Examensarbete
Grundlärarprogrammet åk 4-6 240hp
Samtal om digitala texter: en kvalitativ studie
om vilka tillvägagångssätt elever använder vid
grupparbete med digitala faktatexter inom
svenskämnet
Examensarbete II
Halmstad 2018-08-16
Sara Persson
Titel Samtal om digitala texter: en kvalitativ studie om vilka tillvägagångssätt elever använder vid grupparbete med digitala faktatexter inom svenskämnet
Författare Sara Persson
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Dagens barn och ungdomar möter allt mer texter i digitala miljöer i
sin vardag. Numera innehåller även den reviderade läroplanen mer digitalisering vilket ställer högre krav på eleverna men också på lärarens undervisning. Inom svenskämnet ska dagens barn numera även få möta digitala texter. Tidigare forskning visar att digital läsning kräver mer av läsaren då den kan vara svårare än läsning av texter i pappersformat. Denna studie har för avsikt att undersöka hur elever på mellanstadiet arbetar med digital läsning och instuderingsfrågor i grupp. Frågeställningen som studien bygger på är vilka tillvägagångssätt använder elever i grupparbete med digitala faktatexter. Studiens resultat visar att eleverna använder lässtrategier och kommunikativa strategier som tillvägagångssätt i sina grupparbeten. Genom att använda lässtrategier och kommunikativa strategier ger eleverna sig själv och varandra möjligheten att ta sig vidare i arbetet. Studiens slutsats är att samtalet och samarbetet är centrala och viktiga delar i elevernas grupparbete. Genom att samtala kan eleverna hjälpas åt vid eventuell problematik för att kunna ta sig vidare i sitt grupparbete.
Nyckelord digitalisering, digital läsning, digitala texter, grupparbete, kommunikativa strategier, samarbete, strategier
Handledare Examinator
Jens Lerbom och Johanna Bengtsson Åsa Bengtsson
Förord
Jag som skrivit denna uppsats heter Sara Persson och intresset till studiens ämne framkom av egna erfarenheter och kunskap från åren på Högskolan i Halmstad. Eftersom vårt samhälle ständigt utvecklas innebär det numera att människan behöver kunskapen att hantera digitala verktyg och ibland kunna använda dessa som ett hjälpmedel i sin vardag. Dagens barn och ungdomar kommer ständigt i kontakt med det digitala, exempelvis via datorer, smartphones och iPads. Numera krävs även att elever behärskar användningen av digitala verktyg samt den digitala läsningen som blir en allt mer central roll i elevers skola och vardag.
Jag vill först och främst tacka eleverna som har deltagit i min studie, utan er hade jag inte kunnat genomföra och slutföra min studie. Även ett stort tack till mina handledare, Jens Lerbom och Johanna Bengtsson, för bra och stöttande handledning under hela arbetets gång som gett mig möjligheten att ta mig framåt. Jag vill också rikta ett STORT tack till mina kurskamrater som stöttat mig och funnits där som sällskap genom hela arbetets gång. Slutligen vill jag tacka min sambo och familj för all stöttning och hjälp ni har gett mig. Att producera ett examensarbete på egen hand var ingenting jag trodde jag skulle göra. Det har således varit många tuffa stunder men självklart stunder som varit utmanande, roliga och otroligt givande. Avslutningsvis måste jag därför ge mig själv en klapp på axeln innan jag önskar er en trevlig läsning!
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1 1.1 PROBLEMOMRÅDE ... 2 1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2 2. BAKGRUND ... 2 2.1 SAMTAL I UNDERVISNINGEN ... 2 2.2 DIGITALA VERKTYG I SKOLAN ... 3 2.3 LÄSSTRATEGIER ... 4 2.4 SAMMANFATTNING BAKGRUND ... 5 3. TIDIGARE FORSKNING ... 6 3.1 TRADITIONELL OCH DIGITAL LÄSNING ... 6 3.2 TEXTSAMTAL SOM HJÄLPMEDEL VID LÄSNING ... 7 3.3 SAMMANFATTNING TIDIGARE FORSKNING ... 8 4. METOD ... 9 4.1 METODVAL ... 9 4.2 URVAL ... 9 4.3 INSAMLING AV EMPIRISKT MATERIAL ... 10 4.4 GENOMFÖRANDE ... 10 4.5 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 11 4.6 ANALYSMETOD ... 11 4.7 METODDISKUSSION ... 12 5. RESULTAT ... 13 5.1 LÄSSTRATEGIER ... 13 5.1.1 Resultatsammanfattning ... 17 5.2 KOMMUNIKATIVA STRATEGIER ... 17 5.1.1 Resultatsammanfattning ... 20 6. RESULTATDISKUSSION ... 20 7. SLUTSATS OCH IMPLIKATION ... 23 8. REFERENSLISTA ... 25 9. KÄLLMATERIAL ... 27 10. BILAGOR ... 281
1. Inledning
För att lyckas i skolan och fungera i samhället är det viktigt att ha en god läsförståelse. Utan en god läsförståelse kan problem uppstå då individen går miste om viktig information och inte kan ta till sig innehållet i skolan, detta eftersom läsförståelsen är en viktig och avgörande faktor i skolans alla ämnen (Reichenberg, 2008, s. 11). Bara för att läsaren kan läsa texter inom svenskämnet betyder det inte per automatik att förståelsen för texter inom skolans andra ämnen finns. I en artikel av Dahlbom (2016, september) menar Westlund att det är viktigt att eleverna får träna på läsning i skolans samtliga ämnen, detta då olika ämnen bjuder in till olika texttyper och dessa går inte alltid att likställa. Westlund (2009, s. 8-9) beskriver förklaringen av begreppet läsförståelse som komplicerat och hon menar således att det inte finns någon färdig mall för hur läsaren ska uppnå en god läsförståelse. För att få en förståelse för texten krävs att läsaren skapar interaktion med den lästa texten. Genom interaktionen skapas en djupare förståelse för texten då läsaren fångas upp av texten (Westlund, 2009, s. 8-9). Fredriksson och Taube (2012, s. 8-9) menar att en god läsförmåga är nödvändigt då en “god läsförmåga är en förutsättning för ett livslångt lärande”.
Stensson (2006, s. 15-17) beskriver vikten av att läraren ger eleverna tid att läsa i skolan, detta eftersom läsningen är viktig då eleverna får använda sig av sin fantasi och uppleva läsningens värld. Både tystläsning och högläsning med närliggande samtal är viktigt för eleverna och deras läsförståelse (Stensson, 2006, s. 15-17). En erfaren läsare har förmågan att använda sig av lässtrategier i samband med sin läsning. Lässtrategier som att göra verklighetskopplingar vid läsningen samt kunna sammanfatta det viktigaste i en text för att sedan kunna återberätta det för sina kamrater. En erfaren läsare kan också göra kopplingar mellan sig själv och den lästa texten samt mellan olika texter (Stensson, 2006, s. 29, 69). Vidare menar Reichenberg och Lundberg (2011, s. 17) att vi ständigt möter olika sorters texter i vår vardag. Författarna menar att människan från morgon till kväll stöter på texter som måste kunna förstås och tolkas. Även sådant vi inte reflekterar över, så som att besöka sociala medier eller läsa en tidning på datorn kräver förmågan att kunna läsa och ta till sig information i text. Reichenberg och Lundberg (2011, s. 17) påpekar också att det finns en generell läsförståelse vilket betyder att om läsaren förstår en typ av text förstår den också texter i andra genrer.
Stenliden (2016, s. 1,11) menar att det ställer högre krav på dagens elever att ta sig an digitala texter, detta då eleverna behöver behärska den digitala läsningen för att uppnå en förståelse för texten. Det innebär således att läsaren också behöver behärska de förmågor som krävs för att kunna ta sig an en digital text. För att kunna ta sig an en digital text krävs bland annat förmågan att kunna navigera i texten vilket gör den digitala läsningen mer komplex än att läsa texter i pappersformat. Utöver navigeringen behöver läsaren också kunna scrolla i texten samt hantera det digitala verktyg texten läses på. Då eleverna behöver behärska en del nya förmågor ställer det således andra krav på lärarens undervisning. Lärarnas undervisning
2
behöver ge eleverna förutsättningar för att ta sig an den digitala läsningen för att uppnå en förståelse för digitala texter (Stenliden, 2016, s. 1, 11).
1.1 Problemområde
I takt med samhällets snabba utveckling ställs högre krav på dagens barn och ungdomar, detta då även Skolverket har gjort tillägg om användningen av digitala verktyg i elevernas skolgång. Vidare menar Stenliden (2016) att det är svårt att ta sig an en digital text vilket medför att högre krav ställs på läsaren vid läsning av digitala texter. Detta innebär således att eleverna måste ges en möjlighet att utveckla en förståelse för olika typer av digitala texter. Stensson (2006) menar att en erfaren läsare kan använda sig av lässtrategier i samband med sin läsning vilket kan leda till en djupare förståelse för den lästa texten. Vidare belyser Stensson (2006) vikten av tystläsning med närliggande samtal som en viktig del i elevernas utveckling. Med detta som grund anser jag det vara relevant att undersöka hur elever på mellanstadiet arbetar med digital läsning och instuderingsfrågor i grupp.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur elever på mellanstadiet arbetar med digital läsning och instuderingsfrågor i grupp.
Ø Vilka tillvägagångssätt använder elever i grupparbete med digitala faktatexter?
2. Bakgrund
Under detta avsnitt presenteras studiens bakgrund för att ge dig som läsare en djupare förståelse. Här presenteras samtal i undervisningen och digitala verktyg i skolan. Vidare presenteras Reciprocal teaching (RT) som är en undervisningsmetod som kan användas vid läsning och efterarbete av olika texter. Slutligen presenteras Stenssons (2006) sex olika lässtrategier som kan användas i samband med läsning.
2.1 Samtal i undervisningen
Gibbons (2016, s. 41) menar att muntlig interaktion är en viktig del i elevers lärande och att elever lär i interaktion med andra är sedan tidigare välkänt. Vidare menar Gibbons att ny forskning visar vikten av talets betydelse i elevernas läsutveckling. Utifrån ett sociokulturellt sätt att se på lärande har det sociala samspelet en stor betydelse då interaktion, samspel och dialog med andra är en stor del i elevernas lärandeprocess. Vidare belyser Gibbons (2016, s. 67-68) att grupparbeten leder till att eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk. Genom grupparbeten kan eleverna få möjligheten att integrera med andra då dessa tillfällen bjuder in
3
till samtal. Grupparbeten låter också eleverna turas om att samtala vilket ger eleverna möjligheten att öva på att både lyssna och samtala och bjuda in varandra i samtalet. Eleverna får därmed ta ett större ansvar i sitt arbete då läraren inte alltid finns nära till hands vilket bjuder in eleverna till ett större ansvarstagande. Gibbons (2016, s. 68) beskriver vikten av att låta elever arbeta tillsammans i grupp då de ges en möjlighet att ställa frågor till varandra och utbyta tankar och idéer inom gruppen. Genom att arbeta i grupp får eleverna också utrymme att lösa eventuell problematik som uppstår och eleverna får således en chans att utvecklas tillsammans (Gibbons, 2016, s. 68).
I likhet med Gibbons (2016) menar Jönsson (2016) att elevsamarbete kan gynna elevernas läsutveckling. Att låta eleverna arbeta tillsammans med lästa texter kan utveckla både deras förståelse och intresse för texten. Då många elever ofta kan tycka tystläsning är tråkig och ointressant kan textsamtal i både helklass och mindre grupper vara givande. Eleverna får också träna på att lyssna på varandra och delge varandra sina tankar, funderingar och kunskaper kring den lästa texten vilket kan öka deras intresse och förståelse för texten. Vidare menar Jönsson (2016) att läsning är en social process då eleverna kan hjälpas åt i läsningen. Detta menar Jönsson utgör att läsningen inte alltid ska ses som en individuell aktivitet i skolan utan som ett tillfälle då eleverna kan lära av och med varandra (Jönsson, 2016).
Liberg (2007, s. 29) betonar att samtal i anslutning till läsningen är ett stort och viktigt stöd i barn och ungas utveckling av läsning. I likhet med Gibbons (2016) och Jönsson (2016) menar Liberg (2007) att det är viktigt att låta eleverna arbeta tillsammans i samband med läsningen. Genom att låta eleverna samtala om den lästa texten får de förutsättningarna för ett givande och utvecklande samtal som ger eleverna möjligheten att utvecklas. I samtalet kan eleverna knyta an till tidigare kunskaper och vidare kan deras erfarenheter utvecklas då de får samtala om de texter som har lästs. Vidare menar Liberg (2007, s. 35) att eleverna vid samtal med andra utifrån det som har lästs får utrymme att delge sina tankar för klasskamraterna. Således kan eleverna uppnå en djupare förståelse för den lästa texten. Eleverna ska ges en möjlighet att utveckla sin läsning och läsförståelse vilket innebär att lärarens undervisning ska ge eleverna dessa förutsättningar där elevsamarbete kan vara en av undervisningens delar. För att eleverna ska nå en väl fungerande läsning krävs elevsamverkan och att elevernas intresse finns för att lära. Liberg (2007, s. 38) menar också att kunskaperna kring det som läses påverkar förståelsen för texten och även att läsaren kan koppla texten till sig själv och sina tidigare erfarenheter (Liberg, 2007, s. 38).
2.2 Digitala verktyg i skolan
Utbildningsdepartementet (2017, s. 3-6) redogör för att varje barn ska få möjligheten att utveckla digital kompentens under sin skolgång. Eleverna ska få en förståelse för hur de kan arbeta med digitalisering eftersom detta med åren blir en alltmer central del i våra barns och ungdomars vardag. I en rapport av Skolverket (2011, s. 115-116) redovisas att den digitala läsningen kräver att läsaren behärskar läsning av texter i pappersformat. Vidare behöver
4
läsaren kunna ta sig an den digitala textens miljö för att lyckas med den digitala läsningen. Eleverna behöver således förmågan att kunna läsa texter i både pappersformat och digital form då läsningen av dem olika texterna hör samman. Eftersom dagens elever vuxit upp i den digitala världen kan det ses som att de är mer öppna för den digitala läsningen och dess utmaningar. Det går däremot inte att förvänta sig att eleverna behärskar läsningen vilket innebär att eleverna måste erbjudas undervisning i digital läsning. Undervisningen behöver ske och vidareutvecklas för att ge eleverna förutsättningen för att kunna ta sig an och förstå digitala texter och dess innehåll (Skolverket, 2011, s. 115-116).
I Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem (Skolverket, 2017, s. 8-9, 20) står skrivet vad varje elev efter avslutad skolgång ska ha getts en möjlighet att uppnå. Skolans uppdrag är att varje elev har rätt att utvecklas till samhällsmedborgare för att kunna verka i samhället. I takt med samhällets kontinuerliga utveckling uppdateras även läroplanen för att ge varje individ möjlighet till utveckling. Eleven ska också få möjligheten att utvecklas och arbeta tillsammans med andra då det sociala samspelet ger eleverna möjligheten att skapa relationer och hitta sin plats i klassen. Läroplanen (Skolverket, 2017) reviderades år 2017 och innehåller numera fler punkter som omfattar användningen av digitala verktyg- och hjälpmedel i undervisningen. Numera ska eleverna få möjligheten att utvecklas inom digitalt lärande under sin skolgång. Att kunna använda sig av olika webbsidor och läsa olika typer av texter i olika medier är några av de punkter som står skrivna i läroplanen. Läsning av digitala texter är en av punkterna som tillkommit i den reviderade upplagan vilket innebär att eleverna under sin skolgång ska få en möjlighet att möta och arbeta med digitala texter (Skolverket, 2017, s. 255).
2.3 Lässtrategier
Reichenberg och Lundberg (2011, s. 55-57) redogör för Palinscar och Browns undervisningsmetod Reciprocal teaching (RT). RT-metoden bygger på fyra strategier som kan användas i samband med läsning. Genom att använda modellens fyra strategier kan eleverna få en ökad förståelse för den lästa texten och metodens strategier bygger på tidigare forskning som visar att kognitiva aktiviteter leder till en god läsförståelse. Vidare menar Reichenberg och Lundberg (2011, s. 55-57) att det är viktigt att läsaren möter texter som är anpassade till läsaren. Om texten är för svår blir det inte möjligt för läsaren att ta till sig texten och dess innehåll vilket bland annat beror på att elevens förkunskaper inte är tillräckligt utvecklade.
Den första strategin handlar om att förutsäga textens handling vilket läsaren gör inför läsningen. Den andra strategin är att ställa frågor till texten och dessa frågor kan läsaren ställa både inför, under och efter avslutad läsning. Den tredje strategin handlar om att läsaren reder ut oklarheter i texten vilket innebär att läsarna tillsammans får möjligheten att reda ut svåra ord och begrepp som kan uppstå eller har uppstått under läsningen. Den fjärde strategin innebär att läsaren ska sammanfatta den lästa texten utifrån sin egen upplevelse av texten. Det kan vara allt från det läsaren tyckte var mest intressant till det läsaren tror var textens centrala
5
budskap. Genom att sammanfatta den lästa texten med egna ord visar läsaren en förståelse för den lästa texten och dess innehåll. Genom att använda de fyra strategier som RT-metoden bygger på får eleverna möjligheten att öka sin förståelse för lästa texter då de behöver vara delaktiga i läsförståelseprocessen (Reichenberg & Lundberg, 2011). RT-metoden går från lärarlett till ett mer självständigt elevarbete. Till en början delar läraren upp texten i mindre delar och arbetar med de olika strategierna tillsammans med eleverna i olika konstellationer som kan vara uppbyggda av både elever i helklass eller som en mindre elevgrupp. Syftet är att arbetet med texterna senare ska övergå i ett mer självständigt samtal mellan eleverna. Här ska eleverna få möjligheten att tillsammans i grupp samtala och utbyta kunskaper med varandra. Genom att samtala i mindre grupper får eleverna möjligheten att arbeta med RT-metodens fyra strategier i samband med läsningen. Vidare betonar Reichenberg & Lundberg (2011, s. 55-57) att det finns fördelar med att använda sig av mindre samtalsgrupper, detta då alla elever ges en möjlighet att uttrycka sin åsikt samt att det blir lättare för eleverna att föra ett samtal om det är en mindre elevgrupp.
Stensson (2006, s. 30-34) redogör för olika lässtrategier som kan användas i samband med läsning. Stensson presenterar sex olika lässtrategier vilka är: att göra kopplingar, att ställa
frågor eller undra, att skapa inre bilder, att läsa mellan raderna, att bestämma vad som är viktigt i texten samt syntetisera. Vardera lässtrategi representerar hur läsaren kan arbeta med
den lästa texten inför, under och efter avslutad läsning. Lässtrategin att ställa frågor eller undra handlar om att ge läsaren möjligheten att ställa frågor på texten inför, under och efter läsningen. Detta gör att läsaren får en djupare förståelse för texten eftersom läsaren behöver stanna upp och reflektera under läsningen. Vidare innebär lässtrategin att bestämma vad som är viktigt i texten att läsaren kan sortera ut det viktigaste i texten för att få en god förståelse av denna. Lässtrategin att göra kopplingar kan hjälpa eleven att förstå den lästa eller hörda texten då det kan vara ett hjälpmedel för eleven att få en helhetsförståelse för texten. Genom lässtrategin att göra kopplingar kan läsaren exempelvis göra kopplingar mellan sig själv och texten för att skapa ett djup läsningen. Genom att syntetisera gör läsaren kopplingar till tidigare erfarenheter och detta leder således till vidare kunskap om det som läses i texten. Att läsa mellan raderna gör att läsaren visar en djupare förståelse av texten vilket också visas när läsaren skapar inre bilder i samband med läsningen (Stensson, 2006, s. 30-34).
2.4 Sammanfattning bakgrund
Sammanfattningsvis visar studiens bakgrund att digitalisering numera är en central del i elevers vardag, eftersom bland annat tillägg om digitalisering tillkommit i läroplanen. Dagens elever behöver således behärska både läsning av texter i pappersformat samt i digitalt format vilket utgör att läraren måste erbjuda undervisning som innehåller digital läsning. Däremot kräver den digitala läsningen mer av läsaren då den är mer komplex gentemot läsning av texter i pappersformat. Det är av vikt att låta elever arbeta tillsammans då den muntliga interaktionen är en viktig del i elevers lärande. Grupparbeten ger eleverna möjligheten att integrera med andra då grupparbeten bjuder in till samtal. Det sociala samspelet, samtal och dess turordning och frågeställande och textsamtal kan sammanfattas som en kommunikativ
6
strategi vid grupparbete. Studiens bakgrund har också belyst två modeller som kan användas vid arbete med läsning av traditionella texter. RT-metodens modell med att förutsäga textens handling, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och begrepp samt att sammanfatta texten, utgör tillsammans med Stensson läsförståelsestrategier att göra kopplingar, skapa inre bilder, läsa mellan raderna, lyfta ut viktiga delar samt att syntetisera, ett batteri av strategier som kan vara relevanta för både digitala och analoga texter.
3. Tidigare forskning
Under detta avsnitt presenteras tidigare forskning uppdelat under två rubriker; traditionell och digital läsning och textsamtal som hjälpmedel vid läsning.
3.1 Traditionell och digital läsning
Mangen, Walgermo och Brønnicks (2013) genomförde en studie med syfte att undersöka om det var någon skillnad i elevers läsförståesle vid läsning digitalt på skärm eller läsning av en text i pappersformat. I studien deltog 72 elever från två grundskolor i Norge. Texterna som lästes var av längre karaktär vilket betydde att eleverna vid läsningen antingen behövde byta sida eller scrolla i texten för att kunna slutföra läsningen. Studiens resultat visar att elevernas resultat skiljer sig åt då eleverna som läste texterna i papperformat fick bättre resultat på sitt test. Mangen et at. (2013) menar att detta kan bero på att det krävs mer av läsaren vid digital läsning. En läsare som tar sig an en digital text behöver kunna scrolla för att kunna ta sig vidare i sin läsning. Utan scrollningen når läsaren inte hela texten vilket kan resultera i att förståelsen för den digitala texten och dess innehåll uteblir (ibid).
I likhet med resultatet Mangen et al. (2013) presenterar visar Rasmussons (2014, s. 65) studie att den digitala läsningen kräver mer av läsaren. Utöver förmågan att kunna scrolla presenterar även Rasmusson att läsaren behöver kunna navigera i den digitala texten. Vid scrollningen behöver läsaren således kunna lokalisera sig för att veta var läsningen ska fortsätta efter avslutad scrollning. Rasmusson (2014, s. ix) hade som avsikt att undersöka om det fanns någon skillnad mellan digital- och traditionell läsförståelse och hon menade att texterna inte går att likställa. Studiens deltagare bestod av 235 elever i åldrarna 14-15 år. I likhet med det resultat Mangen et al. (2013) presenterar i sin studie visar även Rasmussons (2014) studie att eleverna fick bättre resultat när de utförde läsning med tillhörande test i pappersformat gentemot den digitala läsnigen med tillhörande test.
I en studie av Österholm (2006, s. 50) undersöktes hur texter med matematiskt innehåll påverkar läsförståelsen. Studiens deltagare bestod av 66 gymnasieelever och 35 universitetsstudenter från olika utbildningar. För att genomföra undersökningen fick studiens deltagare utföra ett test som bestod av att de först fick läsa en matematisk text och en historietext. Det fanns två matematiska texter som var uppbyggda på olika sätt då den ena
7
innehöll matematiska symboler varpå den andra texten mer efterliknade en vanlig text då den inte innehåll några matematiska symboler. Efter utförd läsning fick deltagarna tillhörande frågor till texterna och frågorna var antingen textbaserade eller förkunskapsbaserade (Österholm, 2006, s. 50). De textbaserade svaren kunde deltagarna besvara med hjälp av information som fanns i texten och de förkunskapsbaserade frågorna krävde att deltagarna hade någon form av tidigare kunskap att luta sig mot (Österholm, 2006, s. 57). Österholms (2006, s. 66-68) resultat visar att förkunskaper kan ha en betyande roll i förståelsen samt att det finns en generell läsförmåga som inte är kopplad till någon specifik text. Förkunskaper kan behövas när det till exempel gäller matematiska texter som innehåller symboler vilka läsaren behöver förstå för att få en förståelse för hela texten och dess innehåll.
3.2 Textsamtal som hjälpmedel vid läsning
I en studie genomförd av Franklin och Landh (2014, s. 2) var syftet att undersöka hur barn i yngre åldrar gick till väga för att bearbeta texter i ett boksamtal. Studiens deltagare var elever som gick i förskoleklass samt årskurs 3. Undersökningen pågick under en längre tid och materialet dokumenterades med hjälp av videoinspelning då barnen i grupper om 6-8 stycken samtalade i ett textsamtal. Texten eleverna samtalade om hade dem fått ta del av när läraren hade högläsning gemensamt för klassens elever (Franklin och Landh, s. 8). Resultatet visar att eleverna gärna kopplade texterna till sig själva och vad de hade varit med om. Vidare visar Franklin och Landhs (2014, s. 13) studies resultat att högläsning med efterföljande boksamtal var ett redskap som var otroligt effektivt för att elever skulle kunna öka sin läsförståelse.
Hemström och Persson (2017) genomförde i ett examensarbete en kvalitativ studie där syftet var att undersöka hur användningen av textsamtal i årskurserna F-3 kunde bidra till elevernas läsförståelse. I studien deltog åtta lärare från Sverige. Studien baserades på tre frågeställningar, däremot presenteras enbart den andra frågeställningen i denna studie då den är relevant för denna studies syfte och frågeställning Hemström och Perssons frågeställning var således hur textsamtal kan påverka elevers läsförståelse ur ett lärarperspektiv (Hemström & Persson, 2017, s. 2). Deltagarna var verksamma lärare med olika lång tid inom läraryrket. Insamling av material till studien gjordes med hjälp av semistrukturerade intervjuer och lärarna intervjuades individuellt då forskaren ville ha svar som baserades på varje individ (Hemström & Persson, 2017, s. 18-19). Resultatet av studien (Hemström & Persson, 2017, s. 24-26) visar att samtliga av studiens deltagare använder textsamtal i samband med läsning i sin undervisning med eleverna. Däremot arbetar de på olika sätt då vissa gör ett mer medvetet val av användning av textsamtal. En gemensam faktor är att lärarna arbetade med högläsning med eleverna vilket ledde till samtal och diskussioner om texten tillsammans med eleverna. Vidare lyfte studiens deltagande lärare vikten av att låta eleverna välja själv vilken bok de vill läsa eftersom detta kunde leda till att elevens motivation till läsningen ökar (Hemström & Persson 2017, s. 24-26). Vidare visar resultatet av studien att de deltagande lärarna menar att om eleven inte kan redogöra för den lästa texten i ett textsamtal finns ingen läsförståelse. En lärare menar också att man behöver träna på läsningen i skolans samtliga ämnen då olika
8
texttyper ställer olika krav på läsaren då texterna är uppbyggda på olika sätt. I likhet med Österholm (2006) menar också Hemström och Persson (2017) utifrån sitt resultat att det exempelvis kan handla om förkunskaper till den lästa texten vilka kan vara avgörande för att uppnå en förståelse för texten. Gemensamt menade studiens deltagande lärare att användningen av textsamtal med eleverna var viktigt och någonting som måste börjas med tidigt i elevernas skolgång. Detta eftersom eleverna ju äldre de blir kommer få ta del av mer information i form av text samt att eleverna behöver använda sig av olika lässtrategier för att uppnå läsförståelse (Hemström och Persson, 2017, s. 31).
I ett examensarbete gemonfört av Karlsson Rhönnstad (2017, s. 2) undersöktes högläsningens roll i skolan samt hur textsamtal, högläsning och elevers läsförståelse såg ut och hörde samman. I studien deltog fem lärare som undervisade i årskurserna F-3 och lärarna var verksamma inom samma kommun. För att besvara sina frågeställningar använde forskaren sig av intervjuer för att samla in empiri och intervjuerna skedde individuellt med lärarna (Karlsson Rhönnstad, 2017, s. 16). Resultatet av studien visar att tre av de deltagande pedagogerna i studien ansåg att elevsamarbete och användning av samtal i samband med läsning gynnade elevers utveckling av läsförståelse. Studiens resultat visar således att användningen av samtal i samband med läsning är viktigt och någonting man kan arbeta mycket och länge med för att ge eleverna en förståelse för texterna (Karlsson Rhönnstad, 2017, s. 31).
I en annan studie undersökte Visén (2015) elever när de i grupp utförde textsamtal om lästa texter. I studien definieras textsamtal som en metod vilken läraren som har hand om klassen i vanliga fall brukar använda sig av vid arbete med läsning. Syftet med studien var att undersöka hur textsamtal kunde hjälpa eleverna att uppnå förståelse för den lästa texten (Visén, 2015, s. 9). I studien deltog 15 elever från en klass som studerade sitt första år på gymnasiet på en gymnasieskola i Sverige. Eleverna hade textsamtal och dessa dokumenterades med hjälp av anteckningar, ljud- och videoinspelning samt semistrukturerade intervjuer. De aktiviteter som dokumenterades kunde handla om exempelvis en genomgång där en helklassdiskussion skedde inför ett efterföljande samtal mellan några elever (Visén, 2015, s. 37-39). I likhet med Karlsson Rhönnstad (2017) visar Viséns studies resultat vikten av elevsamtal i samband med läsningen. Viséns (Visén, 2015) resultat belyser hur textsamtal som metod i undervisningen kan öka elevers förståelse för olika typer av texter. När eleverna får samtala om den lästa texten kan de tillsammans få en djupare förståelse för texten och dess innehåll. När eleverna stöter på svåra begrepp och andra oklarheter kan de tillsammans reda ut problematiken för att ta sig framåt (Visén, 2015).
3.3 Sammanfattning tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar studiens tidigare forskning att den digitala läsningen är mer komplex gentemot läsning av texter i pappersformat. För att kunna ta sig an digitala texter krävs en rad andra förmågor, läsaren behöver till exempel kunna scrolla och navigera i texten. Vad som också framkommer av studiens tidigare forskning är att elever kan utveckla sin
9
förståelse för texten genom att samtala tillsammans om texterna som lästs. Tillsammans kan eleverna hjälpas åt att till exempel reda ut svåra begrepp och andra oklarheter de stöter på i sitt samtal eller stött på under läsningen. Genom att inkludera samtal i samband med läsningen kan elevernas förståelse utvecklas och användningen av textsamtal i samband med läsning är någonting som måste börjas tidigt med i elevernas skolgång. Vid grupparbete och textsamtal behöver eleverna därför använda sig av kommunikativa strategier för att kunna samtala om texten de läst. Svårare texter kräver användningen av lässtrategier vilket innebär att arbetet med textsamtal och lässtrategier måste börjas med så tidigt som möjligt för att ge eleverna en bra grund till skolgångens senare läsning. Vidare betonas att arbetet med läsning och tillhörande samtal är ett moment som aldrig kan göras för mycket.
4. Metod
Under denna rubrik presenteras val av metod för att genomföra studien. Vidare presenteras hur det material studien vilar på samlats in, urvalet samt hur analysen av det empiriska materialet gått till. Det presenteras också hur studien förhåller sig till de forskningsetiska principerna. Metodavsnittet avslutas med en metoddiskussion där studiens metod diskuteras.
4.1 Metodval
Studien bygger på en kvalitativ metod vilket Ahrne och Svensson (2015, s. 9-12) beskriver som en motsats till en kvantitativ metod. Vad som främst skiljer de olika metoderna åt är hur forskaren samlar in sitt empiriska material. Inom den kvantitativa metoden är ofta siffor empiri vilket gör den kvantitativa metoden mer mätbar. Den kvalitativa metoden bygger ofta på exempelvis observationsanteckningar och vill ofta få en djupare förståelse för någonting. Vidare menar Ahrne och Svensson (2015, s. 9-12) att en kvalitativ metod är användbar då interaktionen mellan människor ska studeras. Att använda en kvalitativ metod i denna studie var därför av betydelse eftersom avsikten med studien var att undersöka hur eleverna samtalade tillsammans med andra om digitala faktatexter i mindre grupper.
4.2 Urval
Insamlingen skedde under en femveckorsperiod på en mindre grundskola i södra Sverige och i studien deltog 18 elever i årskurs 4. Insamlingen av det empiriska materialet skedde på en skola jag som forskare varit i kontakt med tidigare och som även fanns nära till hands. Detta betydde således att studiens deltagare och jag var välkända för varandra sedan tidigare eftersom jag tidigare haft min verksamhetsförlagda utbildning hos dessa elever. Man kan därför säga att urvalet av deltagare till studien var ett strategiskt bekvämlighetsurval. Bryman
(2011, s. 114) beskriver ett strategiskt bekvämlighetsurval som när forskaren väljer
deltagarna till studien som finns nära till hands och på så vis kan detta underlätta insamlingen av material till studien.
10
4.3 Insamling av empiriskt material
Insamlingen av material till studien skedde i en svensk skola tillsammans med en klass grundskoleelever för att studiens syfte och frågeställning skulle kunna besvaras. Insamlingen skedde då eleverna utförde samtal om digitala faktatexter i mindre grupper och elevernas samtal dokumenterades med hjälp av videoinspelning. Bjørndal (2005, s. 71-75) lyfter fram fördelar med videoinspelning som dokumentation. Fördelar som att man som forskare får en möjlighet att gå tillbaka i sitt insamlade material vilket möjliggör att uppmärksamma diverse händelser som skett under dokumentationen. Vidare lyfter Bjørndal fram en nackdel med dokumentation genom videoinspelning då en film aldrig kan spegla verkligheten vilket forskaren behöver ta hänsyn till (Bjørndal 2005, s. 71-75). Under de sex tillfällen då eleverna samtalade utifrån digitala texter skedde en dokumentation med hjälp av videoinspelning och inspelningslängden varierade från cirka 3-10 minuter.
Dokumentationen skedde med hjälp av videoinspelning på en iPad och skedde i nära anslutning till eleverna för att uppnå bästa möjliga kvalité i ljud och bild. Vad som var viktigt att tänka på vid videoinspelningen var kamerans placering i rummet samt att situationen kan ha påverkat eleverna i hur de samtalade med varandra. Eidevald (2015, s. 114-115) menar att användningen av videoobservation är användbart när forskaren vill studera interaktion mellan människor och kan användas för att studera hur människor arbetar i samspel med andra. Videoobservationer ger forskaren möjligheten att studera materialet flera gånger vilet innebär att forskaren får möjligheten att eventuellt upptäcka nya händelser i videoinspelningarna (Eidevald, 2015, s. 114-115). Att få en möjlighet att gå tillbaka i det inslamlade materialet var av betydelse vid den transkribering som skedde efter att allt material hade samlats in. Vidare var videodokumentation användbart då studien skulle undersöka hur eleverna samtalade tillsammans om den digitala faktatexten.
4.4 Genomförande
I studiens genomförande fick eleverna individuellt läsa digitala faktatexter på datorn. Faktatexterna handlade om vikingatiden och hämtades från ungafakta.se/vikingar och eleverna läste texterna direkt från hemsidan på den dator de hade framför sig. Under fyra tillfällen läste eleverna samma texter och under två tillfällen fick eleverna själva välja vilken text de ville läsa. Däremot fick eleverna inte välja någon av texterna som de redan hade läst utan det skulle vara en ny text från hemsidan. Texternas längd varierade men i det stora hela fanns inte hela texten tillgänglig samtidigt på skärmen. Detta betydde att eleverna behövde scrolla i texten för att få tillgång till hela texten för att kunna slutföra läsningen. Efter läsningen fick eleverna sätta sig i grupper om fyra då de skulle samtala om den digitala faktatext de läst. Elevgrupperna var slumpmässigt ihopsatta då tanken var att eleverna oavsett gruppkonstellation skulle kunna genomföra ett grupparbete tillsammans. Vid några samtal diskuterade eleverna utifrån färdiga faktafrågor (se bilaga 2 och 3) som hade skapas till texten och till några tillfällen samtalade eleverna fritt utifrån vad de kom ihåg från den text som
11
hade läst med mer öppna frågor som underlag. Syftet med att det fanns enstaka faktafrågor till ett par elevsamtal var för att eleverna skulle få en idé om vad de kunde samtala om då arbetssättet var nytt för eleverna. Det var däremot ingen färdig textsamtalsmetod som låg till grund för elevernas samtal i grupparbetet utan de samtalade fritt utifrån vad de kom ihåg från den digitala faktatexten som hade lästs inför samtalet.
4.5 Forskningsetiska principer
Björkdahl Ordell (2007, s. 26-27) presenterar Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som finns för att skydda de som deltagit in studien. Inför studien informerades eleverna och deras vårdnadshavare om studiens syfte då de fick ta del av en informationsblankett som eleverna fick med sig hem från skolan, således uppfylldes
informationskravet. Samtyckeskravet uppfylldes då elevernas vårdnadshavare var tvungna att
lämna sitt godkännande genom att besvara den blankett som skickades hem för godkännande (bilaga 1). Det var först efter svar från samtliga vårdnadshavare som material till studien kunde börja samlas in. Trots vårdnadshavarens samtycke till medverkan hade deltagarna en egen vilja då de kunde avstå från deltagande i studien. Vidare uppfylldes
konfidentiaitetskravet då deltagarnas uppgifter samt den dokumentation som skedde
förvarades säkert och oåtkomligt för alla utom mig. I studiens resultatdel citeras delar av det transkriberade materialet och de namn som presenteras är fiktiva. Namnen som presenteras i denna studie har alltså ingen koppling till studiens deltagare i verkligheten. Nyttjandekravet uppfylldes då deltagarna och deras vårdnadshavare fick information om att det insamlade materialet endast skulle användas i forskningsyfte och att materialet därefter skulle komma att raderas.
4.6 Analysmetod
Efter att samtliga videoinspelningar spelats in påbörjades transkriberingen av det insamlade materialet. Bjørndal (2005 s. 86) menar att transkribering är en tidskrävande process och som forskare behöver man ibland reflektera över tiden det tar att bearbeta materialet. Efter transkriberingen påbörjades ett analysarbete för att finna delar i det insamlade materialet som skulle kunna användas i studien i koppling till studiens syfte och frågeställning. Under elevernas grupparbete om digitala faktatexter användes ingen färdig textsamtalsmetod som underlag utan elevernas samtal skedde med faktafrågor eller öppna frågor som underlag. Utifrån studiens bakgrund och tidigare forskning har jag kunnat urskilja upprepande mönster som varit centrala. I bakgrund och tidigare forskning framkommer det tydligt hur viktigt det är att samtala om texter och att ha rätt varktyg för att kunna förstå det man läser. Utifrån detta har jag kunnat urskilja två upprepande teman jag har för avsikt att använda som hjälpmedel i min analys av mitt transkriberade material. De teman som visat sig centrala utifrån studiens tidigare avsnitt, och som således användes som analysbegrepp för att analysera denna studies insamlade material, var lässtrategier och kommunikativa strategier.
12
4.7 Metoddiskussion
Som nämnt tidigare dokumenterades elevernas samtal med hjälp av videoinspelning vilket fungerade över förväntan då insamlingen av material till studien i sin enkelhet kunde samlas in. Däremot menar Bjørndal (2005, s. 76-77) att en situation med en videokamera i nära anslutning till de som spelas in kan påverka situationen vilket speciellt gäller om gruppens medlemmar inte är vana vid situationer där videodokumentation sker. Eleverna som deltog i denna studien brukade inte möta videoinspelning i sitt klassrum vilket innebar att det var en ny situation för studiens deltagare. Vidare kan detta ha lett till att eleverna inte visste hur de skulle samtala under tillfället vilket också kan ha påverkat elevernas sätt att samtala. Å vidare kan det ha gjort att eleverna kände sig obekväma i situationen med den iPad som
dokumenterade deras samtal. Då situationen med videoinspelning var någonting nytt kan det således ha påverkat studiens resultat eftersom eleverna hade kunnat samtala annorlunda ifall eleverna hade varit vana vid att bli dokumenterade i sitt klassrum. Vad som hade kunnat bidra till en mer naturlig situation för eleverna hade varit att inte placera den iPad som
dokumenterade samtalet för nära eleverna. Däremot hade videoinspelningen på längre
avstånd kunnat innebära en sämre ljudupptagning vilket hade kunnat leda att observation och transkribering av det insamlade materialet blivit missvisande.
I samtalet med den tillhörande videoinspelningen kan eleverna däremot ha känt sig bekväma trots den nya situationen deltagarna utsattes för. Ett bekvämlighetsurval gjordes vilket enligt Bryman (2011, s. 114) innebär att de deltagare som finns nära till hands väljs som deltagare till studien. I detta fall var jag och eleverna välkända för varandra inför studien vilket kan ha fått eleverna att känna sig bekväma då de hade kännedom om vem jag som forskare var. Vidare kan eleverna ha känt sig bekväma i situationen då de tidigt inför studien hade en tydlig bild av varför studien skulle genomföras eftersom eleverna fick ta del av den blankett och dess innehåll som elevernas vårdnadshavare senare fick skriva under. Vidare kan elevernas positiva inställning och hjälpsamhet ha och göra med det bekvämlighetsurval som gjordes och att det var jag som forskare som genomförde studien. Detta betyder att studien hade kunnat få ett annat resultat om studiens deltagare hade varit okända eftersom det hade kunnat innebära att eleverna inte varit lika intresserade av att hjälpa mig som forskare att genomföra min studie.
Vidare menar Eidevald (2015, s. 114-115) att videoobservation är en användbar metod när forskaren vill studera interaktion mellan människor och studera hur människor arbetar tillsammans. Då syftet i denna studie var att undersöka hur elever på mellanstadiet arbetar med digital läsning och instuderingsfrågor i grupp kunde videoobservationer ses som en användbar metod. Således också för att kunna studera och analysera studiens empiriska material för att kunna besvara studiens frågeställning. Samtalen eleverna emellan utfördes på ett fungerade sätt då eleverna var måna om att inkludera alla i samtalet och ta sig vidare i samtalet. Däremot uppmärksammades elever som enbart höll med eller upprepade vad kompisen sagt. Då dessa elevers upplevelser från texterna kan ses ha uteblivit utgör det en svårighet att generalisera resultatet av studien. När jag analyserade det transkriberade
13
materialet fick jag som forskare möjligheten att gå igenom materialet flera gånger då jag hade valt att dokumentera elevernas samtal med hjälp av videoinspelning. Det gav mig möjligheten att spola tillbaka, pausa och se över materialet flera gånger. Eidevald (Eidevald, 2015, s. 114-115) menar att det kan ge forskaren en möjlighet att upptäcka nya händelser i sitt material.
Ahrne och Svensson (2015, s. 218-219) beskriver en deduktiv metod som då forskaren utgår från en redan befintlig teori eller metod. Vid analys av det transkriberade materialet användes två centrala teman som framkom i studiens bakgrund och forskningsläge. De teman som användes för att tolka studiens empiriska material som skulle kunna leda fram till ett svar på studiens frågeställning är lässtrategier och kommunikativa strategier. Att en studie har en god reliabilitet menar Kihlström (2007, s. 164) gör studien trovärdig och pålitlig vilket innebär att en annan forskare ska kunna göra om samma studie och få ett liknande resultat (Kihlström, 2007, s. 164). Att genomföra denna studie igen med hjälp av samma analysverktyg kan ge liknande resultat. Det kan däremot vara problematiskt att uppnå exakt samma resultat eftersom studiens resultat baseras på deltagarnas grupparbeten vilket såklart inte med all säkerhet går att likställas. Vidare menar Kihlström (2007, s. 164) att en studies validitet avgörs genom att studien undersöker det forskaren har som avsikt att undersöka. Eftersom studien genomfördes för att besvara studiens syfte och frågeställningar var det viktigt att hålla sig inom dessa ramar. Studiens kan därför anses ha en god validitet eftersom studiens undersökning genomfördes inom ramen för vad som skulle undersökas.
5. Resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat av vad som framkommit i analysen av det transkriberade materialet. Avsnittet består av två delar som representerar de två teman som kunnat urskiljas från studiens bakgrund och forskningsläge; lässtrategier och kommunikativa strategier. Studiens resultat presenteras utifrån de två teman och frågeställningen som ska besvaras är; vilka tillvägagångssätt använder elever i grupparbete med digitala faktatexter?
5.1 Lässtrategier
Det första temat som kunnat urskiljas ur studiens bakgrund och forskningsläge är lässtrategier. Lässtrategier presenteras som ett hjälpmedel som kan användas inför, under och efter avslutad läsnin. Vad som kan urskiljas i analysen av det transkriberade materialet är att eleverna kan tolkas användas olika lässtrategier vid arbete i mindre grupper.
Isak: Ormen Långe var ett skepp, dom kallade det för det Johanna: Ja dom såhär...döpte skeppen
Gustaf: Skeppet var typ 30 eller 50 ton Johanna: Nej, den kunde transportera 30 ton
14
Gustaf: Den var ju typ 30 ton! Jag förstår inte Tinda: Det var det längsta skeppet, 37 meter Johanna: Men ton är ju hur mycket det väger
Isak: Ja, skeppet kunde LASTA 30 ton men det var 37 meter LÅNGT Gustaf: Jaha…. Då är jag med
Exemplet ovan visar ett utdrag ur ett samtal mellan fyra elever efter de har läst en text om vikingaskeppen. Till grupparbetet fanns instuderingsfrågor som låg till grund för samtalet (se bilaga 3). I texten presenterades bland annat information om vikingaskeppens storlek och uppbyggnad samt hur vikingarna navigerade under sina resor på havet. Eleverna arbetar i grupp och samtalar om ett vikingaskepp vid namn Ormen Långe och oklarheter uppkommer i samtalet. Här verkar problematiken handla om begreppen ton och meter. Jag tolkar det som att dessa begrepp ställer till det för eleverna när de samtalar då en av eleverna inte är överens med resterande delen av gruppen. Gustaf är inte med på skillnaden mellan ton och meter vilket ställer till det för honom i samtalet. Vidare tolkar jag det som att eleverna tillsammans reder ut problematiken kring begreppen och därefter kan samtalet fortsätta. Således synliggörs att eleverna använder en lässtrategi för att ta sig vidare i sitt samtal. Johanna och Tindra berättar att skeppet kunde transportera 30 ton och var 37 meter långt. Gustaf förstår inte och lägger händerna över huvudet. Isak fyller i och berättar att skeppet kunde lasta 30 ton och att det var 37 meter långt, detta gör han och lägger en stark betoning på LASTA och LÅNGT. Genom Isaks tydliga förklaring förstår Gustaf och elevernas grupparbete kan fortsätta. Resultatet visar att eleverna använder en lässtrategi som tillvägagångssätt i sitt grpparbete med digitala faktatexter. Tillsammans kan elevera reda ut den problematik som uppstått vilket gör att elevernas grupparbete sedan kan fortsätta.
Julia: Och sen... Vad var det för speciellt med vikingaskeppets mast?
Patricia: Var det inte där dom hängde upp sånna där… vad heter det? Typ djur någonting? Julia: Alltså det var ju typ… ja…
Gabbe: Vad är mast ens?
Julia: Men du vet den stora pinnen som står upp från skeppet. Så hänger där ett segel Gabbe: Jaha, du tänker så. Då fattar jag!
Exemplet ovan visar ett utdrag ur ett samtal mellan fyra elever efter att de har läst en text om vikingaskeppen. Till grupparbetet fanns instuderingsfrågor som låg till grund för samtalet (se bilaga 3). Julia läser upp frågan som handlar om vad det var för speciellt med vikingaskeppets mast och Patrica börjar prata kort därefter. Vidare blir Julia avbruten av Gabbe som frågar vad en mast är för någonting. Således börjar Julia förklara för Gabbe och hon säger att en mast är en pinne som står upp från skeppet där det också hänger ett segel. Gabbe bemöter hennes förklaring och det verkar som han förstår förklaringen av vad en mast är för någonting. Trots att eleverna faktiskt inte svarar på frågan visar resultatet av elevernas grupparbete om digitala faktatexter att de använder en lässtrategi i sitt grupparbete. Analysen av elevernas grupparbete visar att eleverna använder en lässtrategi att reda ut problematik i texten när de arbetar tillsammans i mindre grupper. Det synliggörs då Julia hjälper Gabbe att få en förståelse för vad en mast är för någonting. Resultatet visar att ett tillvägagångssätt eleverna använder i grupparbete om digitala faktatexter är att använda sig av lässtrategier, i
15
detta fall av en lässtrategi att reda ut oklarheter i texten för att kunna ta sig vidare i sitt grupparbete.
Johanna: Det står typ att masten kunde monteras ner då man skulle smyga sin in i olika vikar och
sånt, typ till en kuststad
Isak: Ja men de är ju bra. För om man skulle attackera och så är de ju inte så bra att man såg
skeppens mast för då såg man ju skeppen
Johanna: Jaha men de var ju smart
I ett annat samtal sker en dialog mellan två av de fyra elever som deltog i grupparbetet. Likt föregående exempel sker grupparbetet ovan om den digitala faktatexten som berör vikingaskeppen (se bilaga 3). Frågan som diskuteras handlar om vad det var för speciellt med vikingaskeppets mast och Johanna börjar berätta. Hon berättar att masten kunde monteras ner då vikingarna skulle smyga in i olika vikar och till kuststäderna. Vidare fyller Isak i att det var ju bra och betonar att det var bra att vara osedd vid eventuella attacker. Johanna håller med och tycker att det var smart. I analysen av elevernas samtal i grupparbetet visar Johanna och Isak att de använder en lässtrategi i sitt samtal då de läser mellan raderna. Användningen av lässtrategin i samtalet synliggörs då Isak lägger till information som inte går att hitta i texten men som förstärker elevernas samtal och textens djup. I den digitala faktatexten fanns enbart beskrivningen att det var bra att kunna montera ner masten för att vikingarna exempelvis skulle kunna smyga in i olika vikar. Att det skulle varit bra för vikingarnas attacker hittades på av Isak vilket synliggör att han läst mellan raderna i texten då han tänkt ett steg längre. Resultatet visar därför att eleverna använder en lässtrategi att läsa mellan raderna som tillvägagångssätt i grupparbetet med digitala faktatexter.
Sofie: Jag läste vikingarna i Amerika. Så var det en tjej eller en kvinnlig krigare som skrämde
indianer för hon tog av sig tröjan på överkroppen med två svärd i händerna
Fredrik: Det var ju det jag sa igår
Selma: Eh jag läste kristendomen och de var… det handlade om kristendomen. Typ om man inte
var kristen så kunde man typ få ett straff och någon fick ett straff typ att han la ner en orm i halsen så att… ja. Inte jättekul ju
Ove: Jag läste också vikingarna i Amerika och det var ju som Tindra sa att en tjej skrämde bort
indianerna med att ta av sig överkroppen ja eller såhär ah. Och sen så var det ju det med att det var en som hade trillat ur ett skepp. Och kommit till. Vad heter det nu… Amerika
I ett annat grupparbete mellan fyra elever sker ett samtal om de texter som eleverna har läst. Till detta grupparbete var det inte säkert att eleverna hade läst samma digitala faktatext utan de kunde ha valt olika texter eftersom det var fritt val att välja vilken text man ville läsa. Här var uppgiften i elevernas grupparbete att berätta för varandra om sin text och försöka sammanfatta den lästa texten. Sofie börjar berätta att hon läst en text om vikingarna i Amerika och om en kvinnlig krigare som skrämde indianer när hon stod med bar överkropp. Fredrik väljer att inte berätta någonting om sin text och säger bara att det var det han berättade igår. Vidare berättar Selma att hon läste en text om kristendomen och om det straff man kunde få om man inte var kristen. Hon avslutar med att säga ”det var ju inte jättekul”. Ove fyller i vad Tindra tidigare berättat då de har läst samma text. Utöver det Sofie berättade lägger Ove till att det var en viking som trillade ur ett skepp och kom till Amerika.
16
I analysen av elevernas grupparbete synliggörs att eleverna använder en strategi att berätta om texten de har läst. Hur vida eleverna verkligen sammanfattar texten är svårt att avgöra vilket blir synligt då eleverna enbart redogör för någon enstaka händelse i texten. Det behöver förslagsvis inte bero på att de är en sammanfattning utan kan snarare bero på att det är just det eleverna minns från texten. Vad som också kan ha påverkat elevernas sammanfattningar är om det fanns bilder eller inte i anslutning till texten. I texten som innehöll information om den kvinnliga krigaren med svärd i händerna hade en bild i nära anslutning till texten som föreställde den händelsen. Det kan således vara en orsak till att till exempel Sofie och Ove kunde berätta mer om sin text än vad Selma kunde. Resultatet visar att ett tillvägagångssätt eleverna använder i grupparbete om digitala faktatexter är att de försöker använda en lässtrategi att sammanfatta den digitala faktatexten. Vidare visar resultatet att eleverna håller med varandra och lägger till mer information om händelsen ifall de har mer kunskap utöver det som sagts. Det synliggörs av Ove som upprepar och bekräftar vad Tindra sagt för att sedan lägga till mer information från texten.
Filip: Men man åkte iväg på massa ställen och plundrade också när man var på havet Jakob: Man plundrar då….. Man typ stjäler då ju
Josef: Ja man tar saker från andra då ju… Man ville också ha mat och djur som inte finns i det
landet. Dom tog ju faktiskt hit hundarna och kaninerna. Och katterna från andra länder. Och grisarna tog man hit också
I uttraget ovan samtalar eleverna om en digital faktatext som handlar om hur det kunde vara att vara till sjöss under vikingatiden. Texten innehöll bland annat information om vikingarnas favoritplatser och ordet plundringståg dyker upp i texten. Däremot förklaras inte innebörden av plundringståg i texten utan det lämnas enbart ut till läsaren. Vidare ger texten inte heller någon förklaring till vad vikingarna kunde ta med sig hem från sina resor till sjöss. I uttraget ovan pratar eleverna om vad plundringstågen innebar. Jakob säger att man stjäler när man plundrar och Josef hänger på i samtalet. Fortsatt redogör Josef för exempel på vad vikingarna tagit in i andra länder när i samband med plundringen. Då texten inte ger någon förklaring till plundringståg kan det tolkas som att Jakob använder en lässtrategi då han läser mellan raderna när han förklarar vad man gjorde när man plundrade.
I analysen av grupparbetet synliggörs att killarna fyller på med sin egen kunskap under samtalet vilket utgör att textens handling kan tolkas få ett annat djup. Resultatet visar att eleverna använder en lässtrategi att läsa mellan raderna som ett tillvägagångssätt i grupparbetet om digitala faktatexter. Vidare synliggörs också att eleverna tar hjälp av varandras kunskaper för att bearbeta texten och dess innehåll vilket till exempel visas då Jakob blir kompletterad av Josef. Josef berättar att man tar saker från andra när man plundrar och ger även exempel på vad det skulle kunna ha varit som vikingarna plundrade. Således visar resultatet också att eleverna tar hjälp av varandras kunskaper som tillvägagångssätt vid grupparbete om digitala faktatexter.
17
5.1.1 Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet att eleverna använder och försöker använda olika lässtrategier som ett tillvägagångssätt vid grupparbete om digitala faktatexter. Till elevernas grupparbete fanns instuderingsfrågor eller information om att sammanfatta texten som hade lästs. För att kunna arbeta tillsammans med texten tolkas elevernas grupparbeten innehålla användningen av olika lässtrategier, alternativt försök till att använda lässtrategier. Genom att arbeta tillsammans kan eleverna använda lässtrategier som att reda ut svårigheter i texten och samtalet, läsa mellan raderna och sammanfatta den lästa texten. Ett annat tillvägagångssätt i grupparbete med digitala faktatexter är att eleverna kompletterar varandras samtal då de bygger på varandras sammanfattningar och får ett djup i texten.
5.2 Kommunikativa strategier
Det andra temat som kunnat utskiljas ur studiens bakgrund och forskningsläge är kommunikativa strategier. Kommunikativa strategier har visat sig vara en central roll i elevernas utveckling. Vad som kunnat urskiljas ur det transkriberade materialet är att eleverna kan tolkas använda olika kommunikativa strategier i sina grupparbeten.
Julia: Ja men det stod ju det här med Mälaren här nere Sebbe: Man handlade väl i Birka?
Julia: Ja i Birka. Typ kött kanske
Linus: Där borde det va många tjejer som handlar lite kläder och så Lukas, Julia och Sebbe: Va?
Julia: Men här stod de… här uppe tror jag Sebbe: Men…
Julia: Här står det. Handelsbruk. Och så vill man handla där Lukas: Whaat.
Sebbe: Man köper ju… Det är svårt att veta vart man är ju Julia: Längst upp
Lukas: Birka. Birka var en stad på en ö. Ja men dom bedrev handel liksom här från hela Europa
typ
Utdraget ur grupparbetet ovan utspelar sig mellan fyra elever som samtalar om en digital faktatext som handlade om de första städerna under vikingatiden. I texten fanns bland annat information om staden Birka samt en beskrivning att många städer under vikingatiden låg placerade vid kusten. Till detta grupparbete hade eleverna instuderingsfrågor som låg till grund för deras samtal (se bilaga 2). I utdraget ovan ska eleverna besvara den tredje frågan tillsammans men textens innehåll verkar ha glömts bort. Således börjar eleverna arbeta tillsammans med den digitala faktatext de har på datorn framför sig. Tillsammans använder eleverna datorn för att hitta den information i texten som krävs. Julia säger ”det stod ju det här med Mälaren här nere” samtidigt som hon scrollar med musen och rullar neråt i texten. Julia säger kort därefter ”men här stod de… här uppe tror jag” och byter riktning med musen.
18
På datorn scrollar hon upp och ner i texten och försöker hitta den information hon behöver för att hon tillsammans med gruppens medlemmar ska besvara frågan. Tillslut hittar hon det hon letar efter men Lukas svarar ”what” då han inte hänger med i texten på datorskärmen.
Sebbe säger sedan ”man köper ju” följt av att han tar en paus. Därefter säger han att det är svårt att veta vart man är. Svårigheten han uttrycker kan tolkas handla om att han inte vet var i texten han är någonstans när han scrollar i texten på sin datorskärm. Vidare fortsätter Julia prata och hon berättar var informationen står någonstans genom att säga ”längst upp”. Lukas hittar äntligen rätt i texten och kan berätta att Birka var en stad på en ö i Mälaren där handel bedrevs. Resultatet visar att ett tillvägagångssätt eleverna använder vid grupparbete med digitala faktatexter är således att de går tillbaka i texten och letar efter den information som krävs. Resultatet visar också att kommunikationen är en viktig pusselbit i grupparbetet då eleverna tillsammans kan hjälpas åt att hantera datorn där den digitala faktatexten finns. För att finna den information som krävs i texten använder eleverna sig av datormusen för att kunna scrolla upp och ner. Vidare visar resultatet av elevernas samtal att eleverna kommunicerar för att kunna ta sig vidare i sitt arbete. Genom att samtala och hjälpa varandra att scrolla och navigera i texten finner eleverna informationen som krävs för att besvara instuderingsfrågan.
Johanna: Det står typ att masten kunde monteras ner då man skulle smyga sig in i olika vikar och
sånt, typ till en kuststad
Isak: Ja men de är ju bra. För om man skulle attackera och så är de ju inte så bra att man såg
skeppens mast för då såg man ju skeppen
Johanna: Jaha ja det var ju smart Linus: Men jag hittar ju inte det… Isak: Men det står ju där…
Linus: Oj jag har ju en annan text uppe på min dator
I ett annat grupparbete samtalar eleverna om en digital faktatext som handlade om vikingaskeppen. Samtalet utgår från texten om vikingaskeppen och i texten presenterades bland annat information om vikingaskeppens storlek och uppbyggnad samt hur vikingarna navigerade under sina resor på havet. Till grund för elevernas grupparbete fanns instuderingsfrågor som skulle besvaras (se bilaga 3). För att besvara första frågan känner eleverna att de behöver leta upp mer information i texten. Johanna berättar sedan att masten kunde monteras ner då man skulle smyga sig in i olika vikar och sånt, typ till en kuststad. Isak och Johanna för en dialog och Linus säger sedan att han inte hittar det i texten. Isak scrollar upp och ner med musen på sin datorskärm och samtidigt som han säger ”men det står ju där”.
Linus letar i sin text genom att scrolla upp och ner med hjälp av datormusen men hittar inte den information Johanna och Isak nyss samtalat om. Tillslut säger Linus högt att han har en annan text uppe på sin dator. Således hade det inte hjälpt hur mycket han än scrollat i texten eftersom han ändå inte hade kunnat finna informationen med tanke på att det var fel text på hans datorskärm. Resultatet visar att eleverna använder ett tillvägagångssätt att samtala med varandra i grupparbete med digitala faktatexter för att finna svar på frågorna och hitta den
19
information som krävs. Vidare visar resultatet att det kan vara svårt att hitta rätt text på en hemsida och det kan också vara svårt att scrolla och navigera i den digitala texten. Linus har svårt att hitta i sin text trots vetskapen att han behöver scrolla i texten för att finna svaret. Däremot kan hans svårighet att hitta rätt i texten också bero på att han har fel text framför sig på sin datorskärm.
Oskar: Varför tror du vikingen levde ett kort och ganska hårt liv? Berätta för varandra i gruppen.
Låt alla berätta. Tänker ni likadant?
Kalle: Jag tror att dom hade ett ganska svårt liv Oskar: Jag också
Kalle: Inte så mycket mat. Plundrade också Oskar: Vissa krigade ju också
Peter: Berätta någonting du har lärt dig av att läsa texten
Oskar: Jag har lärt mig att vikingarna kan bli upp till 40 år gamla Olivia: Ja jag också och också typ hur dom lever och så
I utdraget ovan arbetar fyra elever med en digital faktatext vid namn arkeologen. Texten innehöll bland annat information om olika utgrävningar som gjorts där utgrävare hittat saker och skelett från vikingatiden. Till samtalet fanns instuderingsfrågor som baserades på fakta från texten, men också frågor som krävde att eleven behövde tänka mer självständigt om den lästa texten (se bilaga 4). Oskar börjar med att läsa upp första frågan och Kalle svarar. Oskar håller enbart med utan att göra något tillägg om sina lärdomar från den digitala faktatexten och Olivia är tyst. Vidare berättar inte heller Peter om sina lärdomar från texten vilket visas då han är passiv under grupparbetes samtal. Han läser enbart upp nästa fråga och överlåter samtalet till sina gruppmedlemmar som diskuterar sina lärdomar av texten. Oskar säger då att han lärt sig hur gamla vikingarna kunde bli och Olivia håller med. Vidare lägger hon också till att hon lärde sig hur vikingarna levde men hon utvecklar inte det mer än så. Resultatet visar att ett tillvägagångssätt en del elever använder vid grupparbete med digitala faktatexter är att vara passiva och bekräfta vad kompisen redan sagt istället för att själv berätta någonting. Det synliggörs till exempel då Oskar enbart håller med Kalle och då Peter enbart läser från lappen och är tyst resterande tiden av grupparbetet.
Julia: Fyran.. ”Varför tror du att många städer låg vid kusten?”… För att dom ville ha vatten Lukas: För dom ville ha fisk
Sebbe: Nej… det var ju för dom ville och kunde segla ut med skeppen Julia: Ja men också ville dom ha vatten
Linus: och kanske för att dom ville fylla på toaletten
Lukas: Vadå fylla på toaletten? Sluta skratta. Dom ville ju också ha fisk. Och mat
I ett grupparbete arbetar eleverna med texten om vikingatidens första städer. I texten fanns bland annat information om staden Birka samt en beskrivning att många städer låg placerade vid kusten. Till grund för samtalet fanns instuderingsfrågor som eleverna utgick ifrån (se bilaga 2). I analysen av elevernas samtal visas att eleverna kommunicerar med varandra och kompletterar varandra för att nå svaret på den fråga Julia läst upp. Julia börjar berätta vad hon tror utgjorde städernas placering vid kusten och Lukas fyller i. Sebbe tycker däremot annorlunda och menar att städernas placering vid kusten berodde på att vikingarna ville och
20
kunde segla ut med skeppen. Julia håller med och lägger till att vikingarna också ville ha vatten. Vidare kommer Linus in i samtalet, han skrattar och lägger till att vikingarna ville fylla på toaletten vilket ifrågasätts av Lukas som också tycker att Linus ska sluta skratta. Lukas förstår inte vad Linus menar med att fylla på toaletten och fyller sedan i med det han tidigare berättade i samtalet.
Resultatet visar således att eleverna använder ett tillvägagångssätt att komplettera varandra i grupparbetet om digitala faktatexter. Det visas då eleverna lyssnar på varandra och kompletterar varandra med information för att samtalet ska kunna fortlöpa. Vidare visar resultatet att ett annat tillvägagångssätt som används i elevernas grupparbete är att inte delta ordentligt. Detta visar Linus då han skrattar och menar på att vikingarna ville fylla på toaletten vilket inte fyller någon relevant funktion i elevernas grupparbete med digitala faktatexter. Således kan jag också tolka att ett tillvägagångssätt i elevernas grupparbete är att tramsa och vara passiv vilket i detta fall synliggörs gällande Linus.
5.1.1 Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet av elevernas grupparbete att kommunikation är en viktig faktor för att ta sig framåt. I samtliga grupparbeten har samtalet visat sig vara en viktig och avgörande faktor för ett fungerande grupparbete. Genom att samtala hjälper eleverna varandra att navigera och hitta rätt information i den digitala faktatexten. Vidare visar också resultatet svårigheter med att läsa digitala texter vilket visats då eleverna haft svårt att hitta i texten och att få upp rätt text på sin datorskärm. Att kommunicera och hjälpa varandra att hantera datorn har visat sig vara tillvägagångssätt eleverna använder i grupparbete med digitala faktatexter. Vidare synliggjordes ett tillvägagångssätt i elevernas grupparbete som passivitet eller då eleven enbart valde att hålla med kompisen.
6. Resultatdiskussion
Under detta avsnitt presenteras studiens resultat i förhållande till studiens syfte, frågeställning samt den bakgrund och tidigare forskning som presenterades tidigare i studien. Syftet med studien var att undersöka hur elever på mellanstadiet arbetar med digital läsning och instuderingsfrågor i grupp och frågeställningen studien bygger på är; vilka tillvägagångssätt använder elever i grupparbete med digitala faktatexter?
Tidigare forskning visar att läsaren behöver behärska en rad digitala förmågor för att kunna ta sig an en digital text. Mangen et al. (2013) betonar att läsaren behöver förmågan att kunna scrolla i en digital text om detta krävs för att läsaren ska kunna ta sig vidare i texten vilket avgörs beroende på textens längd. De digitala faktatexterna som användes av eleverna i denna studie var av längre karaktär vilket innebar att skrollningen krävdes för att eleverna skulle få tillgång till hela textens innehåll på sin datorskärm. Å andra sidan menar Rasmusson (2014, s. 65) att det utöver skrollningen krävs förmågan att kunna navigera vid läsning av digitala
