Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2017 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-17/01-SE
Elever i beteendeproblem i
skolan har också rätt att lära
- En kvalitativ studie om specialpedagogers och lärares
uppfattningar av elever i beteendeproblem
___________________________________________________________________________________________________
Pupils in Behavioral Problems at School also have the right to
Study
- Qualitative Study of Special pedagogues and Teachers´ perceptions of Pupils in Behavioral Problems
Susanne Svensson
Handledare: Fredrik Alm
Examinator: Karin Forslund Frykedal
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att studera specialpedagogers respektive lärares uppfattningar av vad beteendeproblem hos elever kan ha för underliggande orsaker och vilka faktorer de uppfattar som viktiga i arbetet med dessa elever. Vidare syftade denna studie till att bidra med ökad kunskap om vilka föreställningar specialpedagoger och lärare har om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring dessa elever. Det är en kvalitativ vinjettstudie där lärare och specialpedagoger har intervjuats enskilt. Ansatsen är inspirerad av fenomenografi både när det gäller insamling av empiri och i analys av resultat. Genom att analysera utsagor identifierades uppfattningar och bakomliggande perspektiv. De specialpedagogiska perspektiv som studien har som utgångspunkt är kategoriskt-, relationellt- och dilemmaperspektivet. Resultatet av empirin visade ingen generell bild av vad elevers beteendeproblem kan bero på.
Informanterna menade att det finns många olika förklaringar till elever i beteendeproblem. Deras förklaringar visade ett kategoriskt perspektiv då informanterna menade att
beteendeproblem ofta är kopplat till individens egna svårigheter. Informanterna menade även att elevens beteendeproblem kan bero på läraren. I arbetet med elever i beteendeproblem beskrev informanterna betydelsen av att eleven har en bra relation med läraren,
individanpassad undervisning och att det finns samsyn i arbetslaget kring eleven.
Specialpedagogers och lärares föreställningar om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring elever i beteendeproblem, visade att de har intentionen att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv. Där beskrevs lärmiljön, undervisningen, relation och samarbete mellan olika professioner som viktiga. Samtidigt hade lärarna förväntningar på specialpedagoger som var av ett mer kategoriskt perspektiv.
Nyckelord: specialpedagogiska perspektiv, problemskapande beteende, specialpedagoger, lärare, skola, elev i beteendeproblem
Innehåll
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.2 Centralt begrepp ... 2 1.3 Styrdokument i skolan. ... 2 1.4 Specialpedagogens uppdrag ... 3 2 Litteraturgenomgång……….4 2.1 Problembeteende i skolan... 42.2 Orsaker till beteendeproblem i skolan ... 5
2.3 Läraren har betydelse för elever i beteendeproblem ... 6
2.4 Arbetslagets betydelse för samsyn kring eleven ... 7
2.5 Lärandemiljöns betydelse för eleven ... 8
3 Teoretiska perspektiv……….10
3.1 Relationella perspektivet……….10
3.3 Kategoriska/ kompensatoriska perspektivet ... 10
3.4 Dilemma perspektivet ... 11
4 Metod ... 12
4.1 Kvalitativ ansats ... 12
4.2 Datainsamlingsmetod ... 12
4.3 Fenomenografisk ansats ... 13
4.4 Intervjustudie med vinjett som underlag ... 14
4.5 Pilotstudie ... 14 4.6 Urval ... 14 4.7 Genomförande ... 15 4.8 Etiska överväganden... 16 4.9 Databearbetning ... 16 5 Resultat ... 17
5.1 Vad beror beteendeproblem hos elever på? ... 18
Figur 1. Kategorin ”Orsaker till elevers beteendeproblem” ... 18
5.1.1 Elevens inlärningssvårigheter ... 18
5.1.2 Elevens bristande självförtroende ... 18
5.1.3 Elevens funktionsvariation ... 19
5.1.5 Lärarens ledarskap ... 19
5.2 Vilka faktorer är av betydelse för elever i beteendeproblem? ... 20
Figur 2. Kategori ”Viktiga faktorer i arbetet med elever i beteendeproblem………....20
5.2.1 Goda relationer lärare, elever och föräldrar ... 21
5.2.2 Individuella anpassningar ... 21
5.2.3 Kartlägga elevens behov... 22
5.2.4 Organisationens betydelse ... 22
5.3 Specialpedagogers och lärares bidrag i arbetet med elever i beteendeproblem ... 24
5.3.1 Specialpedagogernas förväntningar på lärare ... 24
5.3.2 Specialpedagogernas förväntningar på sig själva ... 25
5.3.3 Lärarens förväntningar på specialpedagogen ... 26
5.3.4 Lärarnas förväntningar på sig själva ... 27
6 Diskussion ... 27
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2 Orsaker till elever i beteendeproblem utifrån kategoriskiskt och relationellt perspektiv ... 29
6.3 Viktiga faktorer i arbetet med elever i beteendeproblem utifrån dilemma-, realtionellt- och kategoriskt perspektiv ... 30
6.4 Specialpedagogers och lärares bidrag i arbetet med elever i beteendeproblem utifrån studiens teoretiska perspektiv ... 31
7 Konklusioner och avslutande reflektioner ... 33
Vidare forskning ... 35
Referenser ... 36
Berätta om syftet: ... 40
1
1 Inledning
Utanför ett klassrum sitter en pojke som går i årskurs 6. Han skriker, svär och sparkar vilt omkring sig. Jag sätter mig hos honom och frågar hur det är med honom. ”De fattar inget, de är tröga” svarar han mig argt, men nu med en ledsen min. Vem är det som inte fattar, frågar jag vidare. ”Alla jävla lärare, alla i skolan… de fattar inte hur det är, jag vill ju, men jag kan ju inte”.
Citatet ovan illustrerar en elev som har svårt att passa in i skolans ram. Han klarade inte skolans krav och istället visade han störande beteende i klassrummet. Han hade ingen bra relation med varken läraren eller klasskamrater. Dessutom hade han, enligt beskrivning från lärare, svårt att presterade i de olika ämnena. Den här eleven har, liksom många andra i hans situation, svårt att hantera skolan. Eller är det skolan som har svårt att hantera eleverna?
Skolan ska vara inkluderande, bemöta elever utifrån deras olikheter och anpassa
verksamheten för att de ska kunna lyckas (Ahlberg, 2015). Samtidigt uppfattar lärare elever som visar beteendeproblem i skolan, som det svåraste i läraryrket. De drar till sig mycket av lärarens uppmärksamhet och skapar svårigheter för andra elever att kunna arbeta (Ogden, 2003). Elever i beteendeproblem är ett växande problem i skolan enligt Persson (2001). Samtidigt har alla elever rätt till en likvärdig utbildning som anpassas till varje elevs
individuella förutsättningar och behov (Nilholm, 2003). Eftersom elever i beteendeproblem är ett problem som tycks ha eskalerat ute i verksamheterna behöver skolan se över sina verktyg för att minska problemet. Denna studie har för avsikt att ta reda på och få kunskap om vad elevers olika beteendeproblem kan bero på och vad skolan, i dagsläget, gör för att ge dessa elever förutsättningar att lyckas. I min yrkesroll som specialpedagog behöver jag kunna ge både elever och pedagoger stöd, därför är elever i beteendeproblem och lärares syn på detta ett ytterst relevant område att studera. Förhoppningen är att studien kan ge andra
specialpedagoger och lärare bättre förståelse för vad elevers beteendeproblem kan bero på och hur de kan arbeta för att ge dessa elever rätt förutsättningar. Men även kunskap om vad lärare och specialpedagoger tillsammans kan bidra med.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att studera specialpedagogers respektive lärares uppfattningar av vad beteendeproblem hos elever kan bero på och vilka faktorer de uppfattar som viktiga i arbetet med dessa elever. Vidare är syftet att studera vilka föreställningar specialpedagoger och lärare har om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring dessa elever.
2
1.2 Centralt begrepp
Studiens fokus är att synliggöra hur skolan kan arbeta med elever i beteendeproblem för att de ska få förutsättningar att lyckas i skolan. Elever som visar beteendeproblem definieras på olika sätt i olika böcker eller studier: Ogden (2003) skriver elever med beteendeproblem medan Nilholm (2003) skriver elever i beteendeproblem. Mooij och Smeets (2009) beskriver dessa elever som elever med socioemotionella svårigheter. Larsson och Nilholm (2012) uttrycker elever i relationssvårigheter, de menar att elevens svårigheter beror på samband och interaktion i en specifik kontext (Larsson & Nilholm, 2012). Jag väljer att använda begreppet ” elever i beteendeproblem” som definition i min studie utan att det från min sida finns någon värdering i det. Studiens avser att beskriva, elever som inte är ensam bärare av problemet, det kan uppstå i ett möte mellan eleven och den pedagogiska verksamheten. Det kan handla om ett beteende som just den specifika läraren, specialpedagogen eller skolan ser som ett problem eller utmaning. Det kan vara elever som stör undervisningen och arbetsron i klassrummet. De fungerar inte i interaktion med vuxna eller klasskamrater. Detta beteende kan i sin tur påverka både elevens egen förmåga och andra elevers möjligheter att kunna nå måluppfyllelse. Enligt
Nordahl och Sørlies (1998) studie är det den vanligaste formen av beteendeproblem, den som hindrar lärande och undervisningen i en skolkontext. Det är viktigt att se att eleven befinner sig i ett socialt sammanhang där elevens svårigheter är samspelsorienterande. Eleven, oavsett bakgrund, agerar i ett socialt sammanhang och i relation till andra och det är i det
sammanhanget problemen uppstår. Eleven kan handla olika i olika kontexter, i vilka elevens problematik kan variera. Men i interaktion med lärare och andra elever uppstår det svårigheter (Larsson & Nilholm, 2012).
1.3 Styrdokument i skolan.
Det är skollagen (SFS, 2010:800) som på nationell nivå styr skolans arbete. Läraren ska anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar och lita på att eleven verkligen vill och kan ta personligt ansvar. Dessutom skall läraren vägleda och ge särskilt stöd till elever som är i svårigheter. Skolan ska ge ledning och stimulans, det innebär att skolan har ett
kompensatoriskt uppdrag där alla elevers olika behov ska tillgodoses. Undervisningen ska utarbetas på ett sådant sätt att alla elever garanteras en skolmiljö där eleverna känner sig trygga och har studiero. Elever i behov av särskilt stöd skall undervisas i den grupp de tillhör. Men skolan får enligt skollagen undervisa eleven enskilt eller använda sig av särskilda
3 2010:800). Skolan har dessutom internationella dokument som bör styra arbetet.
Barnkonventionen som innebär att alla barn har samma rättigheter och lika värde. För att trygga barns rättigheter ska alla som bestämmer, regering, riksdag och kommuner arbeta medvetet för att trygga barns rättigheter (Utbildningsdepartementet, 1994).
1.4 Specialpedagogens uppdrag
Dagens specialpedagoger utbildas till en utvidgande professionalitet som innebär att tidigare arbetat med särlösningar för elever, nu utökat sitt ansvarsområde till utveckling av den
pedagogiska verksamhetens lärandemiljöer (Vernersson, 2002). Lärare och arbetslag kring en elev kan behöva stöd för att finna orsaken till elever i beteendeproblem då är det viktigt att specialkompetens finns att tillgå. Specialpedagogen ska tillsammans med rektor se till att skolans verksamhet är till för alla (Persson, 2001). Specialpedagoger ingår i elevhälsan som har ansvar att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. De ska bidra till att elever har en god lärmiljö och att elevers behov av stöd tillgodoses. Arbetet i elevhälsan bör ha stor vikt i förbyggande och främjande insatser. Specialpedagogen ska bidra med specialpedagogisk kompentens som stöd i det pedagogiska arbetet. De kan kartlägga vilka hinder och
möjligheter som finns i skolmiljön och genomföra pedagogiska utredningar, samt ge stöd vid extra anpassningar och upprättande av åtgärdsprogram. Lärare eller andra pedagoger kan få konsulterande samtal och handledning av specialpedagog (Socialstyrelsen, 2014).
Specialpedagogen skall visa:
– sådan kunskap och förmåga som krävs för att arbeta med barn och elever i behov av särskilt stöd visa kunskap och förståelse
– visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, – visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
– identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
– genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
– utforma och/eller delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
– genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det
pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. – visa självkännedom och empatisk förmåga,
– visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens (SFS, 2007:638).
4 Vid handledande samtal som specialpedagogen har det visat sig att när lärare är förberedda och kan formulera egna tankar och är aktiva, då kan samtalet bli utvecklande för såväl pedagogerna, den pedagogiska verksamheten och för lärandet, menar Bladini (2011). Lärare som möter samma elever, behöver få samsyn kring hur de arbetar och då krävs möjlighet för reflektion, det kan handledning med specialpedagog bidra med. Det kan generera till att flera elever får möjligheter till ett mer stimulerande lärande. Handledning som verktyg kan ibland behöva ha fokus på en elev här och nu, en kortsiktig lösning. Men möjligheterna att ha ett reflekterat samtal i ett långsiktigt perspektiv är av vikt för att kunna förändra på sikt (Bladini, 2011). Specialpedagogen har ett kommunikativt uppdrag, då hen deltar i många olika samtal i skolkontexten med elever, personal, elevhälsans olika professioner, föräldrar och andra personer externt såsom logoped och psykolog (Ahlefeld Nisser, 2009).
2 Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången kommer belysa tidigare forskning inom kunskapsområdet men även litteratur som kan komplettera studiens kunskapsområde ytterligare. Här redovisas olika typer av beteendeproblem i skolan, vad beteendeproblem kan innebära och vad de kan bero på. Sedan presenteras faktorer som kan vara av betydelse i arbetet med elever i beteendeproblem i skolan under följande rubriker: lärarens betydelse för elever i beteendeproblem, arbetslagets betydelse för läraren och lärandemiljön.
2.1 Problembeteende i skolan
Beteendeproblem i skolan kan beskrivas på olika sätt. Det kan vara koncentrations- eller anpassningssvårigheter alternativt psykosociala problem som syftar till hur eleven fungerar i skolan. Därutöver kommer finns de neuropsykiatriska diagnoserna Det handlar om många olika uttryck, men inga uttryck kan helt beskriva hur eleven fungerar eller utvecklas
självständigt (Ogden, 2003). I en studie om beteendeproblem i skolan från förskolan upp till gymnasieskola, fann man fyra olika typer av beteendeproblem. Den vanligaste formen är beteendeproblem som hindrar lärande och undervisningen i en skolkontext. Det näst
vanligaste är elever som är utåtagerande. Det tredje beteendeproblemet var internaliserande, då eleven känner sig ensam eller deprimerad. Slutligen fann man även antisocialt beteende som handlar om ett destruktivt beteende, men det är inte så vanligt förekommande (Nordahl & Sørlie, 1998).
5
Beteendeproblem i skolan kan visa sig på olika sätt, men dessa elever skapar oro och irritation hos lärare som försöker undervisa klassen. Eleverna bråkar och stör, förstör inte bara för sig själva utan också för sina klasskamrater, en tillsägelse kan göra att de blir aggressiva. Elevens beteendeproblem kan komma att resultera i sämre prestation i skolan (Ogden, 2003).
2.2 Orsaker till beteendeproblem i skolan
Elever i beteendeproblem, behöver alltid ses i sitt sammanhang kulturellt, socialt och i samspel med andra. Detta eftersom utveckling av beteendeproblem hos en elev kan bero på olika faktorer så som biologiska, psykologiska och sociologiska (Ogden, 2003). Huruvida det är eleven som är bärare eller orsak till beteendeproblemet är en fråga som är kontroversiell, menar Nilholm (2012). Kognitiva brister hos eleven är ofta en bakomliggande orsak visar en studie som Fernel, Fransson, Östlund, Nasic, Johnson, Landgren, Kadsjö och Gillberg (2012) gjort. Samtidigt behöver skolan se över hur den fungerar. Det finns en tradition att
individualisera elevers problem till brister i hemmiljö eller biologiska faktorer. Dessa faktorer har betydelse, men genom att skolan problematiserar sin egen verksamhet kan det visa sig göra skillnad för eleven (Nilholm, 2012). Det finns inga enkla förklaringar till en elev i beteendeproblem. Orsaken kan bero på olika faktorer som varierar från person, situation, impulskontroll och hur eleven känner sig när det gäller trygghet och relationer i klassrummet. Vi behöver förstå elevens olika sammanhang, hemförhållande, kamratrelationer, fritid och samspelen mellan dem. För att förstå elevens beteende behöver pedagogen se till sitt eget beteende och till vilka förväntningar som ställs på eleven menar Hejlskov Elvén (2014). Elever som har sociala problem hemma, inte känner sig inkluderade eller delaktiga i skolan löper större risk att skapa ett beteendeproblem i skolan. Det är viktigt att ha kunskap om elevens hemförhållande och skapa goda relationer mellan hem och skola för att kunna förebygga hinder i skolan för dessa elever (Chang, Su, Wang, Wang, Shan & Han, 2012). Genom att i ett tidigt skede ta med föräldrar och få information och kunskap om eleven, kan
samarbete med föräldrar göra så att man lyckas ta tag i problem på ett bättre sätt (Mooij & Smeets, 2009).
Beteendeproblem i skolan är socialt betingat och kopplas till sin omgivning, rådande kulturella och sociala normer (Hejlskov Elvén, 2014; Ogden, 2003). Beteenden som är problematiska i skolan, handlar om samspel med omgivningen. Då behöver vi vuxna i skolan vara öppna för att se vad som hänt, varför det hände och hur vi kan lösa det (Hejlskov Elvén, 2014).Om eleven har en diagnos eller har andra brister är inte intressant, det handlar om vilka
6 pedagogiska kunskaper som finns och om pedagogens förhållningssätt mer än något annat menar Haug (1998). Beteendeproblem hos en elev kan betraktas som ett problem hos eleven själv, men det är mer riktigt att se eleven i interaktion med andra (Ogden, 2003).
Beteendeproblem handlar om att individen och miljön inte fungerar ihop. Förutsättningar för samspel mellan individ och omgivning i lärande miljön har misslyckats. Det handlar om kraven som ställs på barnet i förhållande till vad barnet klarar av eller har vilja till (Manger, Nordahl, Sørlie & Tveit, 2007). Det finns en föreställning om att elever i beteendeproblem väljer att vara trotsiga, men så är inte fallet. Enligt Greene (2012) handlar det istället om att de uppvisar bristande förmågor och att detta manifesterar sig som ett beteendeproblem när
frustrationen över att inte lyckas tar över. Dessa förmågor kan exempelvis vara kognitiva förmågor såsom tankeförmåga. Detta är per definition ett kategoriskt synsätt och enligt Greene (2012) uppstår denna frustration när kraven blir för höga och dessa elever brister i att finna konstruktiva lösningar. Det kan finnas flera skolrelaterade orsaker som är förknippade med elever i beteendeproblem. Det kan handla om oklara regler eller regler som är
inkonsekventa i skolan. Konflikter präglade av klassrumsmiljön, dåliga relationer mellan elever eller lärare. Undervisningens struktur, den är för enformig, eleven får inte variation och därför engagerar sig denna inte i skolarbetet. Det saknas gemensamma normer och det
förebyggande arbetet för att främja och hantera beteendeproblem är undermålig (Manger, et al., 2007).
Det finns olikheter bland alla elever i skolan och i deras lärande, men skillnaderna blir tydligare när det uppstår svårigheter för elever i beteendeproblem. Läraren kan uppleva problem med att hantera detta och det finns då risk att eleverna hamnar i konflikt med läraren (Cefai & Cooper, 2010). För en del elever kan det vara en strategi att störa och genom att förstöra undervisningen så får de uppmärksamhet och en upplevelse av social status (Manger, et al., 2007).
2.3 Läraren har betydelse för elever i beteendeproblem
En viktig faktor för elever i beteendeproblems förutsättningar att utvecklas och lyckas i skolan är läraren. Dennes personlighet och empatiska förmåga har visat sig ha stor betydelse. Lärare som har ett positivt förhållningssätt och skapar en bättre främjande miljö gör att eleverna har lättare att engagera sig i skolan (Cefai & Cooper 2010). Likväl kan en lärare ha motsatt effekt och förvärra för elever i beteendeproblem. Det är betydelsefullt att lärarna i sin utbildning får lära sig att möta och hantera dessa elever i skolan, det kan enligt, Cooper (2011) vara både
7
avhjälpande och förebyggande. Cefai och Cooper (2010) ville i sin studie ta reda på hur elever i beteendeproblem upplever sin skolsituation. Eleverna upplever att de har dålig relation med lärare, känner sig orättvist behandlade och exkluderade i undervisningen. De vill ha ett bättre system i skolan där alla elever är inkluderade (Cefai & Cooper, 2010). Detta är målsättningen med en skola för alla där alla ska känner sig delaktiga i en inkluderande miljö (Persson, 2001). Lärare som verkligen bryr sig om sina elever gör så att det fungerar bättre att lära sig och de upplever då att de känner sig lugnare, menar eleverna vidare i Cefais och Cooper (2010) studie. En lärare som i sin roll är bestämd och belönar eller bestraffar elever som stör, hjälper ofta inte dessa elever. Detta förhållningssätt kan snarare förvärra situationen menar Greene (2012). Det som istället tycks gynna elever i beteendeproblem är en lärare med ett multidisciplinärt förhållningssätt och kunskap om elevens kognitiva svårigheter (Fernel, et. al., 2012). En viktig faktor är att tidigt upptäcka en elev i beteendeproblem och skapa en tydlig individuell plan för att elevens möjligheter att lyckas. Det kan minska risken för att eleven stör under lektioner (Mooij & Smeeds, 2009). Det är även viktigt att tidigt fastställa vad som tycks vara den utlösande faktorn för elevens negativa beteende och på så sätt aktivt kunna undvika detta. Genom att istället försöka identifiera problemsituationer kan dessa situationer undvikas och eleven får möjlighet att utveckla sin bristande förmåga och istället få lyckas. Det skapar ett lugn för eleven, menar Greene (2012). Genom att identifiera vilket stöd en elev i beteendeproblem behöver kan eleven tillgodogöra sig undervisningen bättre. Detta istället för att tvingas delta i undervisning på samma villkor som övriga elever. För att kunna förebygga eller för att uppmärksamma styrkor och svårigheter för en elev, på både
organisations-, grupp- och individnivå kan en pedagogisk kartläggning göras (Runström Nilsson, 2012).
2.4 Arbetslagets betydelse för samsyn kring eleven
Arbetslaget är betydelsefullt för att skapa samsyn kring en elev i beteendeproblem (Bladini, 2011). Kollegiet kan förstå elevens beteendeproblem tillsammans och finna anpassningar och åtgärder som passar för att det ska fungera bättre för eleven. Det är viktigt med
arbetslagsträffar, forum där lärarna kan uttrycka bekymmer, delge varandra erfarenheter, vara stöd för varandra och följa upp framsteg menar Greene (2011). Samtidigt visar en studie att de tillfrågade pedagogerna anser att elevens skolsvårigheter beror på individuella egenskaper hos eleverna. Det vill säga mer på en brist hos eleven och mindre på skolorganisation,
undervisning och miljö. Pedagogerna anser också att det är svårt för dem att bedöma vilket stöd de kan ge elever i behov av stöd. De anser att det specialpedagogiska stödinsatserna
8 eleven får är beroende av vilka resurser som finns på skolan, mer än på vilka behov som eleverna faktiskt har (Isaksson, et al., 2010).
2.5 Lärandemiljöns betydelse för eleven
Lärandemiljö, enligt ett inkluderande perspektiv, innebär att alla elever oavsett svårigheter, är delaktiga och har möjlighet att utvecklas i den ordinarie undervisningen. I ett exkluderande perspektiv tas eleven ut från den ordinarie undervisningen, undervisningen sker sen i en mindre grupp eller i särskild undervisningsgrupp.
Genom gynnsamma miljöer i skolan, skapas förutsättningar till en inkluderande miljö som tar hänsyn till alla elevers olikheter. På så vis förebygger skolan exkludering av elever i
beteendeproblem. Genom ett lyhört och respektfullt socialt klimat skapas möjligheter även för elever i beteendeproblem (Allodi Westling, 2010). Klassrumsklimatet är viktigt, en negativ psykosocial miljö kan i särskilda fall bidra till beteendeproblem hos elever som sedan tidigare har störande tendenser (Mooij, 1999). Skolans förmåga att anpassa undervisningen och klassrumsmiljön är viktig för varje individs olikheter i skolan, det har verkan på hur eleverna fungerar i praktiken (Ogden, 2003). En inkluderande lärandemiljö där undervisningen
anpassas och där lärare, elever och föräldrar är engagerade, ger goda förutsättningar för elever i beteendeproblem. Det gör även undervisning som genomsyras av ett samarbete, där läraren får stöd av kollegor, specialpedagog och ledning (Nilholm, 2007). Elever i beteendeproblem har behov av att tolka sina sinnesintryck från sin omgivning för att kunna strukturera och förstå verkligheten på ett begripligt sätt. Genom en sådan tolkningsförmåga får läraren möjlighet att kunna påverka elevens koncentrationsförmåga. Läraren kan sedan iaktta hur eleven tar sig an uppgiften och om denna upplever den meningsfull. Detta är avgörande för att en elev ska lyckas (Olsson & Olsson, 2013). Genom att fokusera på både beteendeproblemet och lärandemiljö skapas även förutsättningar för det kognitiva inlärningsområdet (Mooij & Smeeds, 2009).
Genom att relatera elevens förutsättningar till krav och förväntningar ges denna bättre
förutsättningar att uppnå sina mål. Detta innebär i praktik att skolan anpassar arbetssätt för att deltagande för alla ska vara möjligt (Emanuelsson, 2003). Det är också viktigt att kravanpassa för elever i beteendeproblem. Lika viktigt är även hur man som pedagog förhåller sig till eleven när man ställer krav. Eleven gynnas ofta av krav utan press och en tydlig struktur utifrån elevens förutsättningar. Det gör att denna kompenseras för bristande förståelse av
9 sammanhang vilket skapar trygghet. Utöver detta behöver dessa elever också få känna
tillhörighet, en ”vi” känsla (Hejlskov Elvén, 2014).
Det kan vara svårt att skapa bra balans mellan den ordinarie undervisningen och den
individuellt anpassade för elever som behöver anpassad undervisning (Ogden, 2014). Det står dock klart att eleverna som får möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar har större möjlighet att känna sig inkluderade. Undervisning som har en bredd gynnar alla elever (Emanuelsson, 2003). Men i processen att inkludera elever som behöver stöd i den ordinarie undervisningen finns det både ideologiska, organisatoriska, ekonomiska och praktiska hinder menar, Ogden (2014). Lärarna hinner inte tidsmässigt med alla elever och har heller inte den kompetens som krävs. Undervisningsplanering och stödinsatser för elever i beteendeproblem behöver vara extra välplanerade för dessa elever, menar Müller (2010). För att lyckas med att inkludera elever i beteendeproblem i ordinarie undervisningsgrupp är det viktigt med
specialpedagogiskt stöd i dessa klasser (Manger et al., 2007; Müller, 2010). Samtidigt menar Haug (1998) att det inte behöver vara skillnad på pedagogik och specialpedagogik. Får lärare grundläggande kunskaper i specialpedagogik skulle det gynna alla elever och utveckla en inkluderande skola (Haug, 1998). I en skola för alla är alla elever inkluderade (Nilholm, 2012).
Trots det sker undervisning utanför klassrummet för elever som inte klarar av ordinarie undervisning. Det sker då en märkning av eleven, som kan innebära negativa syften, istället för den pedagogiska som var tanken. När specialundervisningen är fristående påverkar det eleverna till att tillhöra en viss målgrupp, vilket är stigmatiserande. Specialundervisning tenderar både att öka klyftan mellan dessa elever och eleverna i den ordinarie undervisning, men även i samarbetet kring eleven mellan olika yrkesverksamma inom skolan. Vilket gör att samarbete omkring eleven blir svårare (Emanuelsson & Persson, 2006). En elev som placeras i en särskild grupp blir stigmatiserad (Ljusberg, 2009). Eleven socialiseras där och beskriver sig själv utifrån skolans perspektiv, som problematisk och menar att det är hen själv som utgör sin skolsvårighet (Karlsson, 2012). Elever som går i speciella undervisningsgrupper riskerar att försämra både sina beteendeproblem och sina förutsättningar till att klara skolans krav (Müller, 2010). Mowat (2015) har i en annan studie visar att de flesta elever som tillfrågades i studien var positiva till att tillhöra en särskild undervisningsgrupp. Eleverna menade att det skapats förtroende och respektfulla relationer inom gruppen. De upplevde en
10 allmän förbättring både när det gällde att ta eget ansvar och att fokusera på undervisning. Det fanns dock i studien några elever som upplevde viss stigmatisering.
3 Teoretiska perspektiv
Den specialpedagogiska verksamheten kan ses ur olika teoretiska perspektiv. Ur vilket teoretiskt perspektiv insatserna sker påverkar hur skolan ger stöd till elever i
beteendeproblem. Vilken betydelse teori eller teoribildning har inom det specialpedagogiska forskningsfältet är svårt att ringa in, menar Ahlberg (2007). För att förstå elever i
beteendeproblem och hur vi i skolan kan ge stöd kommer studiens resultat att analyseras med stöd i de teoretiska perspektiven; relationella-, kategoriska- och dilemmaperspektivet.
3.1 Relationellt perspektiv
I ett relationellt perspektiv är det lärmiljön i skolan som är i fokus, för att söka orsaker till att en elev har svårigheter (Persson, 2001). Svårigheter uppstår i mötet mellan olika händelser i miljön. Samspelet och interaktionen mellan lärare, elever och andra aktörer blir viktiga. Ansvaret för eleven ligger hos hela arbetslaget på skolan. Det relationella perspektivet talar om elever i svårigheter istället för elever med svårigheter. Elevens förutsättningar i olika avseenden ses relationellt, genom att göra förändringar i omgivningen kan elevens förutsättningar att uppfylla mål och kunskapskrav gynnas. Enligt perspektivet blir det betydande med specialpedagogisk kompetens för att kunna anpassa verksamhet och undervisning utifrån elevernas behov och förutsättningar. Eftersom det relationella perspektivet bygger på långsiktighet har det förebyggande och främjande arbetet stor betydelse, vilket förutsätts kunna påverka elevens förutsättningar att nå målen i skolan
(Persson, 2001). Perspektivet är kritiskt till begrepp som normalitet och avvikande. Dessutom är de kritiska till att diagnostisera elever (Nilholm, 2007). I det relationella perspektivet beaktas miljön, eleven och samspelet för att finna lämpliga åtgärder till att få det att fungera för eleven (Nilholm, 2007; Persson, 2001).
3.3 Kategoriska/ kompensatoriska perspektivet
Den specialpedagogiska traditionen återfinns i det kategoriska perspektivet och det finns skäl att tro att det dominerar ute i verksamheten. Detta eftersom specialpedagogisk verksamheten svarar för mer eller mindre akuta problem i skolan. Det kategoriska perspektivet lever kvar som en konsekvens av hanteringen av problem i skolan. Problem som uppfattas akuta, så som
11 socioemotionella störningar vilket ger den kortsiktiga lösningen företräde, istället för att arbeta i ett mer långsiktigt perspektiv (Persson, 2001).
Enligt det kategoriska perspektivet (Persson, 2001) eller som Nilholm (2012) benämner det kompensatoriska perspektivet identifierar skolan förklaringar hos eleven. De menar att svårigheterna är individbundna eller medfödda och att eleven behöver kompenseras för sina svårigheter. Vad gäller miljön som eleven vistas i lägger det kategoriska perspektivet inte någon vikt (Nilholm, 2012). Eleven är problembärare och behöver åtgärdas eller särskiljas från gruppen (Wetso, 2011). Specialpedagog eller speciallärare blir ansvarig för att ge stöd. Fokus ligger på individen och lösningen är av kortsiktig karaktär, problemet är direkt relaterad till elevens uppvisade problem. Kategoriskt- och relationellt perspektiven är
verkligen olika sätt att förstå elevers svårigheter, men det ena behöver inte utesluta det menar, Persson (2001). Skolan söker förklaringar på problemet som eleven har. Det sker genom tester, det handlar främst om att hitta problemgrupper. Sedan föreslås metoder för att kompensera för de problem som eleven har. Specialpedagogen ger sedan förslag på vilket stöd eleven behöver och på hur eleven kan få stöd. Genom att ta reda på elevens brister för att kunna träna hen i att kunna anpassa sig till omgivningens krav (Nilholm, 2007).
Kompensatoriska perspektivet handlar om att lyfta eleven till andra elevers nivå. Det kräver särbehandling och de specialpedagogiska insatserna blir då differentierade (Haug, 1998).
3.4 Dilemma perspektivet
Studiens resultat kommer även analyseras med stöd av dilemmaperspektivet som inte är lika vanligt som de två andra valda perspektiven, men i skolans värld händer naturliga konflikter eller svårigheter som behöver lösas. Då är specialpedagogik ett sätt att lösa svårigheter som uppstår (Nilholm, 2012). Ett dilemma kan enligt Persson (2007) beskrivas som en
valsituation, det finns inget bestämt svar på hur man bäst kan göra. Ett övergripande dilemma, menar Nilholm (2007) är utbildningssystemet, alla ska få liknande utbildning och nå samma kunskapskrav samtidigt som elevers olikheter kräver att man måste anpassa undervisningen till dessa olikheter. Dilemmaperspektivet kan utveckla det specialpedagogiska
kunskapsområdet, menar Nilholm (2007). Dilemmaperspektivet öppnar för etiska diskussioner kring hur man skall lyckas skapa en skola för alla elever. En pedagogisk verksamhet som deltar och tar tag i sina dilemman och där diskussioner sker med alla
pedagoger för att få en samsyn kring eleven, menar Persson (2001) är en verksamhet med ett dilemmaperspektiv. Dilemmaperspektivet har två viktiga aspekter att ta fasta på av vilket det
12 ena är den etiska dimensionen. Om en elev behöver stöd så bör man fundera på vilka grunder det kan bestämmas. Nilholm menar att det kan finnas en risk med att tidigt avgöra att en elev har svårigheter. Den andra aspekten handlar om vem som ska bestämma att en elev är i behov av stöd (Nilholm, 2007). I en skola för alla ska elever inkluderas i sin ordinarie
undervisningsgrupp, men inkludering bör förstås på olika sätt för olika individer.
Dilemmaperspektivet beskriver hur undervisningen bör organiseras för att inkludera elever i beteendeproblem. De ska befinna sig i en verksamhet som ska utformas utifrån den naturliga variation som finns bland elever, snarare än att integreras i andra strukturer som inte är
anpassade för dem. Skolan är en miljö som speglar samhället, där svårigheter kan uppstå. I ett dilemmaperspektiv så är specialpedagogiken till för att lösa de problem som uppstår i
verksamheten (Nilholm, 2012).
4 Metod
Studien är kvalitativ där åtta semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra lärare och fyra specialpedagoger. De arbetar på sex olika grundskolor med elever i årskurs 1–6. Analysen av empirin genomfördes med inspiration av fenomenografisk metodansats.
4.1 Kvalitativ ansats
Som tidigare nämnt är syftet med studien att undersöka lärares och specialpedagogers
uppfattningar om fenomenet ”elever i beteendeproblem”. Fokus i en kvalitativ ansats ligger i att finna kategorier genom att tolka, förstå och sedan kunna beskriva det fenomen som studerats (Larsson, 1986). För denna studie valdes en kvalitativ ansats då studien är tänkt att ta reda på och beskriva informanternas uppfattningar av elever i beteendeproblem på
kvalitativt skilda sätt. Genom den kvalitativa metoden erhålls en djupare kunskap än genom att använda den kvantitativa metoden som erhåller en mer fragmentiserad kunskap menar Patel och Davidsson (2007).
4.2 Datainsamlingsmetod
I en kvalitativ ansats är intervjun en användbar datainsamlingsmetod för att ta del av informanternas erfarenheter av sin vardag. Genom att de med egna ord och utifrån egen erfarenhet beskriver sin syn på det specifika ämnet. Den kvalitativa forskningsintervjun efterfrågar inte allmänna åsikter utan försöker beskriva specifika situationer ur den intervjuades värld (Kvale, 1997). Syftet med studien är att studera vad specialpedagogers respektive lärares uppfattningar av vad beteendeproblem hos elever kan bero på och vilka
13 faktorer de uppfattar som viktiga i arbetet med dessa elever. Vidare är syftet att studera vilka förställningar specialpedagoger och lärare har om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring dessa elever. Då studien är tänkt att ta reda på och beskriva informanternas
uppfattningar på kvalitativt skilda sätt. Då är intervju en relevant forskningsmetod för det valda forskningsområdet, anser jag. Tanken är inte att kunna förklara ett fenomen, utan som Stukát (2005) beskriver det, att försöka tolka och förstå det eller få kunskap om det som kommer fram i intervjuerna.
4.3 Fenomenografisk ansats
Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats vilken är bäst lämpad för att studera olika individers uppfattningar av ett fenomen. I den här studien var fenomenet elever i
beteendeproblem, då passade fenomenografi för studiens syfte. I den fenomenografiska ansatsen analyseras, tolkas och beskrivs informanternas uppfattningar av olika fenomen (Uljens, 1989). Genom att identifiera individuella skillnader i hur människor förstår och upplever samma företeelse, kan vi få en fördjupad förståelse av fenomen och på hur skilda sätt människor uppfattar dem (Dahlgren & Johansson, 2015). Fokus i denna studie ligger därför i att studera de uppfattningar informanterna har om elever i beteendeproblem och att genom fenomenografin finna variationer och mönster. För att granska människors uppfattning bör man skilja på första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv innebär att författaren beskriver de aspekter i världen eller påstående om hur ett fenomen erfars av människor. Den andra ordningens perspektiv beskriver det bakomliggande sättet i hur människor uppfattar, erfar fenomen eller situationer som står i fokus (Marton & Booth, 2000). Den här studien intar det andra perspektivets ordning, eftersom jag är intresserad av informanternas samlade uppfattningar av fenomenet. Den fenomenografiska analysen beskriver hur individen tolkar fenomen. Men det ger inte en klar bild av människans ständiga uppfattning, eftersom uppfattningar kan förändras över tid genom deras nya erfarenheter eller nya kunskap (Patel & Davidsson, 2007). Det är inte den individuella förståelsen som studien inriktar sig på utan den kollektiva förståelsen och uppfattningen av det aktuella fenomenet som står i fokus (Alexandersson, 1994). Genom att jag analyserat fram beskrivningskategorier utifrån informanternas svar blev dessa inte personliga, utan en samlad bild av deras svar. Uljens (1989) menar att individers
uppfattningar representeras av flera uppfattningar och analysen blir en logisk relation mellan uppfattningar av samma fenomen.
14
4.4 Intervjustudie med vinjett som underlag
Vinjettmetod innebär att informanterna kommer att få läsa ett antal fiktiva händelser som underlag för intervjuerna. När informanterna läst vinjetterna får de beskriva hur de skulle agera i liknande situation. Eftersom vinjetterna beskriver andra människor och händelser, skapar det en distans till informanten. Det kan ge möjligheter till mer reflekterande svar från informanten. Det är en anledning till att jag valde att skriva och använda vinjetter som stöd till intervjuerna. Vinjetterna är fiktiva och beskrivs så realistiskt och trovärdiga som möjligt. Det är enligt Bryman (2013) en förutsättning för att få så meningsfulla och tolkningsbara svar som möjligt i en vinjettstudie. Informanten ska kunna sätta sig in i situationen och sedan beskriva hur de skulle agera (Bryman, 2013). För att få kunskap om lärare och specialpedagogers uppfattning utarbetas sedan en intervjuguide fram. Intervjun är semistrukturerad där frågorna är allmänt hållna. Enligt Bryman (2013) ger en semistrukturerad intervju där forskaren bestämt ämne för samtalet möjlighet att ställa följdfrågor om det behövs. Det är viktigt att ha kännedom kring området som studeras så att frågorna koncentreras till det som man önskar studera (Dalen, 2015). Frågorna formuleras så att de ger mig som forskare information om intervjupersonernas uppfattningar. Intervjun blir flexibel då frågorna som ställs delvis beror på hur intervjupersonen svarar. Den kvalitativa intervjun är enligt Bryman (2013) mer öppen för informantens åsikter, erfarenhet och förståelse, intervjun blir mer tillåtande och flexibel.
4.5 Pilotstudie
Enligt Patel och Davidsson (2003) är en pilotstudie ett bra sätt att kontrollera om frågorna i intervjuguiden är relevanta, men även för att ta reda på hur lång tid en intervju tar. När intervjuguiden hade sammanställts utifrån syftet med studien tog jag kontakt med en
specialpedagog som inte kommer att delta i huvudstudien och frågade om hon kunde delta i en pilotstudie. Det gick bra och vi genomförde den. Pilotstudie är bra enligt Bryman (2013) för att ta ställning till om frågorna till intervjun fungerar, innan den används till den egentliga undersökningen (Bryman, 2013). Pilotstudien genererade i att jag ändrade ordningen på frågorna i intervjuguiden (se bilaga 1) och jag lade även till så att en specialpedagog finns med i en av vinjetterna (se bilaga 2).
4.6 Urval
Syftet med studien är att studera vad specialpedagoger respektive lärare anser att
beteendeproblem hos elever kan bero på och vilka faktorer de uppfattar som viktiga i arbetet med dessa elever. Ett syfte är vidare att få ökad kunskap om vilka föreställningar
15 specialpedagoger och lärare har om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring elever i beteendeproblem. I valet av informanter bör förutsättningar för att få variationer på
uppfattningar kring en och samma företeelse skapas, menar Alexandersson (1994). Urvalet bör vara målinriktat för att kunna ta reda på mera kring studiens ämnesområden och med hänvisning till syftet med studien (Bryman, 2013). För att få den variationen valdes
målinriktat informanter utifrån profession lärare och specialpedagoger, ålder, antal år i yrket och vilket verksamhetsområde (socioekonomiskt perspektiv) de arbetar i och dessutom ville jag ha olika kommuner representerade i studien. Det blev sammanlagt åtta informanter, fyra legitimerade lärare och fyra utbildade specialpedagoger. De är alla verksamma i grundskolans tidigare år 1–6. Skolorna ligger i tre olika kommuner, placerade både centralt och i
ytterområden till kommunerna. När det gäller den socioekonomiska placeringen av skola, finns det med både från starka- och svaga socioekonomiska områden. Något som enligt Alexandersson (1994) kan bidra till att ge en större variation av erfarenheter och kunna identifiera kvalitativt olika uppfattningar hos informanterna (Alexandersson, 1994).
Informanterna är alla kvinnor i åldern 30–58 år, som varit verksamma i skolans värld i 7–30 år.
4.7 Genomförande
Inledningsvis upprättades kontakt med informanterna genom mail. Informanterna valde jag ut med hjälp av lärare jag tidigare haft kontakt med, nätverk för specialpedagoger och rektorer. I mailet beskrev jag syftet med studien och frågade om de skulle kunna tänka sig att medverka och fick positiva svar av flera av de tillfrågade. Jag tog sedan personlig kontakt för att
beskriva studiens syfte och de etiska aspekterna som gäller i studien (se 5.7). Vi bestämde sedan när vi skulle träffas och på vilken plats. Enligt Bryman (2013) bör intervjuer ske i en lugn miljö där informanterna kan känna trygghet (Bryman, 2013). Informanterna fick därför välja plats där vi kunde sitta ostört och där de kände sig trygga. Där fick jag återigen
förtydliga syftet med studien, begreppet elev i beteendeproblem, etiska aspekter och hur genomförandet av intervjun skulle ske. Intervjuerna tog mellan 45–70 minuter att genomföra och allt spelades in. Intervjun utgick från vinjetterna, intervjuguiden och det skapades öppna reflektioner kring informanternas uppfattningar av elever i beteendeproblem. Det inspelade materialet transkriberades sedan omedelbart efter att vi blivit klara med intervjuerna. Det gav mig ett analysunderlag på sammanlagt drygt 50 sidor.
16
4.8 Etiska överväganden
Det är viktigt att vid en kvalitativ forskningsmetod reflektera kring forskningsetiken. Enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002) bör man vara noga med att upprätthålla ett bra förhållningssätt till deltagare. Då är det bra att ta hänsyn till de fyra forskningsetiska huvudprinciperna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskrav och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010), dessa krav var grundläggande när studien genomfördes.
Informationskravet följs genom att jag är tydlig med att beskriva mig själv vem jag är, varför jag skriver uppsatsen och syftet med studien vid den första kontakten. Vidare förklarades att det är informanten själv som bestämmer om deras medverkan och att de när som helst kan avbryta sin delaktighet i studien, samtyckeskravet. Dessutom förklarades att de kommer att vara anonyma i studien. Alla uppgifter om informanterna eller arbetsplats kommer vara konfidentiella och personuppgifterna förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem. Jag beskrev även att informanter kommer citeras, men informanterna kommer då benämnas lärare A-D eller specialpedagog A-D, vilket gör att konfidentialitetskrav följs. Dessutom kommer nyttjandekravet att följas, informanterna får information om att det materialet såsom bandinspelningar och transkriberingar endast kommer användas till den här studien, allt material kommer sedan att förstöras när uppsatsen är färdig och godkänd.
4.9 Databearbetning
Fenomenografi användes som analysmetod i studien för att ta reda på specialpedagoger respektive lärare uppfattningar om fenomenet elever i beteendeproblemet. Vid analysen valdes att använda Dahlgren och Johanssons (2015) förslag på fenomenografiska
analysmodell. Den innefattar sju steg, men i den här studien användes bara steg 1–6. Det sjunde steget den kontrastiva fasen vilket innebär att ytterligare granskning, valde jag att inte använda då bra utfallsrum analyserats fram vid det sjätte steget: steg 1-bekanta sig med materialet, steg 2-kondensation, steg 3-jämförelse, steg 4-gruppering, steg 5-artikulera kategorierna, steg 6-namnge kategorier. För att analysen sedan ska generera i utfallsrum fenomenografins benämning av resultat (Dahlgren & Johansson, 2015). Det var betydelsefullt att lyssna till ljudinspelningarna som är råmaterialet under hela analysen flera gånger för att få ett helhetsintryck av materialet och finna betydelsefulla utsagor. Det menar Dalen (2015) är bra för att på så sätt kontrollera att utskrifterna stämmer överens med ljudfilerna.
17 Slutligen sammanställdes alla utsagor och uppfattningar som alla informanterna hade på den första delen av syftet, Vad de anser att beteendeproblem hos elever kan bero på? och sedan på den andra delen Vilka faktorer är av betydelse i arbetet med elever i beteendeproblem? För att kunna analysera det transkriberade materialet klippte jag till lappar, för att det skulle vara lättare att uppmärksamma likheter och skillnader i de olika utsagorna på ett mer systematiskt sätt. Eftersom fenomenografin har som mål att urskilja variationer och utifrån dessa hitta en helhet. De enskilda delarna kategoriseras sedan till beskrivningskategorier. Dessa ska enligt Alexandersson, (1994) tydligt skilja sig från varandra, samtidigt står likheterna i fokus. Här var det lite svårt att välja var gränsen för att bilda en ny kategori var. För att ge ett exempel på svårigheten så analyserades en kategori till, organisationen betydelse. Den var i början av analysen flera olika kategorier såsom lärare, samsyn, undervisning och arbetslag. Dessa valde jag efter flera turer slutligen bli en och samma kategori, eftersom alla handlar om
organisationen betydelse för elever i beteendeproblem. Det gällde verkligen att analysera i flera steg för att slutligen se vilka utsagor det slutligen skulle bli. Vid några tillfällen lyssnade jag även på det inspelade materialet för att förstå bättre och då kunde det göra att jag ändrade. När kategorierna väl hade bestämts så namngav jag dem. Slutligen var det dags att jämföra de olika kategorierna för att se om de skulle kunna passa in i någon annan kategori eller om det kunde bli någon ytterligare kategori, Jag gjorde lite ändringar innan jag slutligen bestämde mig för att vara nöjd med mina kategorier. Resultatet eller utfallsrum som fenomenografin kallar resultatet för (Dahlgren & Johansson, 2015), visualiserade jag sedan genom att göra två figurer (se figur 1,2). När jag sedan ska beskriva de olika kategorierna används citat från informanterna för att stärka studiens resultat.
5 Resultat
I resultatdelen kommer informanternas kvalitativt skilda uppfattningar att presenteras. Utifrån syftet med studien som är att studera vad specialpedagoger och lärare anser att;
1) beteendeproblem hos elever kan bero på, 2) vilka faktorer de uppfattar som viktiga i arbetet med dessa elever och 3) egna och varandra bidrag kring dessa elever. Deras uppfattningar har först sammanställts i beskrivningskategorier. Dessa kategorier redovisas nedan med hjälp av citat från intervjuerna. Några kategorier har fått underrubriker för att förtydliga redogörelsen av vad informanterna har uppgivit i intervjun. Vid sammanställning av informanternas uppfattningar kommer inte lärare och specialpedagogers svar delas upp utan sammanställs tillsammans. Ibland kan det vara befogat att ange vilken profession som säger vad, vid citat och när informanterna beskriver sina uppfattningar syftet del tre (6.4).
18
5.1 Vad beror beteendeproblem hos elever på?
Nedan presenterar informanternas uppfattningar av vad elevers beteendeproblem kan bero på. De kategorier som framkom under analysarbetet har sammanställts enligt följande
Figur 1. Kategorin ”Orsaker till elevers beteendeproblem”
5.1.1 Elevens inlärningssvårigheter
Informanterna anser att elevens beteendeproblem kan bero på elevens kognitiva svårigheter. När eleven har inlärningssvårigheter kan det göra att eleven visar beteendeproblem i skolan. Det kan vara elever med läs-, skriv- eller mattesvårigheter.
Det kan bero på osäkerhet eller okunskap i något ämne. (Lärare B)
Alla elever gör så gott de kan men det blir inte som de har tänkt sig. De kanske inte själva vet vad som är svårigheter eller vart problemet är. (Specialpedagog A)
Eleven hänger inte med i undervisning och hen förstår kanske inte eller vet inte vad som ska göras. Det kan handla om en elev som ligger flera år efter kunskapsmässigt än
klasskamraterna eller så kanske de inte får tillräckliga utmaningar i undervisningen. Elever med inlärningssvårigheter upplever att det inte är någon mening med skolan, då stör de istället.
5.1.2 Elevens bristande självförtroende
Informanternas uppfattning är att elever i beteendeproblem har bristande självförtroende.
... osäkerhet att inte tro på sig själv, man har aldrig fått erfara att skolan är något som de klarar av. (Lärare A)
Det kan göra att eleven känner ett utanförskap, det kan vara en anledning till att hen stör eller på annat sätt försöker bli sedd av läraren. Eleven kan också jämföra sig med andra kamrater och upplever själva att de inte förstår något. Det i sin tur kan leda till dåligt självförtroende, okoncentration och beteendeproblem. Eleven gör allt för att slippa undan och blir
omotiverade.
Orsaker till
beteendeproblem
Elevens hemförhållande Elevens bristande självförtroende Lärarens ledarskap Elevens inlärnings- svårigheter Elevens funktionsvariation19
Dels tror jag att man känner att man inte hänger med, dåligt självförtroende att man känner att alla andra kan och att inte jag kan och då skiter man i det. (Lärare B)
5.1.3 Elevens funktionsvariation
En annan orsak, enligt informanterna, till beteendeproblem kan vara att eleven har en funktionsvariation. Informanterna menar att eleven kan behöva utredas, om det kan bero på någon form av diagnos, NP problematik (Neuropsykiatriska problematik). Men de anser att det är viktigt att utreda eleven kognitivt först. Elev som inte klarar av det sociala samspelet, som inte klarar av att läsa av koder kan då visa beteendeproblem. Socioemotionella
svårigheter hos eleven kan göra att eleven är någon annanstans känslomässigt. De kan sakna sammanhang vilket gör att det blir det svårt att hänga med i skolan och det kan göra att eleven hamnar i ett beteendeproblem.
Det kan bero på ADHD problematik tänker jag… eller svårigheter med samspel med sina kompisar och då tänker jag lite mera kanske inom autism spektra. (Specialpedagog A)
5.1.4 Elevens hemförhållande
En elev som har problem hemma kan ha svårt att fokusera på skolan. Hen kanske inte sover eller äter ordentligt, det påverkar förmågan och beteendet i skolan. Det kan handla om missbruksproblematik hemma, det kan göra att eleven då visar beteendeproblem i skolan. De vill ha uppmärksamhet.
... det kan vara hemförhållanden att man upplever någon form av stress i sin skolsituation liksom som gör att man inte riktigt är där och då liksom där man förväntas vara liksom man befinner sig någon annanstans tankemässigt, känslomässigt eller kunskapsmässigt saknar sammanhang så tänker jag och så gör man saker ja för att slippa undan situationen liksom slippa undan istället för att ta tag i det tycker att något är svårt så sabbar man istället. (Lärare C)
Beteendeproblem i skolan kan bero på att eleven har trasiga eller röriga hemförhållande. En skilsmässa kan göra att eleven blir känslomässigt involverat hemma och då blir tillvaron i skolan en sak för mycket. Eleven kanske kämpar för att det ska fungera hemma och får kanske ta för stort ansvar. Det fungerar hemma men inte i skolan.
5.1.5 Lärarens ledarskap
Lärarens ledarskap är viktig för elever i beteendeproblem, men kan också vara en orsak till beteendeproblem. Brist på relation till läraren kan vara en orsak till beteendeproblem hos eleven. Det kan även bero på att läraren ställer för höga krav eller ger eleven för svåra uppgifter.
Det har aldrig varit så att skolan har varit en plats för dom, skolan har varit klassisk skola inte för individen.(Läraren A)
Beteendeproblem kan även bero på att individer ”triggar” varandra. Det kan vara både elever och lärare som påverkar en elev i beteendeproblem negativt. Om inte lärare och elev fungerar
20 tillsammans då testar eleven genom att visa beteendeproblem. En elev upplever inte att hen blir lyssnad på av läraren eller så visar inte läraren att hen bryr sig, det kan också vara en anledning till beteendeproblem. Klassrum och undervisning som är ostrukturerad kan också påverka elever negativt. Även undervisning som inte utgår från elevernas förutsättningar, för att lärare inte vet vart eleverna befinner sig kunskapsmässigt. När undervisningen blir för svår eller genomgångar är för långa kan det bidra till ett negativt beteende hos eleven.
… kring miljö och hur man styr upp det men också kring progressionen i undervisningen att man vet att eleverna är där man lägger undervisningen, tänker jag. Att eleverna vet vart de ska vara och med vem och det med placering vart man sitter i klassrummet och hur man använder andra rum med så klart.(Specialpedagog C)
Beteendeproblem kan bero på att eleven inte har förstått vad som ska göras eller vilka
förväntningar som finns. Sådant skapar en otrygg miljö och det generar i att elever inte klarar av att hantera skolan och lärandet. De blir okoncentrerade, kanske går omkring istället eller så blir de stressade. Ett arbetsklimat som stressar elever gör att de blir ofokuserade. Det gör att elever tappar lust att ens försöka och det kan skapa elever i beteendeproblem. Resultat visar på ett tydligt kategoriskt förhållningssätt hos informanternas uppfattning av fenomenet.
5.2 Vilka faktorer är av betydelse för elever i beteendeproblem?
Nedan presenteras de kategorier som framkom under analysarbetet. Informanternas kvalitativt skilda uppfattningar om vilka faktorer specialpedagoger och lärare uppfattar som viktiga i arbetet med elever i beteendeproblem.
Figur 2. Kategori ”Viktiga faktorer i arbetet med elever i beteendeproblem. Individuella anpassningar Viktiga faktorer i
arbetet med elever i beteendeproblem Kartlägga
elevens behov Organisationens betydelse Läraren och undervisningen Samverkan pedagoger
Goda relationer lärare, elever och föräldrar
21
5.2.1 Goda relationer lärare, elever och föräldrar
Det är betydelsefullt att läraren skapar relation med eleven och elevens föräldrar, menar informanterna. Genom att läraren samtalar med eleven och visar att man bryr sig om eleven så kan möjligheter skapas till en bra relation.
Det är jätteviktigt att bygga upp en bra relation med eleverna alla eleverna ska känna att de har en vuxen som bryr sig att som lyssnar på mig kanske inte alltid tycker lika men som också vågar sätta gränser och är rättvist så säger ofta barn … Jag känner när jag haft en go relation med en elev så kan jag vara ganska sträng eller hård sträng i alla fall och de tar inte illa upp för de vet att jag gör det för att hjälpa… De känner sig inte kränkta de accepterar för att de vet att man bryr sig. (Specialpedagog A)
En del elever klarar sig bra utan någon djupare relation med läraren, för att de har ett eget driv. Medan elever i beteendeproblem behöver en extra god relation. För att skapa goda relationer gäller det att man som pedagog är lugn och skapar samtalsforum där man har tid att samtala. Elever i beteendeproblem behöver samtala kontinuerligt med mentor. Det kan handla om flera gånger per dag för en del elever. Eleven kan behöva få information om skoldagen och att även i slutet på dagen få feedback och utvärdera hur det gått tillsammans med läraren. Informanterna anser att det är viktigt att ge eleverna tid, men de menar att det är svårt att få till den tiden.
Där känner jag att jag behöver mera planeringstid och reflektionstid så vi hinner prata med varandra. (Lärare D)
Informanterna beskriver även vikten av att ha en bra föräldrakontakt. Genom att få med föräldrarna tidigt, kan man skapa ett förtroende och en bra relation för att på bästa sätt kunna ge eleven stöd. Det är viktigt att lyssna till hur föräldern upplever sitt barn och vad eleven pratar om skolan därhemma.
Det kan ju vara så att föräldrarna stångas med samma sak hemma att man har en tät relation äh dialog om hur man kan hjälpa eleven på bästa sätt. (Specialpedagog D)
Informanterna menar att man kan behöva ha mailkontakt ofta med en del föräldrar för att det ska fungera för eleven. Det är även viktigt att läraren har tydliga överlämnandesamtal för att nästa skola eller lärare ska få kunskap om hur det fungerat för eleven tidigare.
5.2.2 Individuella anpassningar
Det kan behövas individuella anpassningar för en del elever i beteendeproblem, menar informanterna. De kan behöva kompensatoriska hjälpmedel i klassrummet. Tekniska hjälpmedel Ipad, dator, inläsningstjänst eller ljudutjämningssystem för att eleven ska kunna koncentrera sig bättre. Det är också viktigt att tänka på placering i klassrummet och att vara noga med gruppkonstellationer, med när och med vem eleven fungerar. Eleven kan behöva sitta på en sittkudde för att kunna sitta still eller ha en hög bänk för att kunna stå. Eleven kan
22 behöva få möjlighet till kortare arbetspass, upprepande eller delade instruktioner, för att få hjälp med att hålla fokus vid genomgångar. En elev i beteendeproblem kan också behöva en extra pedagog som stöd, som leder eleven så hen kan lyckas i klassrummet.
… sen tar ju elevassistenten väldigt mycket ansvar hon är riktad mot en elev, men med den eleven och två, tre till så funkar det. Det blir som en liten grupp. (Lärare D)
Det är bra att hjälpa eleven att ha struktur i bänken. När de inte hittar det de ska ta fram i bänken kan det göra att de blir okoncentrerade och stör Att låta eleven få ett tydligt individuellt schema, med förförståelse om vad som komma skall under dagen kan också hjälpa till, menar informanterna. Elever i beteendeproblem kan ha svårt att visa sin kunskap på samma sätt som andra elever. De kan behöva få möjlighet att göra muntliga prov eller redovisningar i mindre grupper som individuella anpassningar.
5.2.3 Kartlägga elevens behov
För att ge eleven i beteendeproblem rätt förutsättningar menar informanterna att det är viktigt att kartlägga, observera, samtala och ringa in problemet. Det för att bättre förstå varför eleven uppvisar beteendeproblem.
De kanske inte själva vet vad som är svårigheter... Det är vårt jobb att lägga puzzlet vad som gör att den här eleven har svårigheter eller hamnar i svårigheter det kan handla om
inlärningssvårigheter det kan handla om att man har svårigheter med språket. (Specialpedagog A)
När man gör en pedagogisk kartläggning är det viktigt att ta med elevens och föräldrars upplevelser. Det är även viktigt att ta reda på hur det fungerar för eleven hos olika pedagoger. Då kan man ta reda på när det fungerar bäst för eleven, både socialt och kognitivt, menar informanterna.
Man behöver observera eleven i klassen när flera lärare upplever att en elev är jobbig. Kartlägga eleven när fungerar det när inte fungera. (Specialpedagog C)
Man kan på olika sätt behöva screena elever i matematik eller svenska, men också samtala med olika lärare och med föräldrar. För att på så sätt bilda sig en uppfattning om elevens behov av stöd.
5.2.4 Organisationens betydelse
Informanterna i studien beskriver hur viktigt det är med organisationen kring elever i
beteendeproblem. Vikten av att ha struktur kring elever men även att läraren har betydelse för hur det fungerar för eleven. För att förtydliga kategorin organisationens betydelse, finns två underrubriker: Lärare och undervisning och Samverkan pedagoger.
23 5.2.4.1 Lärare och undervisning
Jag tänker så här att eleverna måste känna sig trygga dom äh dom ska veta vad man har för rutiner det ska vara tydlig struktur något som vi vuxna kanske tycker är rätt fyrkantigt. För de här eleverna reagerar ofta på förändringar eller att saker inte är som de brukar utan de ska veta att det är så här det fungerar, de här reglerna. Har vi så här har vi tydliga schema på tavlan kanske ett individuellt så de har förförståelse för vad som ska komma. För det är det som är tryggheten att de vet ramarna. (Specialpedagog A)
Citatet beskriver vikten av att läraren skapar struktur i klassrummet och ser till att eleven känner sig trygg, något informanterna menar är viktigt. Att läraren är välorganiserad och har undervisning som är välplanerad för att det ska fungera för elever i beteendeproblem. Det är betydelsefullt att möta eleven där den är och inte ställa för höga krav. Lärarens
förhållningssätt är också viktigt, menar informanterna. Pedagogen behöver vara ärlig och visa respekt för sin elev, visa att hen vill lyssna och hjälpa eleven, sådant känner eleven.
Det är viktigt att alltid behålla lugnet, hålla en låg ton, aldrig låta stressad, ge intrycket av att ha koll på allting faktiskt. (Lärare A)
När en elev visar ett störande beteende kan det ibland hjälpa att man som lärare bara lägger en hand på eleven för att lugna hen eller ge ett ögonkast, istället för att höja rösten.
Informanterna beskriver vikten av att samtala med eleverna att ta sig tid. Det kan man göra genom att ha mentorsamtal kontinuerligt med alla elever. Samtidigt menar informanterna, att det inte finns den tiden som krävs för lärarna. När det gäller elever i beteendeproblem kan man behöva prata med eleven inför varje lektion för att det ska fungera. Man behöver som lärare ha koll, exempelvis på när eller vad som gör att eleverna börjar bråka. Elever i
beteendeproblem skulle fungera bättre om de har en klasslärare som tar ansvar istället för att ha många olika lärare.
Att det är en tydlig ledare för jag tänker så här att om vi vuxna är tydliga med vad vi menar och vad vi tänker och vi visar tydligt hur vi vill att det ska fungera i klassrummet så tycker de flesta elever att det är väldigt bra. Dom vill veta vart gränser går då behöver de inte hålla på att testa hela tiden. (Specialpedagog A)
Dessutom behöver undervisningen vara välplanerad för dessa elever. Med tydliga genomgångar och förväntningar. Informanterna nämner även vikten av att ge elever i beteendeproblem förförståelse inför kommande lektioner, nya ämnesområden, inför
morgondagen eller inför tester för att det ska fungera för dem. Samtidigt som informanterna ser vinster med att ge eleven förförståelse menar de att det är svårt att få till tiden som krävs för det. Klassrummet behöver vara strukturerat, där alla elever vet var de sitter, var material finns, schema, dagsrutiner ska vara tydliga på tavlan för att det ska fungera bättre för elever i beteendeproblem. Dessutom är det viktigt att som läraren ha kunskap om eleven och ha en genuin vilja att hjälpa dessa elever.
24 5.2.4.2 Samverkan mellan pedagoger
Läraren är viktig för elever i beteendeproblem men informanterna beskriver även vikten av att alla pedagoger runt eleven har ett gemensamt ansvar och samverkar med varandra.
… alla som jobbar kring en elev, man behöver få en samsyn kring barnet så att det blir struktur att man gör på samma sätt att man försöker hitta lösningar nu märker jag att det här fungerar då behöver man kanske göra så i alla situationer Äh ja så att man samtalar om det i arbetslaget att man är konsekvent. (Lärare C)
Det är viktigt att samarbete med andra professioner på skolan för att bemöta eleven på ett bra sätt. Det är bra att arbeta i team, när man har elever i beteendeproblem. När man arbetar två lärare i samma klass, är det lättare att ha samsyn kring eleven och kunna ge stöd. När eleven i beteendeproblem har flera lärare som undervisar då är det extra viktigt att alla har samma förhållningssätt, struktur och regler. Alla lärare behöver ha kunskap om eleven. Det behövs mera planeringstid och reflektionstid för att kunna prata med varandra om händelser kring eleven, anpassningar och inte bara som nu i farten, menar informanterna. Det är viktigt att hitta sådana forum där eleverna och undervisning kan diskuteras. Det är viktigt för elever i beteendeproblem att alla lärare i arbetslaget har samma förhållningssätt för det har betydelse för dem det skapar trygghet och de behöver inte testa, men det kan förstås vara svårt då vi är olika som personer. Informanterna tycker är viktigt att de är viktigt lärarna har samsyn och att alla känner ett ansvar för alla elever på skolan.
Det är vi och våra barn så det spelar ingen roll vilken klass hon är ifrån så är det bara punkt. Så vill jag att, vill jag att eleven ska ha det också. Att de ska känna att det spelar ingen roll om jag går till Anna eller till någon annan för att så är det, samma syn. (Lärare D)
5.3 Specialpedagogers och lärares bidrag i arbetet med elever i
beteendeproblem
Nedan presenteras de kategorier jag fick fram under analysarbetet på informanterna kvalitativt skilda uppfattningar på tredje delen av syftet: Att få ökad kunskap om vilka föreställningar specialpedagoger och lärare har om sina egna och varandras bidrag i arbetet kring elever i beteendeproblem. Resultatet presenteras i löpande text utan figur.
5.3.1 Specialpedagogernas förväntningar på lärare
Specialpedagogers uppfattningar av vad lärare förväntas bidra med i arbetet med elever i beteendeproblem, sammanställdes enligt följande kategorier; relationer, samarbete, organisation och kunskap om eleven. Specialpedagogerna förväntar sig att ha ett bra samarbete med lärarna. De beskriver vikten av att läraren har en god struktur i
undervisningen, är tydliga mot eleverna och att de har en undervisning som inkluderar alla elever i klassrummet. De bör dessutom ha god kännedom om syftet med sin undervisning och
