stå och sedan tillbaka till tavlan för att fortsätta. Det visar sig också i matematikuppgifter i flera led där det gäller att göra flera uträkningar för att komma till svaret. Det är svårt för dessa elever att gå tillbaka i sitt arbete och rätta sig själva. Forskning visar att fler pojkar än flickor har dessa bekymmer (a.a).
Nyströms (2002) har tittat på lärande med fokus på läsning och skrivning och visat att elever närmade sig lärandet på olika sätt. Utifrån resultaten beskrev hon tre olika grupper av elever och hennes beskrivning av gruppen strävare har flera tecken gemensamma med elever som har svårigheter med arbetsminnet. Nyström följde eleverna under de tre år de gick i år 1-3. Hon såg att under den här tiden var det inte någon elev som bytte grupp utan den lärandeprofil som eleven hade när det gällde läsinlärningen höll i sig.
Om vi ska ge elever med arbetsminnessvårigheter bra förutsättningar att klara sin skolgång måste vi minska på belastningen av arbetsminnet genom kompenserande åtgärder (Klingberg, 2006). Undervisningen behöver vara mycket strukturerad och när ett arbete ska planeras och genomföras behöver eleven hjälp med att dela in det i små konkreta steg. Att tydliggöra med bilder eller skrivna instruktioner underlättar för dessa elever och kan man dessutom skapa ett klimat med så lite distraktioner som möjligt är det positivt.
2.4 Det specialpedagogiska området i skolan
Ledande forskare i Sverige, inom det specialpedagogiska området, är överense om att specialpedagogik skapas i samspelet mellan individ, omgivning och samhälle (Vetenskapsrådet, 2007b). Omgivningens förväntningar och/eller krav på individen skapar behov av specialpedagogiska insatser då individen av en eller annan orsak inte kan infria förväntningarna. Elever som har svårigheter vad gäller arbetsminnet kan ha svårt att leva upp till dessa förväntningar (Gathercole and Alloway, 2008). I detta avsnitt sätts praktiken i skolan
i ett teoretiskt perspektiv, utformningen av särskilt stöd i skolan tas upp samt diagnosgrupperna ADHD, dyslexi och dyskalkyli presenteras i relation till arbetsminne.
Teoretiskt perspektiv
De centrala styrdokument som, förutom skollagen, styr skolan idag är läroplanen och de olika kursplanerna. Läroplanen är skriven ur ett sociokulturellt perspektiv som härstammar från den ryske teoretikern Lev Vygotskij (Strandberg, 2006). Vygotskij menade att socialt samspel är lärande och kunskap. För att individen ska tillägna sig kunskap är det en förutsättning att något sker i samspel med andra. Detta samspel skapar råmaterial för inre processer. De framgångsrika eleverna är de som härmar och är delaktiga innan de förstår. Elever bör få uppgifter som är något svårare än det de klarar att lösa på egen hand. För att lösa uppgiften ska eleven ta hjälp av läraren eller en kamrat som samtalspartner eller som modell. Lärande sker på två plan, först på en social nivå, då i form av aktiviteter tillsammans med andra människor, detta sker i lärandemiljön, och sedan på en personell nivå, då som inre tal, tänkande, inom individen (a.a).
I styrdokumenten för skolan talas det om lärandemiljön. Lärandemiljön handlar om mer än lugn och ro i skolan. Det handlar om skolans ambitioner om att vara en levande social gemenskap men också om skolans utveckling och kvalitet samt kritisk prövning av den egna praktiken (Lpo 94). I en god lärandemiljö anpassas undervisningen till elevernas förutsättningar och behov (Skolverket, 2008). Nyström (2002) menar i sin avhandling att en viktig faktor är hur eleverna förstår det som pågår i lärandemiljön. För vissa elever är det nödvändigt med en stramare struktur och synligare pedagogik medan andra kan arbeta efter ett friare koncept.
Särskilt stöd i skolan
Lärarnas uppgift i skolan är att utforma undervisningen och lärtillfällena så att det passar alla elever. De flesta lärare har ambitionen att möta varje elev men många lärare finner det svårt att klara detta inom ramen för sin undervisning. För de elever som riskerar att inte nå skolan mål finns särskilt stöd. Vissa riktlinjer finns för hur stödet ska utformas. Grundskoleförordningen uttrycker det så här:
”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.”
(SFS 1994:1194, 5 kap 5 § första stycket)
Lärare idag upplever att det finns ett ökat behov av särskilt stöd och detta kan hänga samman med hur skolans praktik är utformad (Skolverket, 2008). Studier har visat att både individuellt arbete och hemarbete har ökat. Båda arbetsformerna ställer krav på elevernas förmåga till självständighet och planering av arbete. Detta är en svårighet för elever med brister i arbetsminnet vilket kan göra att de definieras inom gruppen elever i behov av särskilt stöd. Skolverket trycker på skolans ansvar att ta vara på kunskapen om undervisningens implikationer på det särskilda stödet och utforma praktiken med hänsyn tagen till detta. Diagnoser har blivit ett hett ämne i skolan. I takt med att lärarkåren blivit mer kunnig inom det specialpedagogiska området och det faktum att alla elever ska nå minst betyget godkänd har också kraven på utredningar ökat. Utredningarna ska syfta till att kartlägga elevernas styrkor och svårigheter samt att ge en uppfattning om förutsättningarna att klara den fortsatta skolgången. Lärare kan möta elever som uppfyller kriterierna för diagnoserna autism, Aspberger syndrom, utvecklingsstörning, ADHD, dyslexi, dyskalkyli med flera. Inom flera av
diagnosgrupperna finns arbetsminnet med som en kognitiv byggsten och detta har betydelse för lärandet. Åsikterna om värdet i att kategorisera eleverna på detta sätt går isär (Zetterqvist Nelson, 2003). Det är dock viktigt att komma ihåg att det handlar om att ha eleven i centrum. En diagnos ska gagna och vara till stöd för eleven. Skolan ska ha kunskap att ta hand om dessa elever utifrån hur de fungerar i skolan och en diagnos får aldrig vara en förutsättning för särskilt stöd (Skolverket, 2008).
ADHD/ADD och arbetsminne
Förkortningen ADHD står för attention deficit hyperactivity disorder. Huvudsymtomen är uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet och ett av de diagnosmaterial som används är DSM-IV (Socialstyrelsen, 2002). I DSM-IV handlar nio kriterier om uppmärksamhetssvårigheter och nio kriterier om hyperaktivitet och impulsivitet. För att en person ska få diagnosen ADHD ska sex kriterier inom varje område var uppfyllt. Symtomen ska ha varat över tid och vara funktionsnedsättande. De ska också förekomma inom flera områden så som arbete/skola och hem. ADD står för attention deficit disorder och denna diagnos kan ställas när sex kriterier inom uppmärksamhetssvårigheter föreligger men inte är förenat med hyperaktivitet och impulsivitet (Klingberg, 2006). Inom de neuropsykiatriska funktionshindren finns flera undergrupper och överlappningar mellan de olika grupperna förekommer (Socialstyrelsen, 2002) men de berörs inte vidare här. Det kan tyckas godtyckligt att ställa diagnoser utifrån ett antal kriterier där vi alla kan känna igen oss ibland men det är en distinktion mellan att ibland vara glömsk i det dagliga livet och att det faktiskt är ett hinder i det dagliga livet (Klingberg, 2006).
1997 föreslog Russel Barkley, psykolog och ledande forskare inom ADHD-området, i en artikel att svårigheterna inom ADHD skulle kunna förklaras med brister i arbetsminnet (Klingberg, 2006). Barkley hade inte några kliniska belägg för sitt påstående men tittar vi på det vi idag vet om arbetsminnet betydelse för uppmärksamhet och koncentrationsförmåga var det en ganska kvalificerad spekulation. Internationella och nationella studier har också senare visat att vuxna och barn med ADHD kan hålla mindre information i arbetsminne jämfört med jämnåriga.
Dyslexi och arbetsminne
Ordet dyslexi betyder ordagrant svårigheter med ord (Gillberg & Ödman, 1994). Dyslexi är ett språkbiologiskt funktionshinder som drabbar cirka 5-8 procent av befolkningen (Vetenskapsrådet, 2007a). Ester Stadler skrev följande om dyslexi 1994:
”Den som har dyslexi har till synes oförklarliga svårigheter med skriftspråket, dvs att göra en koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden.”
(Stadler, 1994 s 9)
Lundgren och Høien menade i sin förenklade definition att:
”dyslexi är en ihållande störning av kodning av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.”
(Lundgren och Høien, 1999 s 21)
I en kunskapsöversikt utgiven av Vetenskapsrådet 2007 definieras dyslexi på följande sätt av Svenska dyslexistiftelsen:
”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast
tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning.”
(Vetenskapsrådet, 2007a s 21)
Problematiken kring dyslexi kan delas upp i tre olika faktorer:
• Brister i den fonologiska medvetenheten
Fonologisk medvetenhet handlar om att skifta fokus från språkets betydelse till språkets form. Formaspekten på språk blir tydlig först när man lär sig läsa då alfabetet symboliserar ett ljud i det talade språket. Fonologisk medvetenhet byggs upp under en följd av år före skolstart och svårigheter med fonologisk medvetenhet vid skolstart predikterar läs- och skrivsvårigheter längre upp i skolåldern. Svårigheter med fonologisk medvetenhet visar sig då personen har svårt att:
- skilja mellan närliggande språkljud - rimma
- segmentera (dela upp) orden i ljud
• Brister i det fonologiska arbetsminnet
När man läser ska innebörden i det man läst hållas i medvetandes fokus tills det skapat något som har en innebörd för den som läser. Detta gäller både på ord och meningsnivå. I början av läsinlärningen är belastningen som störst. Brister i det fonologiska arbetsminnet löper stor risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
• Brister i fonologisk ordmobilisering
Ett ord som läses identifieras i det inre ordlexikon som varje person besitter. Tiden det tar från det att ordets lästs till det att det identifierats varierar och har betydelse för läsförmåga och läsflyt.
Dessa faktorer kan finnas enskilt eller kombinerade men den vanligaste faktorn är brister i den fonologiska medvetenheten. När det gäller diagnostisering av dyslexi finns det i svensk lagstiftning inga riktlinjer om vem som har rätt att diagnostisera dyslexi (Myrberg och Lange, 2006). Det bör vara ett teamarbete mellan flera yrkeskategorier så som psykolog, specialpedagog, lärare, läkare samt logoped. Hur en utredning går till ser mycket olika ut runt om i landet men en utredning bör inte ske utan påföljande åtgärder i undervisningen. Forskning kring dyslexins genetiska och neurobiologiska orsaker har varit livlig de senaste tio åren (Vetenskapsrådet, 2007a). Kanske finns det i framtiden insatser och åtgärder som skulle vara till gagn för dessa elever men som vi idag inte kan ana.
Dyskalkyli och arbetsminne
Dyskalkyli är bildat av ordet dys som kännetecknar svårighet och calulus som ordagrant betyder räknesten (Adler, 2007). Dyskalkyli innebär speciella svårigheter att räkna. I september 2008 bildades Sveriges första dyskalkyliförening. Dyskalkyli har länge varit en medicinsk diagnos men är inte helt etablerat bland pedagogiska forskare i Sverige (a.a). Matematiken finns i allt runt omkring oss. Den som är dyskalkyliker har i vardagen ofta svårt med tidsuppfattning, hur lång tid tar det att åka från A till B, rimlighetsbedömning så som att uppskatta om det är ok att betalda 80 kr för mjölken samt planering och utförande av t ex städning av det egna rummet.
Den mer strukturerade matematikundervisningen i skolan består av ett antal kognitiva byggstenar:
- 0, 1, 2, 3 osv
- hur siffrorna kombineras till olika tal • Talbegrepp
- ordningstal - aritmetiska tecken - jämförelseord • Antalsuppfattning
- förmågan att koppla siffra till antal • Schema för tal
- förståelse för positionssystemet - förståelse för tallinjen
• Arbetsminne och uppmärksamhet • Perception
- hur man tar in, bearbetar och tolkar information från sinneorganen • Spatial förmåga
- förmåga att visuellt kunna föreställa sig saker • Planeringsförmåga
• Tidsuppfattning
• Logik och problemlösning
Arbetsminnet finns här med som en byggsten då det gäller matematiken i skolan. Arbetsminnet belastas framför allt då eleven avläser stora tal, löser tal som presenteras med mycket text, vid huvudräkning och då särskilt tiotalsövergångar, vid jämförelse av geometriska former, vid lösning av ekvationer och vid möte av nya moment i matematiken. Vid en utredning kring dyskalkyli är det vanligt att eleven uppvisar problem med någon av de fyra förstnämnda byggstenarna. Är det flera områden som är påverkade kan detta tyda på allmänna matematiksvårigheter eller att svårigheterna är mer av känslomässig karaktär (Alder, 2007).
ADHD/ADD, dyslexi, dyskalkyli och genus
När det gäller diagnosgrupperna ADHD/ADD och dyslexi ser de flesta forskare att förekomsten är vanligare bland pojkar än bland flickor (Adler, 2007, Duvner, 1994). Det finns dock de som menar att detta beror på att diagnoskriterierna kan se annorlunda ut för flickor och att instrument behöver utarbetas som fångar upp flickors symtom (Nadeau, 2002).
Att utforma en praktik som möter alla dessa elever är en utmaning. I gränslandet mellan teori och praktik har många specialpedagoger sitt arbetsfält genom att finnas med och utforma praktiken utifrån styrdokumenten. Enligt examensordningen för specialpedagoger ska studenterna besitta sådana kunskaper att man kan delta i ledningen för skolans utveckling då det gäller att möta behoven hos alla elever (SFS, 2001:23). Då lärare ofta anser sig ha möjlighet och kompetens att möta de elever som klarar att svara upp mot skolan och samhällets förväntningar faller på specialpedagogen eller specialläraren att stötta de som utmanar systemet. Här kan forskningsfältet bidra att hitta vägar till utveckling.
2.5 Specialpedagogiska forskningsfältet
Elever med brister i arbetsminnet kommer med stor sannolikhet vara i behov av specialpedagogiska insatser och Nilholm (Vetenskapsrådet, 2006) har funderat kring olika utvecklingsvägar eller vad som ligger i, det en del skulle beteckna som, den specialpedagogiska forskningsfronten. Nilholm menar att det är önskvärt att forskningen kring vissa ”problemgrupper” skulle vara riktad mot övergripande pedagogiska frågor. Han anser
att olika erfarenhetsmässiga iakttagelser skulle kunna sättas in i andra teoretiska sammanhang och på det sättet skulle man kunna vinna ny kunskap. På samma sätt talar Siv Fischbein om att den specialpedagogiska verksamheten behöver kunna se situationer ur olika perspektiv, ”sätta på sig olika glasögon”, för att skapa möjligheter istället för svårigheter (Vetenskapsrådet, 2007b).
Enligt studier av amerikanska forskningsresultat kan man se att specialpedagogiken i allt högre utsträckning närmar sig den ”vanliga” pedagogiken i takt med att fler elever inkluderas i ordinarie undervisning (Vetenskapsrådet, 2006). I en undersökning av amerikanska artiklar ser Nilholm en tendens att man lämnat diskussionen kring integrering/inkludering till förmån för frågor kring effektivitet, den enskildes rätt till optimalt stöd samt elevens inflytande över sin situation (a.a).
Fischbein (Vetenskapsrådet, 2007b) vill att förebyggande insatser ska uppmärksammas inom den specialpedagogiska forskningen och praktiken. Det betyder att vi måste studera det som faktiskt händer i mötet mellan individen och det omgivande systemet. Fischbein (a.a) menar att då man bortser från pojkars senare mognad blir de förlorare då de har svårare för att anpassa sig till skolans krav. Det är alltså ingen slump att de är överrepresenterade inom specialundervisningen.
2.6 Forskning kring träning av arbetsminne
Att kunna hålla information i minnet tillräckligt länge för att manipulera den samma är centralt i mycket av det lärande som sker i skolan. Tidigare trodde man att denna förmåga att hålla enheter aktuella i arbetsminnet var konstant (Klingberg, Forsberg, Westerberg, 2002). Försök och forskning har visat att det finns möjlighet att påverka denna förmåga på ett positivt sätt med hjälp av datorprogram (a.a). Grupper av elever med diagnosen ADHD fick träna arbetsminnet med hjälp av ett datorprogram. Försöksgruppens uppgifter anpassades efter eleverna förmåga och blev svårare ju fler uppgifter eleven klarade medan kontrollgruppen tränade lätta uppgifter hela träningsperioden. Försöksgruppen visade signifikant bättre resultat på arbetsminnesuppgifter efter träning än kontrollgruppen. Även Olesen har studerat effekter av träning av arbetsminne hos både vuxna och barn och här förbättrar båda grupperna sina resultat efter avslutad träning (Olesen e al, 2004). Vuxna strokepatienter har i forskningssyfte tränat arbetsminnet med positiva resultat (Westerberg e al, 2007). Ett år efter avslutad träning upplevde patienterna att de fortsatt kunde prestera bättre på uppgifter som krävde arbetsminneskapacitet och hade en ökad uppmärksamhet.
Forskning pågår också vad gäller träning av arbetsminne och positiva effekter på basfärdigheter, med andra ord om eleverna som tränat blir bättre på att läsa, skriva och räkna (Halldestam, 2005). Forskarna har här också varit intresserade av att se om träningen har någon effekt då det gäller socialt samspel. Eleverna som deltagit har haft sin tillhörighet i en så kallad liten undervisningsgrupp. Resultaten är ännu inte publicerade men enligt forskarna är resultaten uppmuntrande.
2.7 Program för arbetsminnesträning
På marknaden finns två företag som säljer datorprogram för intensiv arbetsminnesträning. Lärmedia Program AB säljer Minneslek Junior samt Minneslek Senior (www.minneslek.se). Som framgår av namnen riktar sig programmen till olika åldrar. Minneslek Junior är för
barn/elever mellan 5 och 11 år. Programmet innehåller 5 övningar som tränar visuo-spatiala arbetsminnet och 4 övningar som tränar visou-auditiva arbetsminnet. Barnet tränar fem dagar i veckan och det finns en möjlighet att välja en träningsperiod på 3 eller 5 veckor. Programmet anpassar hela tiden svårighetsgraden efter barnets kapacitet. Varje träningspass får eleven 9 övningar med 10 försök på varje övning. Minneslek Senior riktar sig till äldre elever 10 till 18 år. Layouten i programmet ska tilltala målgruppen men i övrigt är det uppbyggt på samma sätt som Minnelek Junior dock kräver det mer bearbetning och manipulering. Programmen är framtagna och granskade av psykologer och pedagoger och har sin grund i forskning kring arbetsminnet och dess betydelse för inlärning. En utvärdering av Minneslek Junior har gjorts läsåret 07/08 med goda resultat.
Cogmed bildades 2003 av forskare från Karolinska institutet (www.cogmed.com). Företaget säljer de produkter som man forskat kring vilket betyder att de är vetenskapligt och kliniskt testade. På marknaden har sedan ett antal år tillbaka funnits RoboMemo för elever från cirka 7 år och ReMemo för vuxna. Företaget erbjuder nu tre olika program för arbetsminnesträning för ökad koncentration. Cogmed JM för barn från 4 år och uppåt och som ännu inte behärskar siffror och bokstäver fullt ut. Programmet är nyligen lanserat och informationen är ännu knapphändig. RoboMemo riktar sig till barn i skolålder. Programmet innehåller 14 olika övningar som antingen tränar arbetsminnet auditiv, visuellt eller både och. Vid varje övningstillfälle får eleven 8 olika övningar och 15 försök på varje övning. Programmet anpassar sig efter prestationsförmågan hos den som tränar och träningen ska ta mellan 30-45 minuter för bästa effekt. Cogmed QM är en utveckling av tidigare ReMemo och vänder sig till unga vuxna samt vuxna. Programmet har en renare layout än de två för barn men bygger på samma principer som RoboMemo. Runt om i världen pågår forskning kring träning med Cogmeds produkter och resultaten av dessa redovisas efter hand på företagets hemsida. Att träna arbetsminnet på skoltid kostar inte bara i inköp av programvara. För att träningen ska fungera måste den initieras och följas upp. Cogmed som säljer RoboMemo kallar denna person för coach och för den som ska vara coach ger företaget en eftermiddagsutbildning i samband med inköp av programvara. Det är coachen som lägger upp hur träningen ska gå till. Båda företagen talar dock om en elev, en stödperson (coach) och fem dagar i fem veckor. Varje träningstillfälle tar ca 30-45 minuter.
2.8 Sammanfattning
Minnet består av flera funktioner. Arbetsminnet är förmågan att hålla information i fokus en kort stund, oftast bara några sekunder (Klingberg, 2006). Det hjälper oss att komma ihåg vad det är vi ska koncentrera oss på och när det fungerar stänger det ute ovidkommande distraktioner. Arbetsminnet är begränsat, och gränsen för vuxna går vid cirka 7 ±2 enheter. På detta sätt blir vårt arbetsminne en flaskhals som begränsar våra möjligheter till problemlösning. Mycket av undervisningen i skolan idag handlar om att lösa uppgifter eller problem. Arbetsminnet är aktivt och delaktigt i allt vi gör under vår vakna tid. Det har betydelse för vår inlärning och hur vi hanterar vår vardag vilket leder till att det har betydelse för hur vi upplever och kan hantera våra liv. Arbetsminnet är en kognitiv byggsten som har betydelse för uppmärksamheten, läsinlärningen och vårt matematiska tänkande. Skolverket har bedömt att det finns förbättringar att göra när det gäller att utforma de åtgärder som sätts i för barn i behov av särskilt stöd. Det finns en tendens inom dagens forskning i det specialpedagogiska området att titta mer på den enskildes rätt till optimalt stöd och en önskan att lyfta forskningen från ”problemgrupper” till mer övergripande pedagogiska frågor. Forskning visar att det är möjligt att träna arbetsminnet med hjälp av datorprogram och de
resultat som hittills är publicerade visar på övervägande positiva effekter för de individer som tränat.
I en skola för alla finns idag elever med mycket olika förutsättningar att klara sin skolgång. Skolans uppgift är att ledsaga dessa elever genom lärandes labyrint och få varje enskild elev att växa och utvecklas så mycket som möjligt utifrån dennes förmåga och potential. Ansvariga för val av metoder och arbetssätt är skolans lärare.
3 Syfte och problemformulering
De elever som lärarna uppfattar vara i behov av särskilt stöd ökar i skolan idag. Detta gäller också gruppen av elever som har svårigheter att koncentrera sig. Ett visst mått av koncentration är nödvändig för att lärande ska kunna ske. Arbetsminnet har genom forskning visat sig har betydelse för koncentrationen och problemlösning. Arbetsminnet är en faktor som går att påverka positivt och tillgången till datorprogram gör att det finns möjlighet att träna på ett strukturerat sätt och utifrån elevens förmåga.
Syftet med denna studie är att undersöka om forskning kring arbetsminne och senare tids aktualisering i media har bidragit till att lärare möjliggjort träning av arbetsminne för elever i grundskolan. Då eleverna, som kommer i fråga för träning av arbetsminnet, i stor utsträckning återfinns inom specialundervisningen kan det förväntas vara lärare med ansvar för denna som kommit i kontakt med och har erfarenheter av arbetsminnesträning. Undersökningen avser att övergripande få en uppfattning om i vilken utsträckning träning sker och tyngdpunkten i undersökningen vill belysa de inblandade lärarnas erfarenheter som coacher för elever som tränar samt hur skolans undervisningsmiljöer kring dessa elever anpassas utifrån hur specialpedagoger, speciallärare och/eller lärare tänker kring undervisning i förhållande till arbetsminne.
Utifrån detta syfte avses i studien att inledningsvis undersöka frågeställningen:
• I vilken omfattning tränas arbetsminnet med hjälp av datorprogram på skoltid i grundskolan?
samt
• Hur ser specialpedagoger, speciallärare och/eller lärares erfarenheter som coacher för träning av arbetsminne ut?
• Hur tänker specialpedagoger, speciallärare och/eller lärares kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter?
4 Metod
Syftet med detta arbete är att undersöka om arbetsminnet tränas i grundskolan idag samt vilka erfarenheter pedagoger har av arbetsminneträning. Avsikten är också att ta reda på hur pedagoger tänker kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter. Valet av metod ska utgå från de forskningsfrågor man vill belysa (Patel & Davisson, 1994). Då frågeställningarna i denna undersökning är av olika karaktär, valdes två olika undersökningsmetoder för att få svar på frågorna. Frågeställningen om förekomsten av arbetsminnesträning handlar om att generellt undersöka omfattning av ett fenomen och har en kvantitativ ansats. Här är det lämpligt med en surveyundersökning då det handlar om att undersöka något i en större avgränsad grupp (a.a). Tyngdpunkten i studien ligger dock på kartläggningen av de erfarenheter och tankar som pedagoger har förvärvat då de varit delaktiga i elevers träning och här är ansatsen mer kvalitativ och den valda metoden kan till viss del kännas igen inom det etnografiska området (a.a). Ett underordnat syfte med surveyundersökningen var att komma i kontakt med lärare som ville ställa upp och delge erfarenheter från sin vardag med arbetsminne som utgångspunkt.
4.1 Surveyundersökningen
På frågan om i vilken omfattning arbetsminnet tränas handlar det om att undersöka hur vanligt förekommande det är att lärare ger elever möjlighet att träna arbetsminnet med hjälp av datorprogram. I dessa sammanhang passar en strukturerad intervjuform där frågorna och svarsalternativen är lika för alla respondenter (Lantz, 2007, Gustavsson, 2004). Att använda enkät som undersökningsmetod gör att frågor kan standardiseras samt ger en känsla av anonymitet vilket kan göra att respondenterna upplever ökad möjlighet att vara uppriktiga i sina svar (Gustavsson, 2004). Anonymiteten kan dock bidra till att bortfallet blir stort. Ett alltför stort bortfall kan undvikas genom att påminnelser planeras in för att få så många respondenter som möjligt att svara (Ejlertsson, 2005). Ny teknik ger nya möjligheter till insamling av data (Gustavsson, 2004). Ett sätt att nå sina respondenter kan vara att använda sig av e-postenkäter. Det finns dock layoutmässiga detaljer att tänka på samt distributionstekniker som kan minska bortfallet (a.a).
I en enkätundersökning är det viktigt att frågorna är formulerade så att de mäter det man avsett att undersöka (Ejlertsson, 2005). Detta ökar validiteten i undersökningen. Det är också viktigt att frågorna är så utformade att de inte råder några tvivel om vad det är som efterfrågas. Detta har betydelse för reliabiliteten, det vill säga att frågorna besvaras på samma sätt om man gör om undersökningen. För att öka validiteten och undvika missförstånd kan en eller två pilotstudier göras (a.a). När man har för avsikt att fråga alla respondenter i en grupp handlar det om en totalundersökning (Patel och Davidsson, 1994). I resultatet ska både det externa bortfallet, alltså de som valt att inte svara på enkäten samt det interna bortfallet, de enkäter som är ofullständigt besvarade, beaktas (Ejliertsson, 2005).
4.2 Intervjuundersökningen
När det handlar om att ta reda på en persons erfarenheter om något är det lämpligt med en intervjuform som ger möjlighet till fria svar (Lantz, 2007). Ett alternativ till intervju är samtalet (Gustavsson, 2004). I en intervju med kvalitativ ansats är den intervjuande och den som intervjuas samskapande i ett samtal (Patel och Davidsson, 1994). Samtalet skiljer sig inte från intervjun vad det gäller graden av struktur men samtalet syftar till att fånga människors
subjektiva uppfattning. Då en studie har en etnografisk ansats handlar det om att träda in någon annans värld, om än bara för en stund (Kullberg, 2004). Detta sker ofta genom observationer och kan också kompletteras med andra datainsamlingsmetoder som intervjuer och samtal (Patel och Davidsson, 1994). Garsten (Gustavsson, 2004) menar att det i det moderna samhället finns behov av en mer processuell inriktad etnografi som kan följa samband, paralleller och kontraster mellan idéer, människor och platser. Etnografi kan då vara resultatet av relationen mellan den studerade gruppen, forskaren och läsaren. För att underlätta databearbetning och ge samtalen en inriktning kan en intervjuguide användas. Då denna finns tillgänglig för informanten under samtalet ger det kommunikationen en hög grad av struktur (Lantz, 2007). När det rör sig om ett samtal i forskningssyfte är det kunskaparens uppgift att få den svarande att öppnas sig och förmedla sina faktiska tankar (Gustavsson, 2004). I detta samtal är det viktigt att lyssna på den svarande då de vanligaste orsakerna till att en intervju blir mindre lyckad är att den som frågar inte har lyssnat tillräckligt, varken till det som sägs eller det som inte sägs, samt att frågorna ställs i ett för högt tempo (Jacobsen, 1993). Ett bra samspel stödjer det vidare arbetet och ökar intervjuns giltighet (Lantz, 2007). Hur det som sägs tolkas kommer att vara avhängigt av samtalsledarens inre referenssystem, det vill säga de inre bilder mot vilka denne tolkar världen (Lantz, 2007). Urvalet av informanter i en kvalitativ undersökning är inte representativt för en större population, det kan dock leda fram till försåelse av ett problem (Patel och Davidsson, 1994).
4.3 Genomförande
Då det gällde att samla in data till frågan om arbetsminnet tränas under skoltid gjordes en totalundersökning som riktade sig till samtliga kommunala grundskolorna i en medelstor svensk kommun. De resultat som erhölls kom att gälla för samtliga kommunala skolor i kommunen. I den undersökta kommunen finns 53 kommunala skolor där skolornas storlek och elevernas ålder varierar. Fyra skolor är så kallade resursskolor och ett antal skolor är också kommunala friskolor. Det senare betyder att skolan har ett större handlingsutrymme och ofta också en verksamhetsstyrelse bestående av olika representantgrupper.
Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkel form av enkät (bilaga 1) som distribuerades via post och gick snabbt att svara på. Bedömningen gjordes att e-postenkätens möjlighet att svara snabbt skulle minska bortfallet. För att nå rätt personer kontaktades alla kommunens grundskolerektorer per e-post och de ombads vidarebefordra frågorna till specialpedagog, speciallärare eller annan lärare inom den egna organisationen som de fann lämplig att svara på frågor kring arbetsminnesträning. En mindre pilotstudie gjordes för att på så sätt eliminera handhavandefel och för att ta reda på om frågorna kunde misstolkas. Tidpunkten för utskicket var strax före jul med en påminnelse i början av vårterminen.
I surveyundersökningen var de som svarade på enkäten specialpedagoger eller speciallärare. I undersökningen efterfrågades inte vilken examen pedagogerna hade utan vilken funktion de verkade i på skolan. För att registrera vilka skolor som svarat och för att kunna skicka ut påminnelser gjordes ett register över kommunens skolor som användes för avprickning då svar kom in via e-post. I studien skickades ut en påminnelse till de rektorer vars skolor inte hade svarat. För de som så önskade fanns möjligheten att skicka svar per post. Då svaren kommit in räknades och sammanställdes svaren utifrån frågorna i enkäten. Detta resulterade i data som har utgjort underlaget för att kunna besvara forskningsfrågan om arbetsminnet tränas under skoltid.
För att kunna belysa frågeställningarna om erfarenheter av arbetsminnesträning samt hur specialpedagoger, speciallärare och/eller lärare tänker kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter fordrades informanter med intresse för arbetsminneträning. Då e-postenkäten (bilaga 1) i surveyundersökningen skickades ut efterfrågades om intresse fanns att delta i ett samtal om arbetsminnesträning. Samtal bokades med sju pedagoger. Alla samtal genomfördes där pedagogerna till vardags arbetar och som underlag för samtalet användes en intervjuguide (bilaga 2). Intervjuguiden presenterades i inledningen och pedagogen gavs möjlighet att läsa igenom den. Samtliga intervjuer följde sedan i stort sett strukturen i guiden men hade mer karaktären av ett samtal där stickspår uppstod då något intressant medförde följdfrågor och där tempot framför allt bestämdes av pedagogen. Vid samtalet fördes anteckningar av intervjuaren och för att möjligöra kompletteringar till anteckningarna gjordes ljudupptagning av samtalet. Ljudupptagningen visades sig dock inte fungera tillfredsställande vid de två första samtalen och därför gjordes endast anteckningar vid resterande samtal och samtliga anteckningar utgjorde sedan underlaget vid bearbetningen av data. Samtalen varade ca en timme och samma dag samtalen ägde rum skrevs de ut i löpande text.
4.4 Urval
De båda undersökningarna gjordes i en medelstor svensk kommun. I enkätundersökningen gjordes en totalundersökning då alla kommunens grundskolor med elever från år F-9 tillfrågades och fick möjlighet att svara på enkäten. Av de 53 skolor som enkäten skickades ut till svarade 29 skolor. Det betyder att 24 skolor av en eller annan anledning valde att inte svara på enkäten. En skola svarade att man inte hade möjlighet att bistå i undersökningen vilket gör att den enkäten ej finns med i resultaten. Från några skolor har det kommit in svar från flera personer. I underlaget förekommer också en person, med ett övergripande specialpedagogiskt ansvar, som svarat för flera skolor. I databearbetningen har hänsyn tagits till detta på så sätt att endast ett svar från varje skola har beaktats när det gäller om möjligheten att träna finns, vilket program som använts och hur många som tränat. Enkäten har besvarats av pedagoger som arbetar som specialpedagoger eller speciallärare. I tre fall har enkäten besvarats av annan lärare eller personalkatgori. En enkät besvarar frågan om det går att träna med ja och anger vilket program som använts men uppgift om hur många som tränat saknas. Den ofullständiga enkäten har använts i de delar den är besvarad.
Alla som besvarade enkäten tillfrågades om de ville delta i ett samtal kring arbetsminne. Propån hölls allmän för att lämna så stort utrymme som möjligt att få kontakt med intresserade. Elva personer anmälde att de kunde tänka sig att delta i ett samtal och av dessa elva bokades samtal med sju pedagoger. Urvalet av de sju informanterna gjordes utifrån möjligheten att under en koncentrerad period hitta en tid att träffas. Samtliga deltagare är kvinnor och de representerar nio olika grundskolor i den undersökta kommunen. Två pedagoger har ett övergripande specialpedagogiskt ansvar på de skolor där de är verksamma medan fem av dem arbetar som speciallärare. Tillsammans är de sju pedagogerna fördelade över alla grundskolans årskurser.
4.5 Databearbetning – Analys
Vid databearbetningen av enkätundersökningen sammanställdes antalet svar under svarsalternativen och detta har sedan utgjort underlaget för resultatredovisningen. I intervjuundersökningen skrevs anteckningarna från samtalen ut i löpande text. Informationen som då framträdde kategoriserades i matriser utifrån frågeställningarna i intervjuguiden för att
underlätta att se mönster (bilaga 3). Dessa matriser har legat till grund för resultatredovisningen då det gäller utformningen och erfarenheter av träning samt arbetsminnesträningens betydelse för specialundervisningen. När det gäller hur specialpedagoger, speciallärare och/eller lärare tänker kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter har både matriserna men även utskrifterna av dialogerna utgjort underlag då det där går att utläsa vilket uppdrag pedagogen har och hur denne ser på sitt uppdrag vilket har haft betydelse för resultatet.
4.3 Etiska överväganden
Det finns flera etiska överväganden att ta hänsyn till då man gör en undersökning och vetenskapsrådets forskningsetiska principer har funnits med vid utarbetandet av enkät, intervjuguide samt vid sammanställande och redogörelse av resultaten (Vetenskapsrådet, 2002). I enkäten som användes finns information om syftet med att skicka ut enkäten och om hur resultatet kommer att användas. Det var också frivilligt att delta i studien och det framgår i e-postenkäten att svaren inte kommer att kunna härledas till någon person samt hur resultaten kommer att användas. I och med detta kan man säga att de fyra allmänna huvudkraven, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är uppfyllda (a.a). När det gäller intervjuundersökningen framgår det av intervjuguiden i vilket syfte undersökningen genomfördes. Respondenterna gavs också möjlighet till samtycke och till deltagande, alla deltagarna avidentifierades i resultaten samt resultaten användes endast i föreliggande undersökning.
5 Resultat
Centralt i denna studie har varit arbetsminne och att undersöka om det är möjligt för elever att träna arbetsminnet på skoltid i den svenska grundskolan idag. I studien har också pedagogers erfarenheter av arbetsminnesträning och deras tankar kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning varit i fokus. Resultaten kommer här att presenteras utifrån de två undersökningsmetoderna där surveyundersökningen lyfter fram resultaten av förekomsten av träning i grundskolan och intervjuundersökningen ger underlag för att utröna vilka uppfattningar pedagogerna har vad gäller träning av arbetsminne ur olika aspekter.
5.1 Förekomsten av träning med datorprogram
Resultaten visar att det på 23 av kommunens 53 skolor finns möjlighet att träna arbetsminne med hjälp av datorprogram. Kunskaper om och erfarenheter av träning finns främst hos skolornas speciallärare och specialpedagoger. Flera datorprogram används men Minneslek förekommer på flest skolor följt av RoboMemo. På de skolor där möjligheten att träna finns är det i dagsläget fyra skolor i kommunen som har erfarenheter av mer än 10 träningar, det vill säga att det är fler än 10 elever som har genomfört en träningsperiod à 25 träningstillfällen. Resultaten av enkäten visade att det i kommunen finns möjlighet att träna arbetsminne med hjälp av datorprogram i 23 skolor. Det gör att denna möjlighet finns på mer än var tredje kommunal skola. Att träning möjliggjorts tyder på att kunskaper finns om arbetsminnets betydelse för inlärning på flera skolor i den undersökta kommunen. Det visar också att resurser har funnits för inköp av programvara samt att resurser satsats för att genomföra träningen. Möjligheten att träna kommer att bli tillgänglig för fler elever då det i samtalen med pedagogerna visade sig att det finns pedagoger som ligger i startgroparna med att starta träningar.
Minneslek är det program som finns på flest skolor. Vid tillfället för undersökningen var det ca två gånger vanligare med Minneslek än RoboMemo. På två skolor finns möjligheten att träna både Minneslek och RoboMemo. Tre av skolorna i enkätundersökningen har svarat att man tränar arbetsminne på annat sätt och då nämner Klicker 1, vilket är ett datorprogram, och Pia Wallenkrans ”Träna dina sinnen” samt ”Tanketräning” som är pappersbaserade läromedel. Minneslek är det program som vänder sig till något yngre elever och är rikt illustrerat med ritade bilder. Antalet skolor som tar emot elever i år F-6 är fler i kommunen än de som tar emot år 6-9 och detta kan vara en del av resultatet. Licenserna för programmen ser också olika ut vilket kan påverka spridningen. I dagsläget är Minneslek det billigare alternativet. RoboMemo har dock funnits längst på marknaden och är också det program som exponerats i media, så som Gomorron Sverige och Dagens Nyheter.
Vid samtalen med pedagogerna framkom att träning för de yngre eleverna framför allt sker då det rekommenderas av psykolog eller specialpedagog i samband med en utredning. Detta kan bidra till att hålla ner antalet träningar. Rekommendationer kan också ha betydelse för vilket program som används på skolorna. I det sammanhanget kan det ha betydelse vilken ålder eleverna har och hur stor skolan är. Att möjligheten finns på så pass många av kommunens skolor tyder på att senare tids forskning har haft genomslag. Kunskapen om att arbetsminnet går att träna finns inte bara hos specialpedagoger och speciallärare utan också hos psykologer och personal inom Barn- och ungdomshabiliteringen. Minnelek har tidigare inte funnits i utgåvan Senior vilket gör att programmet har riktat sig till lite yngre elever. RoboMemo kan på grund av layout användas längre upp i skolåren. Licensen för de olika programmen ser
olika ut vilket gör att det har betydelse för kostnaden i inköp. Då det kommit ut nya versioner av båda programmen kan användningen komma att se annorlunda ut i framtiden.
När det gäller hur många elever som tränat visar resultatet av enkäten att de flesta skolorna har fem elever eller färre som tränat. I fyra av enkäterna uppges att det på skolan finns fler än tio elever som tränat arbetsminnesträning. Då man tittar närmare på de skolor som genomfört flest träningar ser man att det är två F-6 skolor, varav den ena tränar med Minneslek och den andra använder sig av RoboMemo, en F-9 skola som använder RoboMemo och en 7-9 skola som använder RoboMemo. Tre av de undersökta skolorna som har genomfört flest träningar använder RoboMemo. Det betyder att det i kommunen kan finnas fler elever som tränat RoboMemo än Minneslek trots att det senare programmet finns vid fler skolor. I enkäten frågades inte hur länge möjligheten att träna har funnits men det är troligt att detta påverkar resultaten.
5.2 Pedagogernas utformning av träning
Under samtalen med de sju pedagogerna framkom att de har varierande erfarenhet av att själva vara coacher. Fem av pedagogerna har coachat elever eller varit inblandade i elevers träning där de planerat och följt upp träningen. Två av pedagogerna står i begrepp att sätta igång träningar och i ett av dessa fall har man valt att på bred front införa träning på flera skolor. Samtliga pedagoger är själva initiativtagare till att träningar har genomförts och anledningen till att elever fått möjlighet att träna arbetsminnet är att det har rekommenderats av psykolog eller att pedagogen kommit i kontakt med programmen via reklam eller föreläsning och funnit det intressant för elever i skolan. På skolorna där pedagogerna är verksamma har fyra skolor tillgång till Minneslek och tre skolor har tillgång till RoboMemo. En pedagog har erfarenhet av en träning med RoboMemo men använder nu Minneslek. Vid en jämförelse mellan de två programmen visar pedagogen på skillnaden i feed-back. I RoboMemo finns en tydligare inbyggd ”peppning” och feed-back som hon anser är viktig för eleven. Peppning finns efter utförda försök men det finns också en roligare belöning i slutet i form av ett robotrace. Resultaten visar att de skolor som har tillgång till Minneslek är de som arbetar med yngre elever, år F-6. Då dessa elever tränat har en elev och en coach arbetat tillsammans och träningen har skett varje dag under fem veckor. De som arbetar med RoboMemo är skolor där det också finns äldre elever, år 7-9 och eleverna har tränat så ofta som schemat tillåter och med tillgång till en vuxen som finns i närheten. Träningen har pågått tills 25 träningar har ägt rum.
5.3 Pedagogernas upplevelser av träningen
Då det gäller upplevelser av träningen framträder resultatet på två plan. Det handlar dels om vad som är fördelar och nackdelar i handhavandet av programmet och i utformningen av träningen men också positiva och negativa konsekvenser av träning. Det pedagogerna framför allt lyfter fram som centralt har med konsekvenser av träningen att göra. Resultatet visar att pedagogerna är positiva till träning och förväntar sig att träningen ska leda till att eleverna ska klara sin skolgång på ett bättre sätt. Den framträdande negativa konsekvensen av träning är att eleverna går miste om det som händer i klassrummet eller den mer traditionella specialundervisningen. För de äldre eleverna kan det handla det om betygsgrundande undervisning.
