Skönlitteraturen som en
introduktion till olika
(text)världar
KURS:Examensarbete för ämneslärare, 15 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Svenska) FÖRFATTARE: Klara Thörnell
EXAMINATOR: Stina-Karin Skillermark
TERMIN:VT 2021
Fyra lärares beskrivningar av sina didaktiska överväganden
om världslitteratur i svenskämnet
1
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and
Communication
Examensarbete för ämneslärare,
svenska, 15 hp
Ämneslärarprogrammet med inriktning
mot gymnasieskolan (Sv)
VT21
SAMMANFATTNING
Klara Thörnell
Skönlitteraturen som en introduktion till olika (text)världar
Fyra lärares beskrivningar av sina didaktiska överväganden om världslitteratur i svenskämnet
Fiction as an introduction to various (text)worlds
Four teachers’ descriptions of their didactic considerations of world literature in the Swedish subject
Antal sidor: 33
Föreliggande studie är inriktad på hur lärare i gymnasieskolan ser på
möjligheten att inkludera världslitteratur och texter från olika kulturer i
svenskämnet. Syftet är att undersöka lärares beskrivna arbetssätt och motiv till att välja denna litteratur till sin
undervisning. Postkolonial teori, interkulturellt lärande och det litteraturteoretiska begreppet
främmandegöring utgör tillsammans ett teoretiskt ramverk för studien. Det empiriska materialet består av fyra semi-strukturerade intervjuer med
svensklärare på gymnasienivå. Resultatet indikerar att lärarna finner det aktuellt att genom världslitteratur lyfta fram allmänmänskliga teman, demokratiska frågor och kulturell mångfald. Således är likheter och skillnader mellan människor en av flera aspekter som lärarna berör. En potentiell problematik som resultatet påvisar är att lärarna uppfattar att elever tolkar skönlitteratur dokumentärt.
The present study focuses on how upper-secondary school teachers consider the possibility of integrating world literature and texts from other cultures in the Swedish subject. The aim is to examine teachers’ narrations of their teaching and their motifs for choosing world literature as part of their teaching. Postcolonial theory,
intercultural learning and the literary term estrangement constitute the theoretical framework. The empirical material involves four semi-structured interviews with Swedish subject teachers. The result suggests that the teachers find it relevant to use world literature as a context for discussing universal human themes, democratic issues and cultural diversity.
Accordingly, similarities and differences between people are one of several aspects that the teachers address. The result raises one potential problem where the teachers report that students tend to interpret fiction documentary.
Nyckelord: Världslitteratur, ämnesdidaktik, skönlitteratur, gymnasium
2
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Världslitteratur ... 2
2.2. Studiens teoretiska ramverk ... 3
2.3. Tidigare forskning ... 6
2.3.1. Litteraturundervisning och interkulturellt lärande i nordiska klassrum ... 7
2.3.2. Litteraturundervisning och personlig utveckling i skolämnena danska och svenska ... 7
2.3.3. Litteraturundervisning och världslitteratur i svenskämnet ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 10
4. Metod och material ... 11
4.1. Intervju som metod ... 11
4.2. Intervjuguidens utformning ... 11 4.3. Urval ... 12 4.4. Etiska överväganden ... 13 4.5. Studiens genomförande ... 13 4.6. Tematisk analys ... 14 4.7. Bortfall ... 14 5. Resultat ... 15
5.1. Grunder för lärarnas val av skönlitteratur och texter ... 15
5.1.1. Ämnesplanen: Svenskämnets centrala innehåll och syfte ... 15
Omvärldsförståelse och ett vidgat perspektiv ... 16
5.2. Didaktiska möjligheter med världslitteratur i undervisningen ... 19
5.2.1. ”Det särskiljande och det allmänmänskliga” ... 19
5.3. Didaktiska hinder med världslitteratur i undervisningen ... 22
5.3.1. Begränsad läsvana och personliga erfarenheter ... 22
5.3.2. Elevernas tolkningar och uppfattningar av bokens innehåll ... 23
6. Diskussion ... 24
6.1. Metoddiskussion ... 25
6.1.1. Reliabilitet och validitet ... 25
6.1.2. Genomförande och alternativa tillvägagångssätt ... 26
6.1.3. Studiens styrkor och svagheter ... 26
6.2. Resultatdiskussion ... 27
6.2.1. Lärarnas val av världslitteratur och texter från olika kulturer ... 27
6.2.2. Didaktiska möjligheter i lärarnas litteraturundervisning ... 29
6.2.3. Didaktiska utmaningar i lärarnas litteraturundervisning ... 30
6.2.4. Didaktisk utblick ... 32
1
1. Inledning
I läroplanen för gymnasieskolan betonas förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Därvid framhålls, i samband med de grundläggande värdena förståelse och medmänsklighet att:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över
nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där.
Skolverket, 2011, s. 1
Att vara flerspråkig och identifiera sig med flera kulturer är idag inget ovanligt. Det är inte heller ovanligt för ungdomar att bära på drömmar om att resa, bo, studera och/eller arbeta utomlands. Samtidigt som världen kan tyckas stor, blir den också mindre genom allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser. Gymnasieskolans internationella perspektiv syftar till att förbereda eleverna för ett sådant samhälle, men även utveckla deras förståelse för den kulturella mångfald som finns inom landet. En viktig målsättning är således att varje elev kan ”samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Skolverket, 2011, s. 7). Ett andra mål att varje elev ”kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen” (Skolverket, 2011, s. 7).
Som ett språk- och litteraturämne med tydligt fokus på de kommunikativa förmågorna tala, skriva, läsa och lyssna är svenska ett skolämne med goda möjligheter att förankra skolans demokratiska normer och värden. Svenskämnets litteraturundervisning inrymmer flera tillfällen där det internationella perspektiv som läroplanen förespråkar kan komma till uttryck, samtidigt som undervisningen strävar efter att utveckla förmågan att leva sig in i och förstå andra människors situation. Ämnesplanen för svenska fastslår att skönlitteraturen ska ge eleverna möjlighet att se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Vidare har skönlitteraturen en betydelsefull funktion då den ska användas ”som en källa till självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (Skolverket, 2011). Skolverkets formuleringar innebär med andra ord att skönlitteraturen både ska främja elevens förståelse för sig själv och för andra människor.
Skönlitteraturen har därmed en uttalad potential och uppgift att stärka elevens självkännedom och ge en inblick i andra världar. Samtidigt beskriver läroplanen ett internationellt perspektiv som ” viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang (…)” (Skolverket, 2011, s. 7). Skönlitteraturen är med sin dubbla funktion betydelsefull för ett sådant ändamål och en viktig fråga är
2
därför vilken skönlitteratur som kan förmedla ett internationellt perspektiv samtidigt som den skapar förutsättningar för självinsikt och förståelse för omvärlden samt dess medmänniskor.
Föreliggande studie syftar till att synliggöra hur verksamma svensklärare i gymnasieskolan förhåller sig till världslitteratur. Utgångspunkten för studien är att studera vilka faktorer som styr svensklärares val av (världs)litteratur när undervisningen inriktar sig på att utveckla elevernas förståelse för
omvärlden – i förlängningen förståelse för andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Vidare fokuserar undersökningen på vilka didaktiska möjligheter dessa skönlitterära val medför för undervisningen samt vilka eventuella svårigheter lärare uppfattar finns i arbetet med världslitteratur.
2. Bakgrund
Detta kapitel redogör för begreppet världslitteratur, dess villkor och betydelse för studien. Därefter följer en presentation av de teoretiska begreppen interkulturellt lärande, främmandegöring och
postkolonial teori som tillsammans utgör studiens teoretiska ramverk. Avslutningsvis ges en överblick av tidigare forskning som berör ämnesområdet.
2.1. Världslitteratur
Den ursprungliga betydelsen av begreppet världslitteratur åsyftar den litteratur som har spridits över nationsgränserna. Begreppet introducerades av den tyske författaren Goethe som tänkte att människor genom läsning skulle utveckla både förståelse och tolerans för varandra (Petersson, 2011:13).
Världslitteratur har likställts med en samling klassiker, en kanon av mästerverk och som ett fönster till andra världar. En central mening i världslitteratur är att den omfattar en variation av världar vilka skiljer sig åt i tid, rum och kultur (Damrosch, 2003:9). Andra definitioner av begreppet är att det innefattar all litteratur som skrivits i världen eller de verk som rör sig bortom sina ursprungliga kulturer. Utöver den svenska litteraturen, upptar europeisk litteratur ett stort utrymme i svensk skola, men i och med samhälleliga förändringar såsom globalisering finns även ett värde av litteratur utanför Europa. Petersson framhåller därmed att det är mer än angeläget att förstå andra kulturer än den egna och att människor med olika kulturell bakgrund samarbetar (Petersson, 2011:14). Bhabha (1994) diskuterar att studiet av världslitteratur kan utgöra en möjlighet att förstå hur kulturer identifierar sig genom framställningar av ”Andra”. Till skillnad från världslitteraturens ursprungliga funktion, att gestalta nationella traditioner, menar han att det potentiella värdet av världslitteratur istället är att åskådliggöra de immigrerades och koloniserades gränsöverskridande berättelser (Bhaba, 1994:12).
3
Thomsen (2008) identifierar fyra faktorer som omger världslitteraturens villkor: den västerländska kanons historia, språkliga barriärer parallellt med engelskans dominanta ställning, litteraturens kulturella sammanhang och intresset att främja en nationell identitet. Få författare från Kina, Japan, delar av Indien och även Afrika har spridits i den västerländska delen av världen. Litteraturhistoriskt har man också ägnat lite uppmärksamhet åt författare som inte är västerländska (Thomsen, 2008:8). Samtidigt som Thomsen påpekar att översättningar riskerar att förändra eller förlora en del av
ursprungsberättelsen, menar han att ett gemensamt språk som exempelvis engelskan är nödvändigt för att öka litteraturens räckvidd och tillgänglighet (Thomsen, 2008:10). Petersson (2011) konstaterar att i jämförelse med översättningar av europeisk litteratur, framställer baksidestexter och recensioner ofta översättningar av litteratur från Afrika, Asien och Latinamerika som ett sätt att lära sig om främmande kulturer, platser och människor. Det antyder att det finns särskilda förväntningar på denna litteratur avseende autenticitet (Petersson, 2011:28). Thomsen förklarar att värdet av världslitteratur, utifrån ett utbildningsperspektiv, är att både förse människor med bildning och utveckla kompetenser som understödjer förståelse för andra i en globaliserad värld (Thomsen, 2008:11).
En tanke i studien är huruvida världslitteratur går att använda för att skapa förutsättningar till ett interkulturellt lärande och för att utveckla såväl förståelse för som kunskap om omvärlden. Den gällande definitionen av världslitteratur är inte bunden till en samling klassiker eller en kanon av mästerverk, däremot är dess betydelse som ett fönster till andra världar viktig som utgångspunkt för studien. I den här studien omfattar begreppet de litterära verk och texter som har rört sig bortom sina ursprungskulturer, exempelvis översatta verk. Likaså den litteratur som fungerar som ett fönster till andra världar och främjar en förståelse för andra kulturer än den egna utan anspråk på att vara
autentisk. Världslitteratur är hänfört till skönlitterära texter författade utanför Europas gränser. Dock är intresset i första hand inriktat på skönlitteratur och texter från olika kulturer som bär på en
främmandegörande potential, det vill säga litteratur som skapar ingångar till det främmande ”Andra” och möjliggör en förnyad syn på det välbekanta. Följaktligen är den geografiska avgränsningen inte avgörande för att definiera världslitteratur utan studien tillvaratar istället de didaktiska möjligheter till interkulturellt lärande och främmandegöring som de skönlitterära texterna bär på. Innebörden av dessa teoretiska begrepp klargörs i nästkommande avsnitt.
2.2. Studiens teoretiska ramverk
Interkulturellt lärande
Interkulturellt lärande är i sammanhanget ett begrepp som avser omfatta världslitteraturens potential
att förverkliga gymnasieskolans demokratiska uppdrag. De två övergripande målsättningarna som åsyftas är att varje elev kan ”samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” och att varje elev ”kan leva sig in i och förstå andra
4
människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen” (Skolverket, 2011, s. 7). Interkulturellt lärande är med andra ord ett didaktiskt lärandemål och en process som strävar efter att utveckla demokratiska värden hos varje individ. Nationalencyklopedin definierar
interkulturellt lärande som en ”lärandeprocess där individen skaffar sig kunskaper och redskap som
gör det möjligt att hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle” (”Interkulturellt lärande”, 2021). Således är begreppet nära förknippat med
gymnasieskolans internationella perspektiv.
Lahdenperä (2004:25) ger ytterligare en förklaring där interkulturellt lärande är definierat som en process som bemöter de hinder för lärande som uppstår av ens egen uppfostran och kulturella värderingar. Hon använder däremot termen interkulturell läroprocess vilket omfattar både
interkulturellt lärande och interkulturell undervisning. En sådan process bygger huvudsakligen på tre aspekter: elevernas förutsättningar, ett kulturkontrastivt perspektiv och känslomässig bearbetning av den egna etnocentrismen. Elevernas erfarenheter, upplevelser och kunskaper är en betydelsefull utgångspunkt. Lahdenperä menar att undervisningen också bör främja inlevelse för ”de andras” situation och framhåller bland annat litteraturläsning och andra människors berättelser som exempel på arbetssätt. I likhet med Bhaba (1994:12) som framhåller att världslitteratur kan åskådliggöra de
immigrerades och koloniserades gränsöverskridande berättelser, menar Lahdenperä att andra människors berättelser kan bidra till en förståelse för både den egna kulturen och andra kulturer. Ett mål med interkulturellt lärande är att utveckla en förmåga och vilja att behandla andra med respekt utifrån en ömsesidig förståelse, något som också kommer tydligt till uttryck i läroplanens
demokratiska mål. Ett kulturkontrastivt perspektiv innebär att få syn på andra sätt att tänka och värdera vilket i sin tur kan synliggöra det egna sättet att tänka och definiera andra. Att bearbeta den egna etnocentrismen framstår som den största utmaningen i processen då den egna uppfostran, kulturen och samhälleliga förhållanden fungerar som grund för hur andra kulturer och grupper uppfattas
(Lahdenperä, 2004:25).
Goldstein-Kyaga och Borgström (2011:8) använder istället begreppet interkulturell blick som kännetecknar ett förhållningssätt och syn på pedagogik som kosmopolitisk och gränsöverskridande. En sådan syn på undervisning ger utrymme för världslitteratur, vilket enligt Bhaba (1994:12) kan innefatta gränsöverskridande berättelser och i vid bemärkelse omfattar hela världens litteratur (Petersson, 2011:14). Goldstein-Kyaga och Borgström (2011) menar att det är ett perspektiv som strävar efter att frigöra sig från etnocentriska synsätt och istället skapa en inkluderande pedagogik som omvandlar ”det annorlunda” till normalt (Goldstein-Kyaga & Borgström, 2011:8). Interkulturell som begrepp har mött kritik beroende på hur kultur har definierats, men författarna betraktar kultur som något föränderligt med gränsöverskridande drag som innehar både skillnader, likheter och
5
Främmandegöring
Världslitteratur kan fungera som en del i att skapa en inkluderande undervisning, men för att avgränsa begreppet tydligare och kunna diskutera vilka skönlitterära texter som är lämpliga att använda i undervisningen introduceras härmed det litteraturteoretiska begreppet främmandegöring.
Främlingskap och främmandegöring är två begrepp som tillsammans utgör ett litteraturteoretiskt förhållningssätt till skönlitteratur. Thorson och Ekholm (2009:9) beskriver skönlitteraturen som ett kulturellt fenomen med potential till främmandegöring. Främmandegöring innebär att skönlitteraturen skapar ingångar till det främmande genom dialog och aktiv reflektion hos lärare och elever. I
föreliggande studie anses främmandegöring utgöra en väsentlig del av ett interkulturellt lärande i bemärkelsen att främmandegöring är ett sätt att öppna upp för nya tankesätt och nya perspektiv, vilket är vad ämnesplanen föreskriver att skönlitteraturen ska göra (Skolverket, 2011). Skönlitteratur som främmandegör medför nya insikter om det som är välbekant och utmanar det rutinmässiga sättet att läsa. Litteraturen bär alltså på möjligheter att både göra det egna och välbekanta främmande och ge inblick i det främmande ”Andra” och okända (Thorson & Ekholm, 2009:9). Likt det tidigare presenterade begreppet interkulturellt lärande, använder även det litteraturteoretiska begreppet
främmandegöring formuleringar som Andra. Det okända bär också på stora likheter med begreppet
Det annorlunda. Den teori som är övergripande för både interkulturellt lärande och främmandegöring är postkolonial teori. Begreppen Andra och Det annorlunda är båda väl använda inom den
postkoloniala teorin.
Postkolonial teori
Postkolonial teori inbegriper en strävan att förstå de dominerande effekter och problem som förorsakats av europeisk kolonialism. Sedan 1980-talet framträder frågor inom teorin som berör relationen mellan västerländska normsystems inflytande och vilka motsättningar som uppstår, däribland hybriditet och att återta en historia berättad av andra (Culler, 2011:148). Postkolonial kritik involverar bland annat medvetenhet om en existerande syn på det icke-europeiska som exotiskt eller avvikande (Barry, 2017:199). Idéerna har influerats av bland annat Edward Said. I Orientalism (1997) skriver Said att i det europeiska västerlandets historia har Orienten klassificerats som ”Det
Annorlunda” och ställts i kontrast till Europa (Said, 1997:64). Vidare konstaterar han att i
västerlandets ögon har Orienten betraktats som något avvikande och underlägset (Said, 1997:445). I den postkoloniala teorin finns en betoning på identitet som dubbel eller hybrid, ett tillstånd där individer eller grupper av människor tillhör mer än en kultur (Barry, 2017:199). Postkoloniala kritiker söker synliggöra begränsningarna med den västerländska litteraturens kanon gällande kulturella gränser och etnisk variation. Teorin aktualiserar frågor om kulturell skillnad och mångfald, men pekar också på förekomsten av hybriditet (Barry, 2017:201). Dessa frågor är relevanta för studien och har en nära anknytning till de andra teoretiska begreppen interkulturellt lärande och främmandegöring, men
6
även till världslitteratur. Kulturell skillnad går att se som en av tre aspekter i ett interkulturellt lärande, som enligt Lahdenperä (2004:25) involverar ett kulturkontrastivt perspektiv. Likaså är kulturell mångfald centralt för ett internationellt perspektiv i undervisningen och för skönlitteratur där texterna erbjuder inblick i något främmande och okänt (Thorson & Ekholm, 2009:9).
Ett övergripande mål med den postkoloniala kritiken är att utveckla ett perspektiv där olikheter ifråga om det som har ansetts annorlunda eller förbisetts istället förstås som berikande och potentiellt förändrande (Barry, 2017:201). Detta går att tolka som ett demokratiskt mål och är enligt en sådan tolkning samstämmig med det interkulturella lärandet och skolans övergripande uppdrag. Texter som bär på en främmandegörande potential fyller en viktig funktion då dessa kan bidra till omvandlande perspektiv. På samma sätt kan världslitteraturen ge uttryck för de immigrerades och de koloniserades berättelser samt visa på förekomsten av hybriditet. Bhabha argumenterar för en uppfattning där kulturer varken är enhetliga eller åtskilda enligt motsatsförhållandet av ett Jag och en Andra (Bhabha,1994:36). Kulturell hybriditet är en process som utmanar föreställningar om universella särdrag och fixerade identiteter (Bhaba, 1994:4). Relaterat till begreppet världslitteratur innebär detta att inte heller världslitteratur nödvändigtvis bär på något universellt utan istället är gränsöverskridande och oenhetligt. En hel del skönlitteratur från före detta kolonier författas på kolonialspråken, vilket väcker frågor om vilket kulturellt sammanhang litteraturen ingår i (Petersson, 2011:14). Petersson väljer att utgå från författarens ursprung oberoende av det skrivna språket för att klassificera litteratur och om de deltagande lärarna tänker likadant återstår att se. I denna studie har inga sådana
avgränsningar gjorts på förhand och det finns heller inget specifikt fokus på enbart postkolonial litteratur. Emellertid är Saids uttryck ”Det annorlunda” och Bhabas betoning på kulturell hybriditet samt gränsöverskridande berättelser betydelsefulla för att förstå vilka möjligheter och utmaningar litteraturundervisning om världslitteratur kan medföra. Därtill ses studiens resultat i relation till den postkoloniala kritikens fokus på kulturell skillnad och eftersträvade perspektiv att dessa olikheter är berikande och förändrande (Barry, 2017:201).
2.3. Tidigare forskning
Detta avsnitt beskriver tidigare forskning om litteratur med anknytning till interkulturellt lärande, personlig utveckling och världslitteratur. Forskningen utgår från nordiska klassrum med fokus på engelskämnet och interkulturellt lärande, skönlitteratur som en del av elevernas kulturella och personliga utveckling samt världslitteraturens potential i svenskämnet.
7
2.3.1. Litteraturundervisning och interkulturellt lärande i nordiska klassrum
Följande två studier överväger möjligheten att använda skönlitteratur för att främja ett interkulturellt lärande. De sammanlänkar alltså skönlitteratur med interkulturellt lärande som mål för
undervisningen, något som få svenska studier gör. Med fokus på engelskämnet undersöker Hoff (2019) relationen mellan interkulturellt lärande och litteraturläsning samt diskuterar didaktiska möjligheter och utmaningar. Studien avser engelskundervisning i norsk gymnasieskola där syftet med litteraturundervisningen är likt det för svenskämnet: att utveckla en djupare förståelse för andra och för sig själv (Hoff, 2019:447). Hoff talar särskilt om intertextualitet och emotionell respons. Enligt henne bör läraren inte bara påvisa hur texter relaterar till andra texter utan också skapa förutsättningar för jämförelser av såväl olika berättartekniker och strukturer som olika kulturella och historiska
subjektspositioner. Den emotionella aspekten innebär både en känslomässig reaktion på det lästa och en förmåga att utforska förekomsten alternativt avsaknaden av dessa känslor från en kritisk ståndpunkt (Hoff (2019:456). Medvetenhet om hur personliga kulturella, sociala och historiska värderingar påverkar känslor och attityder utgör också en viktig del av läsarens interkulturella lärande (Hoff, 2019:451).
Luukkas studie (2019) utgår från undervisning i engelska där 21 finska gymnasielärares perspektiv på litteraturens roll och funktion är föremål för undersökningen, specifikt vilka kriterier som styr deras val av texter och till vilka ändamål litteraturen används. Föreliggande studie ställer liknande frågeställningar, men utgår istället från ett huvudspråk och har ett särskilt fokus på världslitteratur. Luukka (2019:207) klargör att litteratur fungerar antingen som redskap för språkförståelse eller som föremål för undervisning. Lärarna värderar framförallt lingvistiska värden såsom språknivå och språklig variation vid val av litteratur, men beaktar även innehåll och genre utifrån elevernas intressen och aktuell läroplan. Innehåll är ett kriterium som främst förekommer när undervisningen fokuserar på ett specifikt tema och läraren finner en text som motsvarar detta. Ett fåtal lärare talar om litteratur som ett innehåll för undervisning av kultur och som utgångspunkt för ett vidgat perspektiv. Luukka
förespråkar dock att interkulturellt lärande kan vara en potentiell del av litteraturundervisningens syfte att utveckla individen affektivt, intellektuellt och personligt samt skapa uppskattning för läsning (Luuka, 2019:208).
2.3.2. Litteraturundervisning och personlig utveckling i skolämnena danska och
svenska
Till skillnad från föregående studier presenterar Mansour (2018) argument för att mångkulturell litteratur är viktig att inkludera i huvudspråket danska. Hon anser att sådan litteratur inverkar på elevernas identitetsskapande och kulturella utveckling. Mångkulturell litteratur innebär i
8
bland forskare om vilka kulturer som är inkluderade och om texters autenticitet (Mansour, 2018:23). Med hänvisning till sin egen undersökning, pekar Mansour på att mångkulturella texter har en litteraturdidaktisk potential i avseendet att de aktualiserar samtal om kultur, identitet och ”danskhet” (Mansour, 2018:22). Kulturell utveckling innefattar en förmåga att se likheter och skillnader inom såväl den egna som andras kulturer, likaså att kunna föreställa sig andras situation och se saker från deras perspektiv. Det inbegriper även en förmåga att kommunicera med andra utan förutfattade meningar och fördomar, således finns ett demokratiskt ideal där undervisningen ska sträva efter en mer jämlik syn på världen (Mansour, 2018:24). Mansours argument går att relatera till
världslitteraturens potential att åskådliggöra immigrerade och koloniserade röster samt interkulturellt lärande och främmandegöring som fokuserar på att omforma synen på ”det andra och annorlunda”.
Borsgårds avhandling (2021) konstaterar att det demokratiska uppdraget inte står utskrivet i explicit mening även om det finns en stark betoning på elevens personliga utveckling. Väsentliga delar av ämnets syfte som berör just skönlitteratur går inte heller att återfinna i de punkter som sammanfattar svenskundervisningens mål (Borsgård, 2021:155). I sin intervjustudie (2020) belyser Borsgård lärares syn på att integrera fostransuppdraget med litteraturundervisning i svenskämnet. Där framhåller svensklärarna skönlitteraturens förmåga att provocera och utmana existerande normer, samtidigt som de anser att texter kan underlätta diskussioner (Borsgård, 2020:75–76). Emellertid finner Borsgård att den personliga utvecklingen och förmågan att leva sig in i andra människors situation är mål som majoriteten av lärarna upplever som svåra att mäta. Det personliga värdet av skönlitteratur blir därmed något som lärarna inte alltid engagerar sig i och reflekterar över. Likheter i lärarnas svar angående de övergripande läroplansmålen är tolkningar som att eleverna ska utveckla förståelse för individen och för andra/omvärlden och utveckla historisk förståelse. Enligt Borsgårds tolkning av lärarnas utsagor omfattas en sådan förståelse av att söka likheter och beröringspunkter mellan människor, tider och kulturer (Borsgård, 2020:78). Studierna uppenbarar en eventuell problematik med att arbeta med skönlitteratur som en del av elevernas personliga utveckling då de demokratiska förmågorna uppfattas som svåra att utvärdera. De riskerar även att bortprioriteras på grund av att de inte står utskrivna i svenskundervisningens mål.
2.3.3. Litteraturundervisning och världslitteratur i svenskämnet
Gustafsson Nadel (2018) argumenterar för att det finns goda skäl att integrera världslitteratur i litteraturundervisningen i bemärkelsen skönlitteratur från andra delar av världen än Europa och USA, inte minst för att framhäva andra perspektiv än de egna samt koppla litteraturundervisningen till makt och strukturer (Gustafsson Nadel, 2018:13). Hennes licentiatuppsats tar avstamp i 83 gymnasieelevers läsning av och skrivna reflektioner om Billy Kahoras kenyanska novell Kärlek på löpande band.
9
Studien synliggör vilka svårigheter som uppstår i mötet med den litterära texten varvid tre teman sammanfattar studiens resultat: det nya, det familjära och det annorlunda.
Den första kategorin innefattar elevtexter som ger uttryck för en förändrad syn på Kenya där
skönlitteraturen blir en väg att lära sig om verkligheten. Novellförfattarens kenyanska ursprung bidrar till en uppfattning hos eleverna att skildringen efterliknar verkligheten. I reflektionerna fäster eleverna stor uppmärksamhet vid det annorlunda i texten som står i kontrast till deras egna föreställningar om landet. Detta väcker sedan tankar om de egna reaktionerna och känslorna. Flera texter visade på kritisk förståelse hos eleverna genom olika resonemang om västvärldens bild av Kenya, ifrågasättande av medias framställning och den egna identitetspositionen (Gustafsson Nadel, 2018:84). Den andra kategorin består av reflektioner som fokuserar på det bekanta. Där ingår teman som anses
allmänmänskliga och särskilda företeelser och motiv som relateras till egna erfarenheter. Gustafsson Nadel hävdar att den subjektiva erfarenheten som angreppssätt vid läsning är vanlig bland
undersökningens deltagare, vilket i elevtexterna leder till känslomässiga kommentarer och privata utläggningar som inte alltid är förknippade med den skönlitterära texten. Läsningen riskerar därför att bli en bekräftelse eller spegling av det som redan är känt (Gustafsson Nadel, 2018:87). Den tredje och sista kategorin består av elevtexter som uttrycker avståndstagande, främlingskap eller ifrågasättande. Några av dessa reaktioner framkallas av upplevda normbrott mot elevernas språkliga och kulturella konventioner. Därtill uppfattar Gustafsson Nadel en generalisering av novellens innehåll som en representation av det andra, i sammanhanget alltså det icke-västerländska. Enligt henne visar elevtexterna en tydlig koppling till elevernas egen identitetsposition i den mening att ”vi” ställs mot ”dem” (Gustafsson Nadel, 2018:101).
Sammanfattningsvis menar Gustafsson Nadel att undervisning om världslitteratur kan vara givande om den intar en kritisk position. Skönlitteraturen kan då fungera både som en ingång till andra världar och bidra till vidgade perspektiv. I ett sådant arbete kan såväl kunskap om postkoloniala perspektiv som ökad omvärldskunskap vara betydelsefulla inslag för att utveckla förståelse för stereotyper och enformiga generaliseringar. Vidare anser Gustafsson Nadel att postkolonial teori aktualiserar en problematisering av det allmänmänskliga som begrepp, vilket bör diskuteras vid läsning av
världslitteratur (Gustafsson Nadel, 2018:128). Hennes didaktiska studie har en tydlig anknytning till undervisning av världslitteratur och synliggör vilka utmaningar och hinder för lärande som kan uppstå hos elever när de möter texter från andra delar av världen än Europa och USA.
Rapporten Världslitteraturen i skolan – ett uppdrag från Statens Kulturråd till Barnängens
världsbibliotek (2004) redogör för en undersökning om världslitteraturens utrymme i svenskämnet och
lärares intresse att integrera världslitteratur i undervisningen. I sammanhanget avser begreppet världslitteratur skönlitteratur från Afrika, Asien och Latinamerika. Den slutgiltiga redovisningen av
10
projektet rapporterades 2004 och visade en generellt låg efterfrågan på världslitteratur i
undervisningen. Bland orsakerna räknades brist på tid, avsaknad av konkreta råd och anvisningar i läroplanen samt otillräcklig kunskap hos lärarna. En del av svensklärarna uppger att de saknar textantologier, klassuppsättningar, ungdomsböcker och texter i svensk översättning. Idén om att kunskap är en viktig förutsättning och att världslitteraturen även kan väcka intresse hos eleverna framgår tydligt (Hallonsten & Bergstrand, 2004).
Därutöver framhäver rapporten att skolans internationella perspektiv ger en naturlig plats för världslitteraturen. Bland lärarnas enkätsvar råder en enighet om att vilja ge världslitteraturen mer utrymme i undervisningen. Exemplifierade syften och mål är att vilja öka förståelsen för andra kulturer, införliva läroplanens betoning på internationalisering och få eleverna att bearbeta fördomar. Lärarna uttrycker bland annat att intresse hos eleverna är viktigt och att texterna inte får vara för svåra, men poängterar även att världslitteratur kan visa att världen inte tar slut vid Europas gränser
(Hallonsten & Bergstrand, 2004). I motsats till Gustafsson Nadels studie (2018) som undersöker hur gymnasieelever tolkar en afrikansk skönlitterär text, klarlägger denna rapport vilka lärandemöjligheter svensklärare ser med att använda världslitteratur som en del av sin undervisning. Men med tanke på att rapporten utgår från läroplaner som inte längre är aktuella och dessutom återger några av de tankar om ämnet som förekom för över 15 år sedan, är det intressant att återigen undersöka lärares syn på och arbete med världslitteratur i svenskämnet.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om verksamma svensklärares förhållningssätt till världslitteratur som skildrar olika kulturer. Specifikt syftar studien till att undersöka hur lärare beskriver att de använder skönlitteratur i sin undervisning för att utveckla omvärldsförståelse1 hos
eleverna. Detta syfte avser jag att uppfylla genom att besvara följande frågor:
• På vilka grunder säger lärarna att de väljer skönlitteratur och andra typer av texter från olika kulturer till sin litteraturundervisning?
• Vilka lärandemöjligheter ser lärarna med att använda världslitteratur som en del av litteraturundervisningen?
• Vilken eventuell problematik uttalar lärarna att det finns med att integrera världslitteratur som en del av litteraturundervisningen?
1 Omvärldsförståelse åsyftar i studien läroplanens (Lgy11) internationella perspektiv förenat med
ämnesplanens beskrivning av skönlitteraturen i svenskämnet; det vill säga gymnasieskolans internationella perspektiv som framhäver betydelsen av att utveckla en förmåga att se värdet i och leva med kulturell mångfald samt ämnesplanen för svenska som uttrycker att skönlitteraturen ska fungera som en källa till självinsikt och förståelse för andra människor (Skolverket, 2011). En del av detta går att återfinna i inledningen.
11
4. Metod och material
Följande kapitel beskriver datainsamlingsmetod, urval av lärare, forskningsetiska överväganden, studiens genomförande och analysmetod. Kapitlet redogör för och motiverar studiens tillämpning av metod, urval och praktiska genomförande av datainsamling och material. Detta återkommer sedan som en del av metoddiskussionen i kapitel 6.
4.1. Intervju som metod
Den här studien syftar till att undersöka lärares förhållningssätt till och användning av världslitteratur som en del av svenskämnets litteraturundervisning. Av den anledningen är intervju ett lämpligt metodval då det är en metod som skapar ett tillfälle för samtal där lärarna kan berätta om sina
skönlitterära val och beskriva vilka didaktiska möjligheter de ser med dessa texter. Karaktäristiskt för en intervju är att den samlar in information om ett avgränsat ämne och att det finns ett tydligt syfte med samtalet (Lantz, 2013:21). Intervjun tillämpas vanligen när individens upplevelse eller
uppfattning ska undersökas (Lantz, 2013:19). Det är en passande metod för studiens ändamål eftersom det är olika uppfattningar om ett specifikt ämne som är föremål för undersökning. Avsikten är inte heller att generalisera några svar utan att med hjälp av intervju som redskap synliggöra olika resonemang, tankar och idéer. Enskilda intervjuer genomfördes med totalt fem lärare, varav fyra beaktas i studien. De deltagande lärarna arbetar på fyra olika gymnasieskolor i tre olika kommuner. Trots att det inte går att göra några större generaliseringar av kvalitativa intervjuer, är det
eftersträvansvärt och värdefullt att ta del av olika perspektiv.
En semi-strukturerad intervju är en kombination av en strukturerad och en ostrukturerad intervju. Det innebär att intervjun utgår från en lista av fastställda punkter som ger utrymme att följa upp särskilda delar vid behov – en intervjuguide. Denna intervjuguide fungerar som en utgångspunkt för samtliga fem intervjuer och bidrar främst med en struktur som ger frihet att avvika, omformulera frågor eller ställa kompletterande frågor (se bilaga 2). Syftet med en färdigställd struktur är framförallt att
påminna om studiens syfte och tema (Thomas, 2017:206). Intervjufrågorna är till viss del ledande och specifika för att fokus ska vara riktat mot studiens specifika syfte, men är samtidigt öppet formulerade för att lämna utrymme för längre resonemang och nya aspekter (Wray & Bloomer, 2013:167). En tydligare beskrivning av intervjuguiden följer i nästkommande avsnitt.
4.2. Intervjuguidens utformning
Intervjuguiden bestod av totalt nio övergripande frågor: två inledande frågor, fem huvudfrågor och två avslutande frågor (se bilaga 2). Till flera av frågorna fanns även underordnade frågor som fungerade
12
som följdfrågor alternativt kompletterande frågor, beroende på vad och hur lärarna svarade. Med tanke på att semi-strukturerade intervjuer innehar en viss flexibilitet och att flera av intervjufrågorna var öppet formulerade och därmed möjliggjorde längre och nyanserade svar, var det inte alltid nödvändigt att ställa kompletterande frågor. Sådana frågor inkluderades i intervjuguiden för att bidra till en tydligare struktur för samtalet och säkerställa att samtliga aspekter av studiens frågeställningar omfattades i intervjuerna. Samtliga deltagande lärare har fått ta del av intervjuguiden innan
intervjuernas genomförande för att få möjlighet att förbereda sig och veta vilka frågor som samtalet utgår från.
Frågorna i intervjuguiden använde benämningarna internationell skönlitteratur och global
skönlitteratur istället för världslitteratur. Dessa begrepp syftar till att konkretisera studiens syfte och
frågeställningar för att på ett tydligare sätt förankra den praktiska materialinsamlingen i ämnesplan och läroplan. Avsnitt 2.1. introducerar ett antal olika definitioner av världslitteratur och påvisar fortsättningsvis att detta inte är ett helt entydigt begrepp. Således gjordes ett val att istället använda benämningen internationell skönlitteratur för att på ett tillgängligt sätt hjälpa lärarna att anknyta frågorna till sin egen litteraturundervisning och rådande styrdokument. På liknande sätt bedömdes begreppet global skönlitteratur kunna tydliggöra att undersökningen handlar om att undersöka ett globalt och världsomfattande perspektiv på skönlitteratur. Kort sagt, valet att använda begrepp från ämnesplanen för svenska och gymnasieskolans läroplan gjordes på grund av att det inte fanns skäl att vid intervjutillfällena utreda vad världslitteratur innebär. Begreppet interkulturell pedagogik och interkulturellt förhållningssätt användes istället för interkulturellt lärande i de inledande
intervjufrågorna för att leda in samtalen på studiens ämnesområde; världslitteratur relaterat till interkulturellt lärande och ett internationellt perspektiv.
4.3. Urval
Urvalet baserades på ändamål i kombination med tillgänglighet. Med sådana urval går det emellertid inte att generalisera resultaten till en större grupp (Bryman, 2016:408). Baserat på studiens tema och syfte var ett viktigt kriterium att deltagarna är verksamma lärare i gymnasieskolan och har svenska som undervisningsämne. Utgångspunkten för urvalet var olika kommuners hemsidor där både fristående och kommunala gymnasieskolor har funnits listade. Tillgång till kontaktuppgifter och information om vilka ämnen lärarna undervisar i var två påverkande faktorer som styrde vilka lärare som fick en förfrågan om att delta i en intervju. Slutligen var det lärarnas personliga intresse, vilja och möjlighet att delta i studien som verkade avgörande för urvalsprocessen. Sammanlagt var det fem intervjuer som planerades in och genomfördes. De deltagande lärarna arbetar på olika gymnasieskolor och kombinerar svenska med olika ämnen såsom engelska, religion, historia, svenska som andraspråk och filosofi. Därtill har de också skiftande erfarenheter av läraryrket då vissa av dem har arbetat som
13
lärare i ett år medan andra har arbetat som lärare i 20 år. Det är en berikande bredd att lärarnas erfarenheter i form av gymnasieskola, ämneskunskap och verksamhet i yrket varierar.
4.4. Etiska överväganden
Vetenskapsrådet exemplifierar två krav som kan vara svåra att ta lika hänsyn till: forskningskravet och individskyddskravet. Forskning har ett viktigt syfte och ska vara till nytta, men måste samtidigt skydda de individer som deltar från skada och kränkning (Vetenskapsrådet, 2017:13). De fyra allmänna principerna rör krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande
(Vetenskapsrådet, 2002:7–14). Dessa principer övervägdes i studien genom att lärarna fick ta del av både skriftlig och muntlig information om studiens syfte, genomförande och villkor för deltagande. Varje lärare fick en personlig förfrågan om deltagande via mejl som innehöll information om studiens tema, syfte, tillvägagångssätt samt tider för studiens genomförande och uppskattad tidsåtgång. Där framgick även information om att deltagande i studien var helt frivilligt, lärarnas rätt att avbryta sin medverkan, hur det insamlade material skulle förvaras och hanteras samt i vilka syften materialet fick användas (se bilaga 1). Denna information återkom och upprepades sedan muntligt i samband med varje intervjutillfälle innan inspelningarna påbörjades. Det har inte funnits något tvång till deltagande och allt inspelat material har förvarats, bearbetats och redovisats av mig. Personuppgifter och inspelat material raderades sedan vid studiens avslut och godkännande.
4.5. Studiens genomförande
Tre av intervjuerna genomfördes digitalt av praktiska skäl medan två av intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive gymnasieskolor med hänsyn till deras önskemål. En tänkbar fördel med digitala intervjuer är att lärare numera är vana vid distansundervisning och den digitala tekniken. Det var exempelvis relativt enkelt att schemalägga de digitala intervjuerna och ”träffa” lärarna ansikte mot ansikte. En eventuell nackdel var att tekniska problem uppstod med bland annat internetuppkoppling och ljud vid något tillfälle. Samtliga intervjuer spelades in som ljudfiler med mobiltelefon – efter att lärarna hade givit samtycke till detta – för att underlätta materialhantering. Inspelning och
transkribering av intervjuer har flera fördelar. Det möjliggör en utförlig och noggrann granskning av materialet, fungerar som ett viktigt minnesstöd och tillåter intervjuaren att lägga ett större fokus på att intervjua framför att anteckna (Bryman, 2016:479). När intervjuerna transkriberades var det viktigaste att urskilja vad lärarna sa snarare än hur eller på vilket sätt de sa det, därav prioriterades ingen
14
4.6. Tematisk analys
Analysmetoden som valdes till materialet var en tematisk analys. Tematisk analys innefattar en gedigen läsning av transkriptionerna där återkommande motiv som är relevanta för studiens frågor och syfte slutligen bildar teman och eventuella underteman (Bryman, 2016:587). Den första fasen består av att överblicka materialet och urskilja passager som kan vara av relevans för studien. I den andra fasen reduceras dessa till ett mindre antal koder. Analysprocessen fokuserar då på att identifiera gemensamma aspekter och sedan fastställa övergripande koder och teman. Tillhörande
sammanfattningar av de övergripande kodernas innebörd är viktiga, likaså att namnge dem. I efterföljande steg sker en kombination av samtliga koder och eventuella underteman till översiktliga huvudteman. Den jämförande fasen klarlägger hur olika teman förhåller sig till varandra och finner samband och/eller variation. Analysens slutfas innebär att de slutgiltiga temana får en förklaring, motivering och en uttalad koppling till studiens frågeställningar och aktuell litteratur (Bryman, 2016:588).
Inledningsvis blev samtliga transkriptioner genomlästa och överblickade innan en sortering av information påbörjades. En sådan sortering innefattade en färgmarkering av större textpassager som framstod som viktiga för studiens frågeställningar och sedan en inringning av potentiellt andra viktiga delar. I en andra genomläsning skedde ett bortval av information utan direkt anknytning till studiens frågor. Därefter samlades de textdelar som kvarstod, varvid sammanfattningar av huvudinnehållet i respektive textstycke formulerades för att skapa överblick och få syn på gemensamheter respektive olikheter i intervjuerna. Sammanfattningarna bestod av kortare kärnfulla beskrivningar. Utifrån dessa var det sedan möjligt att urskilja underteman som utifrån sina likheter blev införda och kategoriserade under huvudteman.
4.7. Bortfall
Ett bortfall har skett när de fem intervjuerna har sammanställts. Detta beror på att informationen i en av intervjuerna dessvärre inte motsvarade studiens syfte och ämnesområde. Sålunda var det inte möjligt att besvara frågeställningarna för studien på ett tillfredsställande vis. I samband med intervjuns genomförande visade det sig att vederbörande lärare huvudsakligen undervisar i svenska som
andraspråk och relativt lite i svenska. Valet blev därför att utesluta denna intervju från resultatet helt och hållet, med tanke på att kriterierna för urval inte uppfylldes. Majoriteten av svaren från läraren (Lärare D) gällde svenska som andraspråk, inte svenska som är den ämnesplan som hänvisas till i denna studie och även det ämne som undersökningen genomförs inom. Under intervjun visade det sig samtidigt att läraren uteslutande arbetade med svensk skönlitteratur och svenska klassiker, därmed landade intervjun för långt ifrån studiens ramar.
15
5. Resultat
I detta avsnitt följer resultatet av de fyra intervjuerna. Varje lärares namn har ersatts med en bokstav från A till E. Den lärare som inte finns representerad i studiens resultat är Lärare D, alltså den fjärde läraren som intervjuades. Bokstaven D är däremot medräknad i bokstäverna A-E för att tydliggöra att ett bortfall har skett. Huvudrubrikerna representerar studiens frågeställningar och därefter följer ett eller flera övergripande teman. Varje huvudrubrik avslutas med en delsammanfattning av det resultat som har presenterats.
5.1. Grunder för lärarnas val av skönlitteratur och texter
Enligt lärarnas uttalanden framträder ämnesplanen för svenska och i viss mån gymnasieskolans läroplan som betydelsefulla för vilka skönlitterära val de gör. Lärarna hänvisar både till ämnesplanens centrala innehåll och svenskämnets syfte. Dessa båda, framförallt skönlitteraturens framskrivna funktioner i ämnets syfte, präglar sedan lärarnas ambitioner och mål med litteraturundervisningen. Utöver ämnesplanen, går en del av lärarnas uttalanden att relatera till läroplanen och skolans
demokratiska uppdrag. Slutligen beskriver lärarna att deras skönlitterära val också utgår från eleverna, exempelvis deras intressen, önskemål och program/inriktning.
5.1.1. Ämnesplanen: Svenskämnets centrala innehåll och syfte
Kanon framträder som en delvis styrande faktor, enligt två av lärarnas uttalanden. De menar att det finns en outtalad västerländsk kanon, framförallt i kursen Svenska 2 som omfattar litteraturhistoria. Denna kurs innehåller traditionellt sett många västerländska och europeiska verk. Lärare C beskriver:
Det finns ju en viss kanon även om det inte finns nedskrivet, de här kända verken och så va. Då är det mer det som styr än att man kanske tänker på att det ska vara andra kulturer och så. (Lärare C)
Enligt Lärare C är alltså valet av skönlitteratur inte helt förutsättningslöst när det gäller den
litteraturhistoria som ingår i Svenska 2. Trots att det inte framgår vilka verk som är viktigare än andra när undervisningen handlar om litteraturhistoria, pekar hon på att det finns en förväntan om att kända verk ska ingå. Lärare C exemplifierar att det är mycket Frankrike och Storbritannien som inkluderas. I likhet med Lärare C, uttrycker Lärare E att det finns en viss eurocentrism och att den litteraturhistoria som ofta undervisas kretsar kring Europa med bland annat franska, ryska, brittiska och svenska författare. Till skillnad från Lärare C, uttalar Lärare E dock att det kan vara värdefullt att vinkla in även modern litteratur som är ”icke-europeisk” – om tiden tillåter – för att få något att jämföra med. Vad det innebär och motiven för detta framgår under rubriken ”Omvärldsförståelse och ett vidgat perspektiv”.
16
De två andra lärarna nämner inte kanon alls i sina intervjuer utan talar mer allmänt om skönlitteratur utifrån det allmänmänskliga, nya tankesätt och nya perspektiv. I kontrast till Lärare C, berättar de båda att de tänker på att välja texter från och om andra kulturer. Exempelvis berättar Lärare A att hon försöker integrera litteratur från olika kulturer i och med att svenskämnets syfte omnämner den allmänmänskliga erfarenheten. Detta definieras som både egna tankar och olika perspektiv, olika sexualiteter, olika identiteter och olika kulturer som kan kopplas till teman som utanförskap, kärlek och yttrandefrihet. Vidare hänvisar Lärare A till ett av kunskapsmålen för Svenska 1 som innefattar allmänmänskliga förhållanden, och att Svenska 2 och Svenska 3 sedan bygger vidare på den första svenskkursen. Lärare A beskriver därmed svenskämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav som påverkande faktorer, men betonar särskilt det allmänmänskliga. Lärare B förklarar att böcker till viss del har ett syfte att introducera människor till nya kulturer, nya världar och nya tankessätt.
Svenskämnets syfte är således något som också Lärare B överväger, men lärarna betonar olika delar då Lärare A framhåller det allmänmänskliga och Lärare B nya perspektiv. Resultatet visar emellertid att det ena inte behöver utesluta det andra.
Kommande avsnitt återger vilka mål och ambitioner lärarna uttalar att de har med sin
litteraturundervisning. Dessa speglar till stor del ämnesplanens skrivningar då lärarna beskriver att de väljer texter för att utveckla elevernas syn på omvärlden och vill visa på nya perspektiv genom en inblick i andras livsvärldar.
Omvärldsförståelse och ett vidgat perspektiv
Samtliga lärare berättar om vilken betydelse de anser att skönlitteraturen har och hur de strävar efter att förmedla de värden skönlitteraturen bär på. De uttrycker demokratiska syften som går att förknippa med läroplanens övergripande uppdrag och internationella perspektiv, men också ämnesspecifika mål med anknytning till analysförmåga och ett vidgat perspektiv på det lästa. Ett ideologiskt mål som Lärare A har är att genom skönlitteraturen synliggöra likheter mellan människor och skapa förståelse för skillnader. Däremot framhåller hon vikten av att det inte blir för mycket ”nu ska vi se hur de har det i det här landet”. Istället fokuserar undervisningen på vad som är likt och vad som finns här också, samtidigt som eleverna plockar fram vad det är från texten som skiljer sig ifrån en västerländsk kontext.
Ett demokratiskt mål kommer också till uttryck i Lärare B:s berättelse om sitt tematiska arbete med Arkan Asaads böcker Stjärnlösa nätter och Blod rödare än rött ingår. Den första boken ingår i temat ”kulturmöten” eftersom den skildrar de konflikter som uppstår när en 19-årig tonårskille som är uppvuxen i Sverige tvingas gifta sig med sin kusin i Kurdistan. Målen har varit att dels låta eleverna bekanta sig med andra kulturer, dels skapa en förståelse och acceptans för andra människors liv och
17
situation. Syftet med böckerna var att sprida kunskap, krossa fördomar, bilda eleverna och skapa respekt och acceptans för en annan kultur. Lärare B menar att det finns ett värde i att inkludera andra länder i svenskundervisningen, vilket hon uttrycker på följande vis:
Ibland tror vi att vi är bäst i Sverige. Vi är bäst, vi är starkast, vi kan mest och så vidare… Men det är så mycket annat som man kan ta del av, så jag vill på något sätt väcka kunskap och bilda eleverna i att Sverige inte är det enda landet i världen utan det finns faktiskt andra länder. (…) Att känna till andra kulturer och andra värderingar. (Lärare B)
En önskan är med andra ord att visa att det finns många olika kulturer och värderingar utöver de som eleverna kanske är vana vid eller tar för givet. Användningen av de två böckerna är ett försök att utveckla elevernas förståelse för den kulturella mångfald som finns inom landet, så som läroplanens internationella perspektiv föreskriver (Skolverket, 2011:3). Lärare B ser Asaad som en representant för både en svensk kultur och en kurdisk kultur: ”Han har ju verkligen två kulturer som han pendlar mellan och som han också integrerar och samspelar”. Ett sådant synsätt indikerar att Arkan Asaad är en författare som tillhör mer än en kultur och därmed innehar en hybriditet. Båda lärarna förklarar att de även finner det viktigt att eleverna utvecklar sin analytiska förmåga; Lärare A nämner att eleverna ska kunna peka på textexempel, grunda sin analys i goda exempel och jobba textnära medan Lärare B ser förmågan att analysera som en del av ett vidgat perspektiv på det lästa och som en förutsättning för till en nyanserad tolkning.
Samtliga lärare omtalar skönlitteraturens potential att förse eleverna med förändrande perspektiv på omvärlden. Föregående lärare omtalar specifikt skönlitteratur och texter som skildrar olika kulturer, medan de andra två lärarna främst talar om skönlitteratur i allmänna termer som ett sätt att frammana nya tankesätt och introducera eleverna för nya saker som de inte har mött tidigare. Exempelvis förklarar Lärare C att det är viktigt att försöka välja böcker och filmer som eleverna inte själva skulle välja. Likaså Lärare E, som säger att han hellre väljer litteratur med teman som utmanar och som eleverna inte möter i sin vardag. Lärare E berättar att han sällan arbetar med ”feel-good” litteratur som behandlar temat kärlek utifrån modellen kärlek eller inte, utan föredrar istället litteratur som berör hbtq-frågor och då gärna från olika kulturer. Vidare menar han, precis som Lärare C, att det är relevant att göra sådana val eftersom eleverna gör egna val utanför skolan också:
Jag tycker lite grann att vår uppgift i skolan måste vara att – förutom att se till att de kan läsa och skriva, har en förståelse för omvärlden och språket, kan strukturera en text och allt det där – så måste det vara att på något vis ge dem det de annars inte har. Det är en kompensatorisk uppgift skulle jag hävda, för annars kommer vissa aldrig att stöta på några saker medan vissa som läser kommer att stöta på dem. (Lärare E)
18
Enligt ovanstående citat har litteraturen en väsentlig funktion att introducera eleverna till något nytt som de inte tidigare har stött på, är vana vid eller har haft tillgång till/kännedom om. Lärare E antyder att skönlitteraturen kan erbjuda eleverna kunskap och inblick i något som de saknar i sin egen
livsvärld. Med ett sådant perspektiv handlar de skönlitterära valen om att eleverna ska få lämna sin bekvämlighetszon och i förlängningen få en större förståelse för sin omvärld. Ytterligare ett mål som Lärare E har med skönlitteraturen är att visa på gemensamheter i skönlitteraturen, såsom frågor om döden, om kärlek, om ångest och om rättvisa – något som liknar Lärare A:s betoning på den allmänmänskliga erfarenheten.
Lärare E exemplifierar att han ibland använder samlingen Människosaker (Wallin, 2008), som innehåller noveller, dikter och utdrag ur romaner från andra delar av världen än Europa. Därutöver exemplifierar han den japanska författaren Arouka Murakami och den magiska realism han gestaltar som kan vara intressant att jämföra med västerländska klassiker utifrån frågor som vad är det som
skiljer sig? vad bottnar det i? Hans reflektion indikerar att han försöker placera litteraturen i ett större
perspektiv:
Jag tror inte riktigt att jag tänker utifrån något slags interkulturellt perspektiv, snarare något slags världsperspektiv. (…) Om någon bara läser svensk litteratur så det blir så begränsat, man missar så många fantastiska berättelser. (Lärare E)
Tanken illustrerar en ambition att försöka visa flera olika litterära röster och tydliggör att
litteraturundervisningen bör inrymma mer än enbart svensk litteratur. Ovanstående citat betonar med andra ord att skönlitteraturen kan innefatta en rik variation av berättelser om undervisningen överväger andra texter utöver det som hör till ”svensk litteratur”. Detta tankesätt kontrasterar mot vad Lärare C tidigare har uttryckt om att en oskriven kanon avgör vilken litteratur som ingår. Likheter går däremot att se mellan Lärare A och Lärare E som båda framhäver likheter mellan människor framför skillnader. Lärare E uttrycker att människor i grund och botten är lika, vilket är möjligt att förmedla genom litteraturen. En förkortad version av hans tankar återges nedan:
Det är också mycket det jag vill med litteraturen. Att det spelar ingen roll var du tittar, det här är en människa som du oavsett fernissan som utgör kultur; hur man lever, hur man klär sig, hur man bemöter varandra på stan eller sådär… Den är annorlunda absolut, men det är ju inte personen i sig egentligen som är mycket annorlunda. Allting omkring den, ytan du ser är annorlunda, och förstå ytan men förstå också personen. (Lärare E)
Ovanstående resonemang antyder att Lärare E värdesätter en förmåga att se bortom ytliga, kulturella skillnader, där skönlitteraturen främst syftar till att framhäva likheter mellan människor snarare än skillnader. Människor och litteratur hör ihop i den mening att litteratur skildrar mänskliga perspektiv och erfarenheter. Likt Lärare B, som vill skapa förståelse och respekt med hänsyn till människors
19
kulturella skillnader, indikerar Lärare E ett demokratiskt mål som även omfattar förmågan att se likheter.
Sammanfattningsvis influerar lärarnas mål och personliga synsätt på skönlitteratur vilka texter som ingår i undervisningen. Utöver ämnesplanens centrala innehåll och syfte, framstår ett antal praktiska förutsättningar inverka på vilken skönlitteratur som undervisningen omfattar. Dit hör behovet av att finna skönlitteratur och texter som passar eleverna, men även tillgänglighet i form av
klassuppsättningar. Lärare A nämner att böcker med en historisk anknytning och av biografisk karaktär engagerar elever som inte tycker om att läsa romaner. Det är en anledning till att hon har arbetat med Blaine Hardens Flykten från läger som skildrar ett nordkoreanskt arbetsläger; på grund av att den är baserad på verklig historia och därmed ger en inblick i hur det är i Nordkorea. Lärare B beskriver ett tematiskt arbete där Fjodor Dostojevskijs Brott och straff ingår i temat ”rätten att ta ett liv” och fungerar som bland annat infärgning för elever inom programprofilerna juridik, ekonomi och samhäll. Lärare C berättar att eleverna ibland får välja själva vad de vill läsa. Lärare E säger att åldersanpassning och mognadsgrad är två saker som han tar mycket hänsyn till, men att
tillgängligheten styr mycket i årskurs 1 då klassuppsättningar finns av Jonas Hassen Khemiri och Jonas Gardell.
5.2. Didaktiska möjligheter med världslitteratur i undervisningen
Resultatet har hittills fastställt att lärarnas synsätt och tankar om skönlitteratur överensstämmer väl med ämnesplanen, fastän de framhäver olika aspekter. Gällande studiens andra frågeställning, går det att utläsa att lärarna antingen fokuserar på att i första hand framhäva allmänmänskliga teman och problem eller på att lyfta fram de kulturella skillnader och olikheter som skönlitteraturen gestaltar. Lärarnas berättelser anknyter i hög grad återigen till svenskämnets syfte, specifikt ”det särskiljande och det allmänmänskliga”.
5.2.1. ”Det särskiljande och det allmänmänskliga”
Lärarna ger exempel på att skönlitteraturen kan skapa igenkänning och identifikation samtidigt som den åskådliggör sådant som kan vara nytt eller obekant för många. Litteraturen kan bära på inslag av båda dessa och någon form av identifikation förefaller vara en god förutsättning för att möta något nytt i skönlitteraturen. Samtliga lärare beskriver skönlitteratur som speglar olika mänskliga livsvillkor och erfarenheter som eleverna antingen kan knyta an till eller intressera sig för. Lärare B introducerar temat ”kulturmöten” genom Arkan Asaads Stjärnlösa nätter och kommenterar att även om innehållet kan vara nytt för många elever och dessutom psykologiskt utmanande, identifierar sig många med författarens språk: ”Han har en ganska ungdomlig stil, ett ungdomligt språk som gör att också eleverna
20
känner igen sig. Och det är det som blir bra”. Språket bidrar på så vis till att elever kan identifiera sig med något i skönlitteraturen trots att kulturen som Stjärnlösa nätter illustrerar kan vara okänd. Att språket inte är helt främmande underlättar därför elevernas möjlighet att tillgodogöra sig bokens handling. Likt Lärare B, berättar Lärare A att undervisningen på något vis bör ha en anknytning till elevernas livsvärld. Hon nämner bland annat Chimamanda Adichies bok Lila Hibiskus vars innehåll berör allmänmänskliga problem som våld i nära relationer, familjens heder, att vara tonåring och förälskelse. Det som är nytt för många elever är den stränga religiositeten, men många kan ändå identifiera sig med huvudpersonen som utåt sett är en vanlig tonårsflicka. Boken fungerar därmed både som en inblick i både det särskiljande och som en spegling av det allmänmänskliga.
Även Lärare E verkar tycka att det finns ett värde i att litteraturen speglar sådant som många elever kan känna igen. Han berättar om en thailändsk författare, Rattawut Lapcharoensap, vars noveller skildrar frågor om rättvisa, det thailändska samhället och militärens framträdande roll. Det sistnämnda är något som flera elever kan ha erfarenhet av, men diskussionerna är lika relevanta för alla menar han:
Skolan jag jobbar på har många elever med annan bakgrund än svensk så de kommer också från kulturer där militären har haft en stor roll, där det har varit konflikter och då kan man ju se lite grann att det här speglas i andra delar av världen också. Men frågorna om rättvisa eller om att vara missgynnad eller inte är fortfarande relevanta oavsett.
(Lärare E)
Citatet klargör att samhälleliga frågor som berör rättvisa och mänskliga livsvillkor är lika relevanta för alla oberoende av erfarenhet. Frågorna går emellertid att tolka som mer demokratiska än
allmänmänskliga, vilket skiljer sig från Lärare A:s utsaga. Gemensamt för alla tre nämnda lärare är dock att de anser att det kan vara fördelaktigt om skönlitteraturen skildrar något som eleverna kan relatera till. Exempelvis berättar Lärare A att huvudkaraktären i Lila Hibiskus framstår som en vanlig tonåring och att ett framträdande tema är förälskelse, medan Lärare B anser att det ungdomliga språket i Stjärnlösa nätter är lockande för eleverna. Beträffande citatet ovan, går denna typ av frågor att tolka som en förankring av skolans demokratiska uppdrag samtidigt som Lärare E:s beskrivna noveller visar att en del av elevernas erfarenheter förekommer i flera delar av världen. Detta är en aspekt av
litteraturen som också Lärare C kommenterar då hon ser skönlitteraturen som en källa till självinsikt:
Jag försöker säga till eleverna att man kan se boken som en spegel. (…) Att man kan tänka till genom att läsa en bok att ’aha, det finns fler som har det här problemet, det är inte bara jag då’. (Lärare C)
Med ett sådant förhållningssätt är litteraturen alltså något som eleverna både ska kunna relatera till sina egna erfarenheter och känna igen sig i, liksom kunna förstå en annan människas erfarenheter och
21
tankesätt. Vidare uttrycker Lärare C att det är enklare att integrera världslitteratur i engelskämnet eftersom engelska som språk är mer internationellt än svenska. I svenskämnet lägger hon istället ett större fokus på att integrera jämställdhetsfrågor framför litteratur från olika kulturer.
Lärare C har trots allt arbetat med litteratur från olika kulturer. Hon berättar att eleverna i vissa svenskkurser har sett filmen Den gröna cykeln som skildrar kvinnors situation i Saudiarabien. I Svenska 3 har de fått läsa Khaled Hosseinis bok Flyga drake som handlar om en pojkes uppväxt i, flykt från och återseende av Afghanistan. Frågor som har lyfts fram i samband med dessa två texter har bland annat handlat om kvinnosyn, kvinnors situation, samhällsskikt och orättvisa. Samhällsskikt och orättvisa är även frågor som är aktuella att diskutera genom de thailändska noveller som Lärare E har exemplifierat. Både Lärare C och Lärare B omtalar en undervisning som främst fokuserar på kulturella skillnader.
Lärare B beskriver sin litteraturundervisning utifrån temat ”kulturmöten” där texterna bland annat skildrar kulturmöten, kulturkrock och heder. Både Stjärnlösa nätter och Blod rödare än rött är en del av detta moment. På grund av att det förekom starka reaktioner på faderskaraktären i den första boken, fanns en önskan att skapa en större förståelse genom att låta eleverna få ta del av hela historien. Uppföljaren Blod rödare än rött ger en bakgrundshistoria till den första boken och skapar, enligt Lärare B, en förståelse och acceptans för faderns handlingar. Parallellt med den första boken används Dogge Doggelitos novell Shuno och Babak Najafis kortfilm Elixir som komplement. Om novellen
Shuno säger Lärare B:
Man pekar mycket på förortsgrabbar och nej men de är så stökiga. Alltså här får man en inblick i ’varför snor dem?’ exempelvis, ’varför är de så som de är?’ jo men det är för att de har dåliga ekonomiska förhållanden, de har taskig uppväxt, har ingen faders- eller
modersfigur... De saknar mycket i sitt liv och därför är de som de är. För det är det jag vill på något sätt, alltså krossa fördomar och skapa förståelse för människor som inte lever som jag och du exempelvis, eller som majoriteten i Sverige. (Lärare B)
Novellen kan därmed uppfattas som en text där läraren strävar efter att utveckla elevernas förståelse för skillnader i livsvillkor och förmåga att leva sig in i och förstå andra människors situation, vilket är ett av skolans övergripande mål avseende normer och värden (Skolverket, 2011). Lärare B motiverar ett tema som ”kulturmöten” med argumentet att många i klassen har en annan kulturell bakgrund och att Sverige blir mer mångkulturellt. Med andra ord betonar hon framförallt den kulturella mångfald som finns inom landet.
