Examensarbete inom
lärarutbildningen, 15 högskolepoäng
Läs- och skrivutveckling i
Finland och Sverige
Hur arbetar finlandssvenska och svenska lärare
med läs- och skrivutveckling?
Abstrakt
Intresset av att studera Finland har sin grund i det senaste decenniets PISA resultat. Finland har nått toppresultat i samtliga tre kunskapsområden matematik, naturkunskap och läsförståelse hos 15-‐‑åriga elever. Jag ville undersöka hur lärare i Sverige och Sverige uppfattar sin undervisning, eftersom barns första kontakter med skriftspråket och den inledande läsinlärningen spelar stor roll för hur barnens läsning kommer att utvecklas under skoltiden. Jag använde mig av två enkäter när jag undersökte hur fem svenska och fem finlandssvenska lärare uppfattar att de arbetat med läs-‐‑ och skrivutveckling under elevernas första skolår. Enkäterna skickades via e-‐‑post i form av bifogande dokument. Svaren sändes tillbaka till mig och de sammanställdes, analyserades och diskuterades utifrån ett literacyperspektiv. Lärarna delades in i svenska och finlandssvenska grupper. Det gjorde att jag kunde synliggöra skillnader och likheter mellan mina informanter. Resultatet i dessa studier synliggjorde en mängd olikheter och likheter mellan våra länder bland annat läxans roll, lärarnas arbetsförhållanden och förutsättningar för sitt arbete samt hur lärare arbetade när det uppstod problem med läs-‐‑ och skrivutvecklingen.
Nyckelord: läsutveckling, skrivutveckling, PISA, finska skolan, läxor, jämförande studier
Innehållsförteckning
Abstrakt ... i
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Internationella studier ... 2
Jämförelse av de svenska och de finska styrdokumenten ... 6
Förkunskaper hos barnen ... 7
Metoder för läs-‐‑ och skrivutveckling ... 10
Kartläggning ... 14
Läromedel och läxor ... 16
Föräldrasamverkan ... 19
Att möta och förebygga svårigheter ... 20
Teoretiskt perspektiv ... 21
Syfte ... 24
Metod ... 25
Datainsamlingsinstrument ... 25
Urval av informanter och skolor ... 27
Material ... 28
Genomförande ... 29
Databehandling ... 29
Reliabilitet och validitet ... 30
Etniska överväganden ... 30
Resultat ... 31
Förkunskaper hos barnen ... 31
Finlandssvenska ... 31
Svenska ... 32
Metoder för läs-‐‑ och skrivutveckling ... 32
Finlandssvenska ... 32
Svenska ... 33
Läromedel ... 34
Finlandssvenska ... 34
Svenska ... 35
Föräldrasamarbete ... 36
Finlandssvenska ... 36
Svenska ... 36
Läxor ... 37
Finlandssvenska ... 37
Svenska ... 37
Problem vid läs-‐‑ och skrivinlärning ... 38
Finlandssvenska ... 38
Svenska ... 38
Lärarnas uppfattning om vad som är viktigast i läsundervisningen .. 39
Sammanfattande analys ... 42
Diskussion ... 45
Metoddiskussion ... 45
Resultatdiskussion ... 46
Läxor ... 46
Problem vid läs-‐‑ och skrivinlärning ... 47
Likheter och skillnader ... 48
Förslag till vidare forskning ... 50
Referenser ... 51
BILAGA 1: Missiv till intervjupersoner ... 56
BILAGA 2: Enkät 1, Intervjufrågor ... 57
BILAGA 3: Enkät 2 ... 58
Inledning
Literacy är ett begrepp som används när vi pratar om läs-‐‑ och skrivutveckling. Ehri (2005) menar att det är en process som startar långt tidigare innan barnet lärt sig läsa. När små barn möter läsning beskrivs det utifrån ett ”emergent literacy”-‐‑ perspektiv. Det innebär att utvecklingen av literacy startar långt tidigare än när barnet börjar sin formella undervisning. Literacy utvecklas i det dagliga livet genom att barnet aktivt engagerar sig och samspelar med vuxna i läs-‐‑ och skrivsituationer. Björk och Liberg (1996) menar att barnet tar sina första steg till att bli en läsare genom att göra likadant som de vuxna. De utforskar skriftspråket på egen hand men drar nytta av betydelsefulla vuxna (Björk & Liberg, 1996).
Forskningen idag tar upp en viktig faktor när det gäller undervisning och det är läraren. Hattie (2008) menar att om lärare har för låga krav och förväntningar på eleverna så blir det självuppfyllande profetior hos eleverna. Till skillnad från Sverige har läraryrket en hög status I Finland. Till en universitetsplats finns det ett tiotal sökande (Sahlberg, 2011). Jag har därför valt att göra en undersökning bland lärare i Finland och Sverige som undervisar i de lägre åldrarna. Min undersökning kommer att rikta sig mot den finlandssvenska skolan eftersom jag inte behärskar det finska språket utan måste kommunicera på svenska. Min studie handlar om hur svenska och finlandssvenska lärare beskriver att de arbetar med läs-‐‑ och skrivutveckling. Jag vill se om det finns några likheter och skillnader som kan vara av intresse för svensk och finsk skola. Finland och Sverige är två kulturellt och geografiskt närliggande länder. Det finns därför ett intresse att jämföra lärares arbetssätt i de båda länderna. Min undersökning bygger på den enskilda lärarens uppfattning om hur de utövar sitt yrke. För att kunna synliggöra likheter och skillnader kommer jag att dela in lärarna i en svensk och en finlandssvensk grupp.
Bakgrund
Bakgrunden bygger på såväl svenska som finska forskningsresultat. Bakgrunden inleds med en presentation av två olika internationella undersökningar som gjorts för att kartlägga resultatet av olika länders läs-‐‑ och skrivutveckling. Därefter övergår jag till att belysa Finlands och Sveriges olika styrdokument i ämnet svenska och svenska som modersmål samt studier rörande de förkunskaper barnen har innan de börjar skolan. Olika metoder som används inom läs-‐‑ och skrivutvecklingen presenteras. Därefter beskriver jag kort olika läromedel och forskning rörande läxor i respektive länder samt forskningsrön om föräldrasamverkan. Avslutningsvis tas arbetet i våra olika länder upp med att möta och förebygga svårigheter samt presentationen av literacyteorin.
Internationella studier
Programme for international Student Assessment (PISA) är en studie som genomförs vart tredje år senast 2009. Det är ett OECD-‐‑projekt (Organisation for Ekonomik Co-‐‑operation and Development) som undersöker varje lands utbildningssystem. År 2009 var det 66 länder som deltog och Finland placerade sig på en tredje plats i läsförståelse efter Shanghai och Korea. Läsförståelsen bland Finska femtonåringar har försämrats något sen år 2000. Ungdomar med stora svårigheter har ökat från 7 % till 8 %. Utmärkt läsförståelse har sjunkit från 18 % till 15 % ändå ligger Finland främst bland alla OECD-‐‑länder. (Skolverket, 2010 a).
Attityder och effektiva strategier var av stor betydelse i Finland. Mindre betydelse visade den socioekonomiska bakgrunden som förknippas med hemmets ekonomiska, kulturella och sociala förhållanden. Här skiljde sig Finland från övriga OECD-‐‑länder. Skillnaden mellan de finska skolorna är fortfarande liten även om det skett en ökning sedan år 2000. Internationellt visar Finland att de fortfarande har den minsta skillnaden mellan skolorna när det gäller läsförståelse (Skolverket, 2010 a).
Universitetsforskare Heidi Harju-‐‑Luukkainen har tillsammans med FD Kari Nissinen ansvarat för den statistiska
bearbetningen. Själv har hon arbetat med resultatet och gjort en rapport från PISA 2009 utifrån den finlandssvenska skolan. Finland placerar sig på en tredje plats i läsförståelse och svenskspråkiga skolor i Finland på en tionde plats. I den Nordiska jämförelsen hamnar Finland på första plats följd av svenskspråkiga skolor i Finland. Jämförelse mellan det finska och finlandssvenska resultatet i PISA 2009 visar att den finska skolan gör ett bättre resultat än den finlandssvenska. Den finlandssvenska skolan visar sig dock göra ett bättre resultat än den svenska. Harju-‐‑Luukkainen ger uttryck för en oro när flera nationella undersökningar visar att de finlandssvenska eleverna ligger ungefär ett år efter sin jämnåriga finska kamrater i sina studier. Det har visat sig finnas många orsaker till att den finlandssvenska skolan gör ett sämre resultat. En viktig orsak är att de har sämre kunskaper och sämre insikter i olika lärstrategier. De vet inte lika bra hur de ska läsa och minnas olika texter. En annan orsak är att många finlandssvenska elever pratar ett annat språk än skolspråk utanför skolan (Harju-‐‑Luukkainen, 2011).
Sverige har försämrade resultat i PISA undersökningar. Kunskaperna i läsförståelse och matematik har blivit allt sämre under 2000 talet. Sverige har alltid legat över genomsnittet bland OECD-‐‑ länderna när det gäller läsförståelse. År 2009 hamnade Sverige under genomsnittet. Nästan en femtedel av Sveriges elever når inte basnivån i läsförståelse. Antalet har ökat från 13 % till 18 % och enligt PISA är det nästan en fjärdedel av pojkarna som inte når basnivån. Både pojkar och flickor har tappat kunskaper i läsförståelse. De svaga eleverna har blivit fler (Skolverket 2010 a). Den svenska skolan har också blivit mindre likvärdig och antalet elever som inte når upp till en grundläggande nivå i läsförståelse har blivit fler. En likvärdig skola innebär att alla elever ges möjlighet att nå målen oavsett socioekonomisk bakgrund. PISA 2000 visade att Sverige låg på en topposition när det gäller likvärdighet. Analysen av PISA 2009 visade att Sverige låg på en genomsnittsnivå. Skillnaden mellan hög-‐‑ och lågpresterande elever har ökat likväl som skillnaden mellan olika skolors prestationer har ökat. Skillnader som kan länkas till socioekonomisk bakgrund har förstärkts och Sverige ligger numera över genomsnittet bland OECD länderna när det gäller stora skillnader mellan skolor (Skolverket, 2010 b).
Under 1990 talet rusade de flesta länder, där ibland Sverige, mot en marknads och resultatstyrning av skolan. Finland valde inte den vägen utan höll fast vid sina tidigare reformer
från 1970-‐‑ och 1980-‐‑talet nämligen att sätta undervisningen, lärandet och kunskapen främst (Sahlberg, 2011).
Sahlberg nämner det så kallade Akvarieprojektet under 1990 talet. Det var ett projekt som syftade till att skapa nätverk mellan skolor och regioner som ville skapa utveckling. Under år 1997 pågick 1000 olika projekt under Akvarium, det deltog ca 5000 lärare och 500 skolledare som regelbundet diskuterade olika pedagogiska frågor. I början fanns det inslag av tävlan men man lyckades skapa en meningsfullhet runt den finska skolan och målet var en skola för alla. Erfarenhetsutbyte och gemensam problemlösning värderades så högt att man slutade se varandra som konkurrenter (Sahlberg, 2011).
Sahlberg lyfter fram några orsaker till den finska skolans framgångar som andra länder kan eftersträva. En gedigen lärarutbildning som innehåller mastersnivå i huvudämnet. Låt lärarna själva sköta kunskapsbedömningen och minimera testandet av elever. Bejaka kreativt lärande i klassrummen men uppmuntra också traditionella metoder om de fungerar. Ge tillit och ansvar en större roll än utvärdering och kontroll på alla nivåer. Forma nätverk mellan lärare och pedagoger på alla nivåer. Se till att ledningen på skolorna består av professionella pedagoger (Sahlberg, 2011).
Kompetenser som den finska skolan kan bli bättre på att ge sina ungdomar är social framåt anda, problemlösning och samarbete. Sahlberg menar att finska skolan bör satsa mer på individuellt arbete, temaarbete och projekt och mindre på modersmål, matematik och naturvetenskap (Sahlberg, 2011).
Sourander har i sin bok ”Sisu i klassrummet” gjort jämförelser och dragit slutsatser utifrån att hon arbetat i både Finland och Sverige. Hon belyser fyra framgångsfaktorer som alla är beroende av ”sisu” (målmedvetenhet, envishet och uthållighet). Den första faktorn är ”kartläggning, dokumentation och stödåtgärder” detta ska ske i respekt mot individen och det ska ges resurser för stödåtgärder så att inte kartläggningen bara blir ord på ett papper. ”Mål och krav ska ställas i relation till varje barns utvecklingspotential”. Det bör ske i ett positivt arbetsklimat. ”Elevbedömning och betyg” bör ges för att lyfta eleven så att den känner glädje i sitt kunskapslärande. Den sista framgångsfaktorn är” Styrning och struktur på kärleksfull basis ger trygghet” (Sourander, 2009 s. 187)
Uljens (2009) riktar kritik mot OECD när det gäller att genomföra studier som mäter elevers kunskaper i PISA. Han
menar att skolans roll reduceras till att enbart vara en produktionsfaktor. Han tycker att det är farligt och menar att funktionen är att höja ekonomins produktivitet. Han drar slutsatsen: ”Det viktigaste är inte att vinna så länge alla tävlar” (Åbo Akademi, 2009).
Den andra internationella studien är Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Här deltar tioåriga elever från olika länder i världen. Undersökningen fokuserar på läsvanor, läsförmåga och attityder till läsning. Undersökningen görs vart femte år och senast år 2011. Resultaten kommer att publiceras i december år 2012. PIRLS organiseras av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
Sverige har deltagit år 2001, 2006 samt 2011. Finland har endast deltagit år 2011. Tyvärr går det inte att jämföra Sverige med Finland ännu. Däremot har Sverige gjort egna grundläggande analyser runt läsförståelse. PIRLS pekar på ett sjunkande resultat för Sveriges tioåringar. Det är en trend som skolorna genomgående försöker vända genom kartläggningar och ökad språklig medvetenhet(Skolverket, 2008).
PIRLS fokuserade på tre områden läsfärdigheter, läsförmåga och attityder samt sammanhang för läsinlärning. Redan år 1970 deltog Sverige i en IEA-‐‑undersökning och redan då visade Sverige på topp resultat bland landets nio åringar och fjortonåringar. I Sverige gjordes en efterföljande undersökning efter PIRLS 2001. Här jämfördes tredjeklassare eller nioåringar med 1991 års resultat, då eleverna hamnade på en tredje plats. Resultatet visade på en negativ trend trots att landets tioåringar låg i topp (Skolverket, 2003).
Liberg (2006) har gjort en fördjupningsstudie utifrån de svenska resultaten i PIRLS 2006. Syftet var att beskriva vilka kunskaper som behövs för att lösa de olika textuppgifterna i PIRLS. Fördjupningsstudien diskuterar även de svenska tioåringarnas läsförmåga, till exempel vilka läsfärdigheter eleverna har och vilken utvecklingspotential som ligger i den förmågan (Skolverket, 2008).
Jämförelse av de svenska och de finska
styrdokumenten
Läroplanerna från Sverige Lgr 11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011) och Finland (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004) har många likheter. I den finska läroplanen finns mål, centralt innehåll och profil för goda kunskaper i alla ämnen. I den svenska finns syfte, centralt innehåll och kunskaps krav. I Sverige har man delat in undervisningen i årskurserna 1-‐‑3, 4-‐‑6 och 7-‐‑9. I Finland är indelningen av årskurserna 1-‐‑2, 3-‐‑5 och 6-‐‑9. I Sverige består det centrala innehållet i Svenska av underrubrikerna Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosatexter, Språkbruk och Informationssökning och källkritik. I Finlands centrala innehåll i Svenska som modersmål finns Kommunikation, Textförståelse, Skriva och tala, Informationssökning, Språk samt litteratur och kultur. Båda ländernas skolor är målstyrda och bedömer elevernas kunskaper enligt förlagda kriterier. (Skolverket, 2011 och Utbildningsstyrelsen, 2004).
Skrivningarna om ämnet svenska i Lgr 11 redogör för hur undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket. Det bygger på att språket ger människan möjlighet att tänka, kommunicera och lära. Språket utvecklas i interaktion mellan människor. Språket ger oss en identitet som gör att vi kan förstå oss själva och vi kan ingå i gemenskaper. Undervisningens syfte är att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket. De ska ges förutsättningar att utveckla tal-‐‑ och skriftspråk så de får tilltro till sin egen språkförmåga. De ska kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Eleverna ska även stimuleras att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. De ska även ha kunskaper om hur sökning av information går till och kritiskt kunna granska olika källor. Sammanfattningsvis räknar Lgr 11 upp dessa fem syften; förmåga att kommunicera i tal-‐‑ och skrift, förmåga att kunna läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, förmåga att urskilja språkliga strukturer och att följa språkliga normer och söka information från olika källor och värdera dessa (Lgr, 2011).
I den finska läroplanen berättar kapitel tre om utgångspunkter för hur undervisningen skall genomföras. Inlärningssynen som ligger till grund för de nationella läroplansgrunderna är att lärandet ses som en individuell och social process där kunskaper och färdigheter byggs upp och förändras i samspel med andra och omgivande kulturer. Lärandet ska ses som en målmedveten process som äger rum i olika situationer. Miljön för lärandet ska förstärka den undervisning som pågår och bidra till en helhet som består av psykiska, sociala och fysiska element. Målet är att skapa en atmosfär som är öppen, lugn, uppmuntrande och positiv. Skolans verksamhetskultur har en bidragande orsak till att målen nås i fostrans och utbildningsmålen. I undervisningen skall varierande och omväxlande arbetsmetoder användas (Grundläroplan, 2004). Syftet i ämnet modersmål och litteratur är att väcka elevers intresse för språk, litteratur och interaktion. Modersmålsämnets uppgift är att stärka identiteten, utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till etiskt ställningstaganden samt förmågan att kommunicera med andra. Genom läsning, skrivning och kommunikation utvecklar eleverna nya begrepp. En förutsättning för studier och att kunna delta och påverka samhället är att skolorna skapar goda förutsättningar att använda sitt modersmål som skolspråk. Det är viktigt att alla skolor beaktar den språkliga variationen. Syftet är att stödja och stärka elevers språkliga identitet (Grundläroplan, 2004).
I Sverige har alla elever skolplikt. Det innebär att alla elever bosatta i landet måste gå i skola. I Finland råder läroplikt och det innebär att vårdnadshavaren bär ansvaret för att eleven lär sig det den ska. Eleven måste inte gå i skola utan kan ges undervisning i exempelvis hemmet (Lgr 2011, Grundläroplan, 2004).
Förkunskaper hos barnen
I emergent literacy forskning studeras hur barn beter sig i faktiska läs-‐‑ och skrivsituationer. Skillnaden mellan tidigare forskning och emergent literacy är att man inte ser på hur barn lär sig hantera skriftens redskap dvs. bokstäver och grammatiska regler för att bilda ord och sätta ihop satser, utan man tittar på hur barnen använder läs-‐‑ och skrivlärandet i olika situationer och syften. (Fast, 2008).
Barton (1994) förklarar att man behöver ha ett integrerat förhållningssätt till literacy. Han menar att vardagens och hemmets skriftspråk är en utgångspunkt. Den andra
utgångspunkten är forskning inom olika discipliner. Emergent literacy är den period det tar att erövra ett skriftspråk. Det innebär den tid det tar för barnet att lära sig skriva och läsa med hjälp av den alfabetiska koden. När barnet lär sig ett skriftspråk används sinnen, kroppsspråk, talspråk, bildspråk och skriftspråk. Barnet uttrycker sig genom att kommunicera med musik, dans, bildskapande ect. (Barton, 1994).
Emergent literacy är en forskningsinriktning som tog sin början i slutet av 60-‐‑talet. Den bröt mot den traditionella pedagogiska och psykologiska forskningen och handlar om barns tidiga läs och skrivinlärande. Marie Clay (1966) visade att barns läs-‐‑ och skrivinlärning startar tidigt i deras liv och sker i samspel med andra (Fast, 2008).
Carolin Liberg (2006) professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs-‐‑ och lärprocesser, använder begreppet tidig läs-‐‑ och skrivinlärning. Hon har ett socio-‐‑interaktionistiskt perspektiv på barns läs-‐‑ och skrivinlärande. Det innebär att barnets språk utvecklas i interaktion med andra. I motsats till tidigare forskning ser man på hanterandet av skriftens redskap dvs. det grammatiska kunnandet ses som ett hjälpmedel när problem uppstår. Barnets hanterande och användande av skriftens redskap förändras hela tiden. Hon betonar den tidiga lekfulla kontakten med skriftspråket när barn ”låtsasskriver” och dessutom betonar hon barnens interaktion med de vuxna som viktiga faktorer för att göra barn emergent literacy medvetna. Den åsikten delas av en mängd forskare (Baker, 2003; Sénéchal & Le Fevre, 2002).
Barn får ofta en grundläggande förståelse för läsning innan de börjar skolan. Många kompetenser som barnet får i språket startar redan vid födseln. (Samuelsson, 2006). Tidig läsning kan ge barn självförtroende och undvika läs-‐‑ och skrivsvårigheter. Holdaway har studerat de tidiga läsarna och skrivarna och fann enligt Lindö (2002, s. 118) att det fanns gemensamma drag i hemmiljön och deras förhållningssätt till skriftspråket;
• De har fått ”litterär amning”, suttit i knät och lyssnat till sagor och berättelser.
• De har ägnat mycket tid åt läsaktiviteter, lyssnande, låtsatsläsning etc.
• De har höga förväntningar på en text och kan lyssna länge till högläsning.
• De har fått insikt om att skriftspråket förmedlar ett viktigt budskap.
• De känner till skrivkonventionerna genom låtsatsläsning och låtsatsskrivning.
• De vet att en och samma text har samma innehåll. • De är flitiga biblioteksbesökare.
(Lindö, 2002)
Höien, Lundberg (2000) menar att läsning är en avkodning av grafiska tecken som leder fram till förståelse av text. Barn måste genomgå fyra olika stadier för att nå fram till en automatiserad läsning. Ehri (2005) som beforskat dessa faser benämner den första fasen den pre-‐‑alfabetiska fasen som innebär att barn har förmåga att forma bokstavsljud men fortfarande inte kan koppla dessa till ord. Barnet läser omgivningen snarare än skriften. Barnet kan tidigt läsa skyltar med logografisk utformning genom att sätta det i ett sammanhang. Varje ord betraktas som en bild och barnet har egna associationer till orden. Den andra fasen är den partiella alfabetiska fasen där barnet börjar kunna koppla bokstav och ljud till varandra och barnet kan bilda enklare ord och meningar. Med hjälp av de igenkännande ljuden så tar sig barnet igenom orden. Den tredje fasen är den alfabetiska fasen. Nu kan barnet de flesta ljuden och klarar av att ljuda sig fram till okända ord. Barnet knäcker den alfabetiska koden! Den fjärde och avslutande fasen är den ortografiska fasen. Nu har barnet snabb access till de ordbilder hon läser och det uppstår ett flyt i läsningen. Avkodningen är automatiserad och barnet upptäcker förstavelser, ändelser, böjningar och ordstammar och är nu redo för en mer avancerad läsning (Ehri, 2005).
När det gäller den tidiga läsningen har flertal studier visat att genom att studera barns fonologiska medvetenhet kan man redan i förskolan säga vilka barn som kommer att bli goda läsare (Höien & Lundberg, 2000).
Språklig medvetenhet innefattas av fonologisk, morfologisk, syntaktisk, pragmatisk och semantisk medvetenhet. Fonologisk medvetenhet och fonem handlar om att kunna urskilja språkljuden, de minsta betydelsebärande enheterna (Herrlin & Lundberg, 2005). Morfologisk medvetenhet handlar om att kunna urskilja ord och stavelser från det talade språket och urskilja böjningar. Syntaktisk medvetenhet handlar om grammatik, att förstå ords följd i en mening, hur orden böjs och hur satser i språket är uppbyggda. Pragmatisk medvetenhet rör reflektioner över hur språket används, dess mångtydighet och hur språket används till rätt mottagare.
Semantisk medvetenhet å sin sida handlar om språkets innehåll och betydelse (Herrlin & Lundberg, 2005).
Det är inom forskarvärlden delade meningar om barns tidiga skrivande. Mats Myrberg, professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet, påstår att barns tidiga skrivande kan vara skadligt. Han menar att det optimala är en systematisk läs-‐‑ och skrivinlärning vid sju års ålder. Det finns ingen forskning som visar att det är bättre om barn lär sig läsa och skriva tidigt. Han har på uppdrag av skolverket skrivit en konsensusrapport där det framgår att alla svenska forskare som deltar i rapporten i princip har samma syn på hur själva läsprocessen går till (2003). Forskningsöversikten handlar även om att möta och förebygga läs-‐‑ och skrivsvårigheter (Skolverket, 2003).
Metoder för läs- och skrivutveckling
Lerkkanen skriver i sin doktorsavhandling Learning to read att det är speciellt viktigt att satsa på nybörjarundervisningen. Här bör läsning och skrivning övas jämsides. Det är viktigt att träna den fonologiska medvetenheten samt att använda varierande metoder (Lerkkanen, 2003).
Sulkunen (2010) har kommit fram till sju viktiga delområden som stöder läsningen:
Att ge eleverna en trygg atmosfär och uppmuntra växelverkan
Att skapa en motiverande läsomgivning för eleverna Att utvärdera varje elevs individuella behov Att låta eleverna delta i planeringen av studierna Att presentera intressanta och meningsfulla texter
Att använda arbetsmetoder som stöder eleverna att göra personliga tolkningar av texten
Att lära eleverna kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier.
(Sulkunen, 2010).
I Finland har det mellan 2006-‐‑2009 bedrivits ett utvecklingsprojekt ”ITP-‐‑Intelligent på tangent” Det har sin grund i Arne Tragetons metod som går ut på att barnen lär sig skriva med hjälp av datorn. Syftet med projektet är att elever i årskurs 1-‐‑3 ska ersätta en del av handskrifts träning med skrivträning på datorn (Heilä-‐‑Ylikallio, 2008).
Det finns två starka teoritraditioner när det gäller hur läsning ska läras ut. De utgår från olika synsätt när det gäller barns lärande och utveckling. De har även olika syn när det gäller hur forskning och kunskap ska bedrivas. Whole Language-‐‑ traditionen kallas för en analytisk princip som utgår från betydlesen, helheten, och phonics-‐‑traditionen är en syntetisk princip där läsaren utgår från delarna, ljuden. Dessa två synsätt, vilka kommer att beskrivas mer i detalj längre fram i texten, utgör grunden för dagens läs-‐‑ och skriv undervisning och är upphov till en mängd olika metoder (Melin & Delberger, 1996).
Martin Ingvar är Neurofysiolog och professor i integrativ medicin vid Karolinska Institutet. Han är hjärnforskare och stridbar debattör och han menar att olika metoder bör samverka. Han tar upp att top-‐‑down (från helhet till delar) och bottom-‐‑up (från delar till helhet) inte står i motsats till varandra. I top-‐‑down utgår eleverna från tidigare erfarenheter och kunskaper. Eleverna rör sig från helhet till delar och det läggs stor vikt vid förståelsen. I bottom-‐‑up modellen har förståelsen inget utrymme. Här har fonemen en stor betydelse i texten. Ingvar kan se en ökning av elever som har problem med sitt läsande och behöver den alfabetiska koden för att uppnå flyt i läsningen. Han menar att metoden bör väljas utifrån den språkliga bakgrund och miljö barnen kommer ifrån. På så vis kan skillnader mellan elever minska och skolan kan ha en ”plåsterfunktion”(Sveriges utbildningsradio, 2009).
Enligt Hedström (2009) menar Ingvar att den försämring som skett med svenska elevers läsförmåga beror på usel pedagogik. Lärare som inte har haft kunskaper om hur barns hjärnor fungerar och en skolpolitik som inte har varit förankrad i god vetenskap har enligt Hedström bidragit till nedgången i elevernas läsförmåga. Hedström har blivit kritiserad för att svartmåla skolan och sträva mot en gammeldags skola men han menar att den psykosociala miljön i klassrummet och hur skolorna bedriver sin läs-‐‑ och skriv undervisning är viktiga aspekter som måste debatteras ytterligare (Hedström, 2009).
Frost (2009) beskriver historiken runt analytisk och syntetisk metod och redogör för hur ett krig utbröt i USA runt dessa två traditioner. Kriget spred sig till Europa och Sverige där meningsmotsättningarna pågick under namnet ”Läskriget”. Han belyser, i enlighet med Ingvar (se Hedström, 2009) och Myrberg (2003) att det idag finns mycket bra att hämta från båda traditionerna. En bra lärare bör stå med ett ben i varje
tradition eftersom barn är olika och kräver olika metoder för att lära sig läsa. De båda perspektiven bör användas i så stor utsträckning som möjligt. Här följer en närmare presentation av dessa två förhållnings sätt (Frost, 2009).
Anhängare till Whole Language-‐‑traditionen anser att läsinlärningen ska utgå ifrån en kommunikativ process där eleven är aktiv. Helhet och förståelse ska stå i centrum och det viktigaste är att eleven får veta att texten förmedlar ett innehåll (Hjälme, 1999). Läsning uppfattas primärt som en naturlig språklig kommunikativ process. Elevernas egen textproduktion och användningen av böcker som inte har ett specialanpassat språk för nybörjare, gör att denna process sätts igång (Frost, 2002). Aktiviteter som bygger på språkliga delmoment förkastas. Det analytiska synsättet innebär att du går från helhet till delarna. Barnet ska inte påtvingas ett speciellt lässätt, utan själv få komma fram till sitt eget naturliga sätt att läsa. Läsningen ses som en sociopsykolingvistisk aktivitet där lärare och elever samarbetar och vuxna, syskon och kamrater spelar en viktig roll (Frost, 2002)
Den analytiska arbetsmetoden bottnar i Vygotskijs (1999) teori om den proximala utvecklingssonen. Vygotskij menar att barn i samspel med vuxna och andra barn utvecklar sitt språk i sociala sammanhang (Liberg, 2006).
En annan analytisk metod är läsning på talets grund (LTG. Det är en metod som Leimar utvecklade på 1970-‐‑talet. Hon menade att korta ljudnings bara ord kunde vara lätta att avkoda men svåra att första. Hon ville utgå ifrån barnets begreppsvärld och ordförråd. Hon prövade att lära barnet läsa genom gemensamma samtal och texter som sedan barnen fick i läxa. Hon beskriver metodens fem faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Metoden blev hårt kritiserad men delar av den metoden tillämpas i många svenska klassrum idag (Leimar, 1977).
Kiwi–metoden används i Nya Zeeland och idag också i många svenska skolor. Den har ett analytiskt förhållningssätt och bygger på läsning av böcker med olika svårighets grad. Metoden beskriver fyra typer av läsning. Högläsning, Gemensam läsning, Vägledd läsning och Självständig läsning. Samtalet ligger alltid till grund för att skapa ett intresse och en förståelse hos eleverna. (Hedström, 2009).
Phonetics-‐‑traditionen eller ljudningsmetoden lägger tyngdpunkten på att öva alfabetets huvudprincip sambandet mellan ljud (fonem) och bokstav (grafem). Läsfärdigheten innebär att avkodningen fungerar automatiskt så att uppmärksamheten kan riktas mot textens innehåll (Hjälme, 1999). Till läsinlärningen används speciellt anpassade texter (Frost, 2002). Undervisningen utgår ifrån de minsta delarna för att sedan bygga upp dem till större helheter (Melin & Delberger, 1996). Det syntetiska förhållningssättet bottnar i behaviorismen. Här ses beteende som något vi kan mäta. Läsundervisning på behavioristisk grund innebär att lära sig delar först som sedan återkopplas till en helhet. Den mentala processen har ingen stor betydelse eftersom den inte kan mätas. Färdighetsträning med starka mekaniska inslag dominerar denna läsinlärning (Lundberg, 2008).
I många förskoleklasser tar pedagogerna sin utgångspunkt i det syntetiska förhållningssättet med hjälp av ett material som kallas Trulle. Materialet utvecklades av Bryntse och Palmqvist (2001). Trollet Trulle har en mängd vänner och fantasifulla äventyr i sitt material. Barnens språkliga medvetenhet tränas fantasifullt i olika steg. (Bryntse & Palmqvist 2001). Materialet som riktar sig mot förskolan bygger på det talade språket. Basen för språkarbetet är tre böcker. En storbok, som ger gemensamma läsupplevelser. En arbetsbok som ger individuell träning och en lärarbok med förslag på lämpliga aktiviteter. Materialet som riktar sig mot skolan bygger på språkstegar där man tränar olika moment som rim, stavelser, bokstäver och ljud. Materialet är omfattande och innehåller sagor, berättelser, almanacka, sånger osv. (Bryntse & Palmqvist, 2001).
En syntektiskt inriktad läsinlärningsmetod är Wittingmetoden som började användas redan på 1940-‐‑ talet. Det är en starkt bottom-‐‑up-‐‑inriktad metod, där utgångspunkten är att identifiera språkljud och förståelsen kommer i andra hand. Metoden utgår från läsningens två huvudkomponenter symbolfunktion och förståelse. De moment som ingår är självständighets arbete, Symbolinlärningen och arbetet med de innehålls neutrala språkstrukturerna. Det innebär att eleverna först lär sig alla tecken och språkljud för vokalerna och konsonanten n. Därefter kopplas vokalerna ihop med konsonanten exempelvis an, on, un och en. Nästa steg i processen är att barnen med hjälp av stavelser kan bilda riktiga ord. Hela texter presenteras först när eleverna kan bokstäver och språkljuden. Metoden utvecklades inledningsvis när Maja Witting kom i kontakt med elever som
misslyckats med sin läs-‐‑ och skriv inlärning. Eleverna ska redan i början känna sig delaktiga i sitt lärande. De ska förstå vad det innebär att kunna och veta vilka strategier som behövs (Hedström, 2009).
Ytterligare en syntetiskt inriktad metod som tillämpas på många förskolor är Bornholmsmodellen. Den bygger på att göra barn språkligt medvetna genom att arbeta med fonem, bokstavskunskap, ett gott ordförråd och motivation (Lundberg, 2009). Här blir barnen väl förberedda inför läsning och modellen är tänkt att använda i förskoleklass. Lundberg (2009) sammanfattar Bornholmsmodellen med att det handlar om att låta barnen göra upptäckter, få insikter och bli medvetna därför bör språk utvecklas i meningsfulla sammanhang (Lundberg, 2009).
En sista syntetisk modell är Rydaholmsmodellen. Det är ingen läsutvecklingsmodell som vänder sig till nybörjare utan till de elever som behöver särskilt stöd med avkodningsförmågan. Materialet består av listor med stavelser och ord som efterhand får en ökad svårighets grad. Målet med listan är att eleverna tränar sin förmåga att avkoda och automatisera läsningen 10-‐‑15 minuter varje dag. Projektet har även haft professor Martin Ingvar och professor Ingvar Lundberg som vetenskapliga konsulter. Dess upphovsman heter Carl-‐‑ Erik Petterson, speciallärare från just Rydaholm där han i slutet på 1900-‐‑talet utvecklat metoden. Det finns en tydlig fokusering på automatisering där eleverna möter samma material flera gånger. Framstegen mäts i hur läsningen automatisering förbättras (Jansson, 2005).
Kartläggning
I Sverige ska kartläggning av elever ligga som grund för IUP (individuell utvecklingsplan) och skriftliga omdömen (Lgr 11). Kartläggningens viktigaste funktion är att vara ett instrument för läraren så att undervisningen kan individualiseras (Lundberg, 2005). Här kommer en närmare presentation av fyra olika kartläggningsmaterial Nya språket lyfter (2011), LUS (2001), God språkutveckling (2005) och God skrivutveckling (2008).
Nya språket lyfter (Skolverket, 2011) har som syfte att synliggöra elevers läs-‐‑ och språkutveckling. Materialet sträcker sig från år 1-‐‑5. Läraren observerar eleven och eleven görs delaktig genom att fylla i ett läsutvecklingsschema. Det
finns olika observationspunkter och avstämningar för tala, skriva, lyssna och läsa.
A1-‐‑4 leder till avstämning A-‐‑Eleven har knäckt läskoden och
visar förståelse för innehållet. B1-‐‑4 leder till avstämning B-‐‑ Eleven läser med hjälp av både ljudning och ortografisk helordsläsning samt visar förståelse vid egen läsning. C1-‐‑4 leder till avstämning C-‐‑Eleven läser flytande med förståelse både kortare och längre texter där ortografisk helordsläsning dominerar. D1-‐‑4 leder till avstämning D-‐‑Eleven läser obehindrat med läsförståelse. (Skolverket, 2011).
År 1977 – 1981 genomfördes ett ULL-‐‑projekt (Utvecklingspsykologisk granskning av läsning och läsinlärning) det finansierades av skolöverstyrelsen. Sundblad var projekt ledare under vetenskaplig ledning av Edfelt. Det var ett omfattande projekt där det samarbetades med ett hundratal lärare och det utvecklade ett Läsutvecklingsschema (LUS). Schemat beskriver läsutvecklingsprocessen steg för steg (Hedström, 2009).
LUS (Allard, Rundqvist och Sundblad, 2001) är ett läsutvecklingsschema som hjälper läraren att synliggöra elevens läsutveckling. LUS talar inte om vad läraren ska göra utan är uppdelat på 3 faser ”utforskande, expanderande och litterat läsning” Till varje fas finns punkter som eleven ska uppnå och i materialet ges förslag på texter till de olika faserna och punkterna (Allard, Rundqvist & Sundblad, 2001).
”God Läsutveckling”(Herrlin och Lundberg, 2005) har delar in läsförmågan i fem dimensioner. Fonologisk medvetenhet -‐‑ handlar om att förstå att bokstäver har språkljud. Det krävs en insikt om att det talade ordet kan delas upp i ljud/fonem. Ordavkodning är också en aspekt som inte bygger på att barnen förstår den alfabetiska principen utan att de börjar uppmärksamma orden i sin omgivning. Ordavkodningen bygger på att fonologisk medvetenhet utvecklas. Flyt i läsningen, en tredje aspekt, riktas mot huruvida barnet kan identifiera ord och förstå samtidigt. Läsförståelse, den fjärde aspekten, handlar om att avkodning och förståelse sker som parallella processer. Om avkodningen är osäker kan du oftast gissa vad det står. Goda läsare utvecklar strategier och väljer lämpliga lässätt. Läsintresse, den femte dimensionen, beskriver läsning som en färdighet som kräver övning. Ett barns läsutveckling hänger nära ihop med dess vilja och lust. Lundgren och Herrlin har kartlagt varje dimension i olika steg. För att ta reda på vad barnen kan och befinner sig
förespråkar de olika prov och test kopplat till de olika dimensionerna. (Herrlin & Lundberg, 2005).
”God skrivutveckling”(Lundberg, 2008) bygger på samma bakgrundstankar som ”God läsutveckling” Lundgren har gjort en liknande kartläggning över skrivutvecklingen. De fem dimensionerna i skrivutvecklingen är:
Stavning
Meningsbyggnad och textform Funktionell skrivning
Skapande skrivning
Intresse och motivation för skrivning
Många lärare idag använder sig av ”God läsutveckling och God skrivutveckling” parallellt när de kartlägger sina elever. Båda dessa två kartläggningsmaterial bygger på ett syntetiskt perspektiv (Lundberg, 2008).
Läromedel och läxor
Utbildningsstyrelsen i Finland gjorde en utredning våren 2010, där alla läromedel kartlades som var tillgängliga och användes i den Finlandssvenska skolan. Utredningen är gjord av Geber, pensionerat utbildningsråd i Utbildningsstyrelsen. Bakgrunden var oron över den finlandssvenska skolans tillräcklighet och aktualitet. Det tar längre tid för de finlandssvenska läromedlen att uppdateras och förnyas än det tar för de finska. I utredningen beskrivs det vilka tillgångar men även vilken användning av läromedel som förekommer. Det har ställts frågor till lärare, rektorer och skoldirektörer om hur anskaffning och återanvändning går till av läroböcker. Den ständiga utmaningen i den svenskspråkiga läromedelsproduktionen är bristen på skribenter, läromedel och en stor eftersläpning av produktionen samt digitalt material.
Det största och viktigaste skolämnet i Finland är modersmål och litteratur. Därför ligger tyngdpunkten på ämnet svenska som modersmål. Som komplement till undersökningen sändes det ut enkäter till lärare, rektorer och utbildningsdirektörer. Syftet med enkäterna var att titta på återanvändningen av läromedlen och den visades vara mycket återhållsam på lågstadiet. Där var det inte ovanligt att samma bok återanvändes mellan fem och tio år eller tills boken gått sönder.
Den överlägset mest använda läsläran var enligt enkätsvaren Duncanders -‐‑ Ekholms serie Läseboken (1976) En annan mycket använd lärobok är Lindells rättskrivningslära (2009) som ges ut av förlaget Sjöblom & Rönnholm. Sammanfattningsvis tittade utredningen på fjorton olika läromedel. (Utbildningsstyrelsen, 2010).
I Sverige fanns det fram till 1991 en läromedelsgranskning SIL (Statens Institution för Läromedelsinformation). Deras ansvar var att granska läromedel och bedöma kvalitén på dessa. Idag ligger det ansvaret hos pedagoger och skolledare. Tanken är att läromedelsvalet ska göras utifrån de nationella kursplaner som staten har utarbetat (Skolverket, 2006:13).
Sedan 60-‐‑talet har det pågått en diskussion om läromedel i Sverige. Historiskt sett har synen på läromedel varierat. Syftet har varit allt ifrån att lära sig hela boken utantill till att stimulera elever till ett aktivt arbetssätt. Läroboken har genom åren fått en särställning i skolan. Idag är den stora skillnaden att elever uppmanas söka kunskaper och lärare uppmanas att använda många olika material (Kullberg, 2008).
Klockhoff (2012) arbetar som läromedelsrådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten, Norra regionen i Umeå. Hon har skrivit en uppsats om läromedel för att höja läromedelskompetensen bland lärarna. På frågan om läromedel behövs svarar hon nej. Idag vet vi att barn kan lära sig läsa ändå. Det som är betydligt viktigare är lärarens kompetens och arbete med den enskilda eleven. Idag är det vanligt att lärare använder olika läromedel och kompletterar med material som bedöms vara användbara i olika situationer (Klockhoff, 2012).
Det är även vanligt att lärare använder läromedel när de ger läxor. Cooper (2001) definierar läxor: ”Uppgifter som eleverna får av sina lärare och som ska göras utanför skoltid” Läxan var en viktig del av skolarbetet i början av 1900-‐‑talet. Då ansåg man att hjärnan var en muskel som skulle tränas upp och att läxor var viktiga för uppfostran (Cooper, 2001)
Mellan 40-‐‑talet och 80-‐‑talet har synen på läxa varierat stort. Hur skulle allmänheten förhålla sig till läxan? Skulle det ges ”traggelläxor” eller problemlösande läxor? Under 50-‐‑talet ansågs läxor inte vara viktiga men detta ändrades när Sverige bekymrade sig över att de svenska eleverna inte fick tillgång till den senaste tekniken. Man gick tillbaka till memorerande
läxor och fram till mitten av 60-‐‑talet valde man traggelläxan igen, när det visade sig att eleverna inte kunde prestera tillräckligt väl. På 80-‐‑talet ansågs det åter igen vara viktigt med läxor och vid millenniumskiftet uttryckte föräldrar sitt missnöje mot läxor (Cooper, 2001).
Khon (2006) väckte en stor debatt när han argumenterade för att läxor skapade en konflikt och stress i hemmet och inte kunniga barn. Westerlund (2007) docent i pedagogik vid Linköpings universitet menar att företag tjänar pengar på den konflikt som uppstår i hemmet mellan barn och förälder när läxor ska göras. Föräldrar köper läxhjälpstjänster och slipper på så sätt konflikten i hemmet. Det var i hennes forskning om tid som läxor oväntat dök upp. Hon har försökt definiera vad läxor är och funnit att:
det är en svårfångad hybrid som finns i gränslandet mellan uppgift och tid, frivillighet och tvång, arbete och fritid, hem och skola samt individ och kollektiv. Läxan är en svårfångad företeelse men den är inte oproblematiserad.
(Westerlund, 2007)
Hellsten (1997) har kommit fram till att läxan i offentlig diskurs framställs som en symbol eller ritual snarare än en arbetsmetod. Han har kommit fram till att läxan kan ha sju olika betydelser ”Förberedelse, tidsstruktur, kontroll och styrning, kärlek och omsorg, identitet och status, gemenskap och kontakt samt arbetsprestation”.
Österlind (2001) skriver att läxor har ett politiskt värde. Här betraktas läxor som ett medel att höja nationens kompetenskraft och konkurrensnivå. Läxor kan även ha ett fostransvärde där eleverna lär sig planera, organisera, ta ansvar för sin tid och fullfölja sina åtaganden. Hon skriver att forskningen inte är överens. Det tas bara för givet att läxan ger goda effekter och anses nödvändig för skolans syfte. Hon tycker sig även kunna se att olika forskare anser att läxan skapar oro, ger skuldkänslor, stress och kan leda till depression (Österlind, 2001).
Föräldrasamverkan
I Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011 (Lgr 11) står det att skola och vårdnadshavare gemensamt har ett ansvar för elevers skolgång och att den ska skapa de bästa förutsättningarna för barn och ungdomars utveckling och lärande. Alla som arbetar i skolan ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare för att tillsammans utveckla skolans innehåll och verksamhet. Läraren ska fortlöpande informera om elevernas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling och även om enskilda elevers personliga situation och iaktta respekt för elevers integritet.
Skolverket har sedan 2005 bestämt att de obligatoriska utvecklingssamtalen ska kompletteras med individuella utvecklingsplaner. År 2008 infördes även skriftliga omdömen. Så här står det i grundskoleförordningen kap. 7 § 2:
Läraren ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna (Skolverket, 2008:8).
I Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 beskrivs att målet för det gemensamma fostringsansvaret mellan hemmet och skolan är att främja elevernas förutsättningar för inlärning och främja elevernas trygghet och välbefinnande i skolan. Samarbetet med hemmet ska ske både på skol-‐‑ och individ nivå. Vårdnadshavaren ska informeras om läroplanen, anordnandet av utbildning, elevvården och möjligheten att delta i samarbetet mellan hemmet och skolan. Läraren ska initiera till ett aktivt samarbete med föräldern. Det ska föras diskussioner om lärares och elevers rättigheter och skyldigheter. Här ska utgångspunkten vara en jämlikhet mellan alla parter. Samarbetet som påbörjats i förskolan ska fortsätta i de första årskurserna. En dialog med hemmet ska utvecklas genom hela den grundläggande utbildningen och speciellt vid övergångar från en skolnivå till en annan. Samarbetet ska organiseras så att eleven kan få hjälp av elevvården när det gäller skolgång och välbefinnande. I slutskedet ska även vårdnadshavare få ta
del av frågor runt vidare utbildning och eventuella problem (Skolverket, 2011).
Baker (1996) menar att det finns en mängd olika strategier som föräldrar kan använda för att stödja sitt barns språkutveckling. Det kan vara att föräldrar ställer öppna frågor till sina barn, att föräldrar lyssnar uppmärksammat när barnen pratar och att föräldrar försöker få sina barn att tala så mycket som möjligt (Baker, 1996).
Doverborg och Pramling Samuelsson (2010) skriver att föräldrars engagemang kan ha en positiv inverkan på barnens lärande. Det är viktigt att skapa möten med föräldrar som inte är så formella. Studier har visat att formella möten gör att föräldrar blir mindre delaktiga. Pedagogen bör ha en öppenhet i verksamheten och ta stor hänsyn till att föräldrar har rätt till inflytande. Samarbetet mellan pedagog och föräldern blir bra när deras olika perspektiv på barnet får komma fram (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010).
Jensen och Jensen (2008) beskriver en stor förändring av lärarrollen idag. Läraren bör och är inte längre en automatisk auktoritet. I stället bör läraren utveckla en personlig auktoritet som innehar en stor relationskompetens. Dagens barn och föräldrar kommer från olika bakgrunder, kulturer och sociala förhållanden. Det finns ingen självklar moral, syn eller åsikt som är gemensam för hur vi fostrar våra barn. Det är viktigt att oavsett bakgrund bemöta alla med stor respekt. För att få ett väl fungerande samarbete med föräldrar krävs ett ömsesidigt givande och tagande mellan pedagog och förälder (Jensen & Jensen, 2008).
Att möta och förebygga svårigheter
Skolverket har gjort en sammanställning av särskilt stöd i grundskolan. Översikten omfattar rapporter och avhandlingar från år 2000 som publicerats av Skolverket och Myndigheten för skolutveckling. Den är skriven av Karolina Österlind. Kunskapsöversikten är indelad i tre områden. Det första är omfattningen av det särskilda stödet som ges och omfattningen av insats och behov. För det andra har det tittats på hur skolor arbetar med särskilt stöd och vilka faktorer som framställs när det gäller detta stöd. Till sist har den ordinarie undervisningen granskats och de faktorer som har betydelse för elevers framgång i skolarbetet (Skolverket, 2011).
Det är i första hand två typer av svårigheter som föranleder särskilt stöd. Det är lärandet och beteendesvårigheter. Läs-‐‑ och skrivsvårigheter är det enskilt vanligaste problemet och det är vanligast i de lägre åldrarna. Bland de äldre eleverna dominerar beteendeproblem som koncentrationssvårigheter och socioemotionella problem. Vanliga åtgärdsförslag är färdighetsträning i de ämnen som eleven har svårt med och träning när det gäller socioemotionella åtgärder. Skolverket drar följande slutsatser. Det är angeläget med mer forskning runt särskilt stöd. Granskningen av åtgärder och innehåll bör ske tidigare och vara kritisk. Skolor behöver vägledning i arbetet med åtgärdsprogram. Nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrupper måste utvärderas kontinuerligt samt elevers delaktighet. Nödvändigheten av fortbildning för lärare är stor eftersom den enskilda läraren är den viktigaste faktorn för att en elev ska lyckas. Enskilda arbeten som ökat i omfattning ställer höga krav på elever med särskilda behov och bör anpassas där efter (Skolverket, 2011).
Grunderna för läroplaner för den grundläggande utbildningen 2004 skriver att stödundervisningen är en form av individuella uppgifter. Den bör bestå av individuella uppgifter, tidsposition och handledning. Stödundervisningen ska inledas omedelbart så att eleven i fråga inte kommer efter i sina studier. Innan elevens prestationer och förmågor bedöms som svaga ska eleven haft möjlighet till stödundervisning. I första hand ska stödundervisningen ges av läraren. Vårdnadshavaren har rätt att bli informerad om vilka åtgärder som vidtas. Den ska ges i en sådan utsträckning att elevens skolarbete förbättras och känns meningsfull. Den ska antingen ges under lektionstid eller utanför (Grundläroplan, 2004).
Teoretiskt perspektiv
Literacy har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt förhållningssätt, enligt Lankshear och Knobel (2003). Literacy handlar om sociala praktiker som är förbundna med olika relationer och literacy bör, enligt detta synsätt, förstås i sitt sammanhang. Säljö (2005) är av samma mening. Det handlar inte bara om tekniska färdigheter när det gäller att avkoda ord, utan det handlar om att kunna dra slutsatser av det texter innehåller, associera och dra slutsatser utifrån tidigare erfarenheter samt förhålla sig kritisk till det som skrivs och påstås i olika sammanhang. Säljö beskriver lärandet som något som sker med hjälp av olika kulturella redskap, skriftspråket är ett sådant verktyg. Det finns en mängd
