"Den fria leken innebär inte frånvaro av förskollärare": Förskollärares resonemang kring deras deltagande i barns fria lek.

“Den fria leken innebär

inte frånvaro av förskollärare”

Förskollärares resonemang kring deras deltagande i barns fria lek.

Preschool teachers' reasoning about their participation in children's free

play.play

Johanna Asklund och Jenny Andersson

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp. Handledarens namn: Alexandra Guseva Examinatorns namn: Tomas Saar Datum: 2021-02-15

© 2021 – Johanna Asklund & Jenny Andersson

“Den fria leken innebär inte frånvaro av förskollärare” - Förskollärares resonemang kring

deras deltagande i barns fria lek.

“The free play does not mean absence of preschool teachers" - Preschool teachers' reasoning

about their participation in children's free play.

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Johanna Asklund and Jenny Andersson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License. http://diva-portal.org

This is a qualitative study that uses semi-structural interviews and the socio-cultural theory. The concepts that become important for the study are support, proximal developmental zone, mediation, and Vygotsky's view of play.

The purpose is to find out in what way preschool teachers reason about their participation in children's free play. In order for our purpose to be answered, we ask the following questions: In which play situations do preschool teachers enter the children's free play? What is the purpose of the preschool teacher when she enters the children's free play? What strategies do preschool teachers use to enter children's free play?

The results show that the concept of free play is difficult and is interpreted in different ways. Preschool teachers' participation usually takes place when the children need support or help. The conclusion of this study shows that

depending on the preschool teacher's view of play, all free play can generally be play or perceived as play.

Keywords: Free play, Preschool teachers, Preschool teachers' participation, Strategies

Detta är en kvalitativ studie som använder sig av semistrukturella intervjuer samt den sociokulturella teorin. De begrepp som blir viktiga för studien är stöttning, proximal utvecklingszon, mediering, och Vygotskijs syn på lek. Syftet är att ta reda på vilket sätt förskollärare resonerar kring sitt deltagande i barns fria lek. För att vårt syfte ska kunna besvaras ställer vi följande frågor: I vilka leksituationer träder förskollärare in i barnens fria lek? Vilket syfte har förskolläraren när hen går in i barnens fria lek? Vilka strategier använder förskollärare sig av för att komma in i barnens fria lek?

Resultatet visar att begreppet fri lek är svårt och tolkas på olika sätt.

Förskollärares deltagande sker oftast när barnen behöver stöttning eller hjälp. Slutsatsen för denna studie visar att beroende på vilken syn förskolläraren har på lek, kan all fri lek generellt sett vara lek eller uppfattas som lek.

Detta examensarbete är en samskrivning. Vi har under arbetets gång träffats regelbundet via Zoom, för att diskutera och arbeta med textens alla delar. Vissa delar av arbetet har vi delat upp och skrivit individuellt medan andra delar har skrivits tillsammans. Vi har tillsammans genomfört tre intervjuer. Transkriberingen av intervjuerna delade vi upp mellan oss. Studiens resultat har vi bearbetat fram tillsammans. Vi har i detta samarbete kunnat stötta och utbyta idéer och tankar med varandra, vilket har drivit arbetet framåt.

Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till vår handledare som har varit ett stort stöd under arbetsprocessen. Tack!

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 2

1.2 BEGREPPSDEFINITION OCH AVGRÄNSNINGAR ... 3

1.2.1 Lek ... 3

1.3 SYFTE ... 4

1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 5

2.1 LEKEN OCH DESS BETYDELSE ... 5

2.2 FÖRSKOLLÄRARES STRATEGIER ... 7

2.3 STUDIENS KOPPLING TILL TIDIGARE FORSKNING ... 9

3 TEORI OCH METODANSATS ... 10

3.1 TEORI ... 10

3.1.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10

3.2 METODANSATS ... 12

3.2.1 Fenomenografi ... 12

4 METOD ... 14

4.1 URVAL OCH DELTAGARE/TEXTER ... 14

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 14 4.3 GENOMFÖRANDE ... 15 4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 16 4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 16 4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17 5 RESULTAT ... 18

5.1 INFORMANTERNAS SYN PÅ DEN FRIA LEKEN... 18

5.2 INFORMANTERNAS TOLKNING AV LÄRANDET I DEN FRIA LEKEN ... 20

5.3 INFORMANTERNAS DELTAGANDE I DEN FRIA LEKEN ... 21

5.4 INFORMANTERNAS STRATEGIER TILL ATT TRÄDA IN I BARNENS FRIA LEK ... 21

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 25

6.1.1 Lekens definition och betydelse ... 25

6.1.2 Lärandet i leken ... 26

6.1.3 Syftet med förskollärarnas deltagande ... 28

6.1.4 Förskollärarnas strategier ... 28

6.1.5 Tankar kring förskollärarnas arbetserfarenhet ... 31

6.2 METODDISKUSSION... 33 6.3 SLUTSATSER ... 34 REFERENSER ... 37 BILAGA 1 ... 40 BILAGA 2 ... 41 BILAGA 3 ... 42

1

1 INLEDNING

Vi är två studenter från Karlstads universitet som har fattat stort tycke och intresse för leken i förskolan. Vi har genom vår utbildning och profession även fått upp ögonen för hur stor betydelse den har för barns lärande och utveckling.

Vi har på både våra VFU-er och vikariat på olika förskolor kunnat se att förskollärare sällan är med och leker med barnen. När vi ifrågasatt detta har vi fått förklaringen att de antingen inte har tid eller inte vill störa den. Vi har även själva känt en osäkerhet kring hur vi ska närma oss barnen i den fria leken, just för att inte riskera att störa eller förstöra den.

Vi har ofta fått höra av utomstående att barn ”bara” leker i förskolan. Men det är ju just där, i den fria leken, som de får möjlighet till att bearbeta sådant som de fått se, höra och uppleva i sin vardag, saker som sker runt omkring i deras omvärld. Enligt Skolverket (2018) ska förskolans miljö vara utformad och organiserad på ett sätt som ska ge barnen stöd i bland annat sin lek. Barnen ska även få åtkomst till och inspireras av den när det gäller att samspela och utforska omvärlden.

Skolverket (2018) tar upp två typer av lek, den ena är lek som barnen själva tar initiativ till och leker då på egen hand. Den andra typen är den som exempelvis förskollärare introducerar. Förskolläraren kan då välja att följa eller leda leken, både utanför eller genom att själv delta i leken. Genom att förskolläraren är aktivt närvarande, kan faktorer som begränsar leken bli synlig, samt att arbetssätt och miljöer som främjar leken kan utvecklas. Skolverket (2018) menar också att lärandet i leken blir mångsidig och sammanhängande genom ett temainriktat arbetssätt. Temat i det temainriktade arbetet, anser vi kan synas både i den fria och den styrda leken.

Det är genom leken som förskollärare kan få syn på barns lärande och utveckling, detta eftersom Skolverket (2018) hävdar att det är just där som barnen i själva verket lär. Men för att kunna hjälpa barnen att förstå det de upplevt, och kunna utmana dem vidare, är det viktigt, anser vi, att vara en närvarande och lyhörd pedagog. En närvarande och lyhörd pedagog är någon som visar sig tillgänglig för barnen samt tar det barnet säger och gör på allvar. Det kan vara till

2 exempel att stötta dem i deras kommunikation och hjälpa till vid eventuella konflikter, oavsett vilken typ av lek barnen utövar eller erfar.

I denna studie ska vi fokusera på den fria leken, och vilka olika strategier förskollärare använder när det kommer till närvarande, deltagande eller frånvarande i barnens fria lek.

1.1

Bakgrund

Synen på leken och vad lek är för något har enligt Öhman (2011) ändrats under tid. Den har kommit att vara både en fristad för barn där de får bli lämnade ostörda, men det är också en plats för förskollärare att nyttja sin pedagogik. Leken har ända sedan 1800-talet existerat som ett betydelsefullt begrepp menar Öhman (2011).

Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) var Fröbel en viktig person och grundare för leken. Han var den som, enligt Best (2016), betonade dess betydelse för barnen, samt att han var grundaren till den så kallade “barnträdgården”. Det var Fröbels tankar och syn på denna ”barnträdgård” som lade grunden för den nutida förskolan. Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att Fröbel ansåg leken som en naturlig livsform för barn, samt att den är helt grundläggande för den utbildning som sker i förskolan.

I en forskning som Hoskins och Smedley (2015) gjort tar de upp att Fröbel ville göra barn fria från rutinmässiga inlärningar (rote-learning) och visa respekt för deras egna tankar. Hans fokus låg på hela barnet, med en förbindelse att alla sätt att se på lärande förenas med hjälp av bland annat lek. Han trodde på att den självstyrda leken kunde ge uttryck för barnens fantasi, kreativitet och förståelse. Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar Fröbel att den fria leken även kännetecknas av kreativitet, frihet, upprepningar samt lärande och utveckling. Även idag är leken enligt Skolverket (2018) grunden för förskolans verksamhet, samt för barnens utveckling och lärande, därav bör mycket tid läggas på lek av olika slag. Det är nämligen i leken som barnen får möjlighet att använda hela sin kropp och förmåga, där även förskolläraren har ansvar för att ge varje barn möjlighet att utvecklas genom att utmanas i leken. I leken utvecklar barnen inte bara sina förmågor, som fantasi, motorik, kreativitet, samarbete och problemlösning, utan också spelregler, sin uppfattning om sig själva och andra människor, empati samt sin kroppsliga integritet. Skolverket menar att barn ska få uppleva lek som är styrd

3 av en förskolepersonal, men även lek som sätts igång av barnen själva. Förskolan ska därför vara organiserad och anpassad utifrån verksamheten och lärmiljön så att barnen kan mötas, leka och lära tillsammans, även testa på och utveckla sina förmågor och intressen, detta med samma villkor och möjligheter (Skolverket, 2018).

1.2

Begreppsdefinition och avgränsningar

1.2.1 Lek

Det är i leken som Öhman (2011) menar att barn använder alla sina sinnen och hela sin kropp.

Barnens meningsskapande maximeras när de får samspela och samarbeta med sin omgivning, material och kamrater. Leken ska vara rolig och utgå från barnens idéer, barnen själva har dock inget syfte att leken ska leda till något. Öhman (2011) menar att lek är en grundläggande aktivitet som är processinriktad, inte produktinriktad.

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att lek och fri lek ligger nära varandra som begrepp, och är svåra att särskilja. Den fria leken handlar om att barnen ska ha friheten att själva välja lekens innehåll och utformning.

Enligt Öhman (2011) är leken barns främsta arena för att uttrycka sig själva. Det är där barnen etablerar en god självkänsla och en känsla av att vara kompetent, att kunna ta eget initiativ samt att ha kontroll. För att barn ska kunna hitta på lekar behövs en inspirerande lekmiljö, den skapas av förskollärare med hjälp av barnen. Öhman (2011) betonar också lekklimat, där förskollärarna har ansvar för att ett positivt klimat finns. För att ett positivt lekklimat ska finnas behöver förskollärarna vara närvarande, genom att titta på barnens samspel, hur de leker och med vem. Men också hur barnen skapar sina lekar och bjuder in andra barn, samt hur de tar sig in i andras lekar.

Det finns olika typer av lek, bland annat rörelselek, konstruktionslek, regellekar och låtsaslekar (Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018). Enligt Öhman (2011) är det tillsammans med en förskollärare som barnen lär sig att leka låtsaslekar.I låtsasleken kan barnet agera som om det är någon annan eller är någon annanstans.

4 I vår studie tolkar vi lek och fri lek utifrån att fri lek är när barnen själva får välja vad de vill leka och med vem, medan lek är där vi förskollärare styr leken eller aktiviteten. I den fria leken blir förskolläraren en observatör som är nära barnens lek utan att störa den, för att kunna se, lyssna och kunna träda in om det behövs.

1.3

Syfte

Syftet med studien är att ta reda på vilket sätt förskollärare resonerar kring sitt deltagande i barns fria lek.

1.4

Frågeställningar

Studien utgår från följande frågeställningar:

● I vilka leksituationer träder förskollärarna in i barnens fria lek? ● Vilket syfte har förskolläraren när hen går in i barnens fria lek?

5

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

2.1

Leken och dess betydelse

Det finns mycket forskning om lek och dess betydelse för barns lärande och utveckling. Barnen erövrar många kompetenser genom leken. Barnen kan i leken pröva att utforska och därmed möta nya situationer menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). I dessa situationer går barnen genom en process, där de får nya kunskaper då de försöker hantera den nya situationen och anpassa den till det de redan kan eller vet. Det är i leken som den sociala kompetensen utvecklas, då det är i lek med andra barn som barnen tränar på att kommunicera, turtagning, öva självkontroll samt att samverka tillsammans. Barnen får en möjlighet att uppleva en känsla av makt och att de kan, då de i leken får öva på en sak om och om igen, till dess att de känner att de behärskar den (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) förklarar lek som ett tillstånd där glädje och frihet skapas. Denna typ av tillstånd menar de är en process, ingen produkt. När förskollärare kopplar ihop detta tillstånd med ett förutbestämt lärande slutar det att vara lek. Förskollärares avsikter för barns lek skiljer sig från lärandet och den utveckling som sker eller påverkas där. Om förskollärare istället ägnar sig åt att leka tillsammans med barnen, kan barnen på detta sätt lära sig lekkonsten och förskollärarna medverka till ett rikt lekande (Nilsson, Lecusay & Alnervik, 2018).

Lindqvist (2002) utförde en studie där resultatet visade att en gemensam lekvärld hjälper barnen att utveckla lekar, det blir en helhet och leken får en betydelsefull mening. Lindqvist menar att leken är ett möte mellan barnets inre och yttre, vilket hon anser syns tydligt i deras kroppsliga uttryck. Barnen tänker inte innan de leker, utan de tänker, fantiserar och leker samtidigt. Lindqvist menar också att genom att leken i den pedagogiska verksamheten får vara i centrum, kan vuxna och barn tillsammans skapa mening och bli medvetna om världen genom att skapa olika fiktiva världar som både är fantasi och verklighet (Lindqvist, 2002).

I en forskning av Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2009) menar de att förskollärare ska stödja barnen, inte störa. Lek och lärande har tidigare setts som olika saker, och förskollärare ställer sig utanför barnens fria lek och finns tillhands för att stötta och hjälpa till

6 vid konfliktlösning. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2009) fick i sin studie reda på att anledningen till att de höll sig utanför leken var för att barnen skulle bli självständiga och kunna ta ansvar för sitt eget lärande.

Även Tullgren (2004) menar i sin avhandling att det är i leken som barn är engagerade, kreativa, koncentrerande och aktiva. Leken som aktivitet är en förutsättning för de positiva egenskaper leken anses bidra till för barnens lärande och utveckling. Därmed är det viktigt att barnen aktivt deltar i leken, vilket sker genom att förskollärare också deltar i leken samt uppmuntrar och stöttar barnen. Tullgren (2004) menar också att förskollärarna inte enbart stimulerar och uppmuntrar barnen till aktiv lek, utan ser också till att leken inte blir störd eller avbruten. Störningsmoment kan exempelvis vara andra barn som stör de lekande barnen och konflikter mellan de barn som leker.

Tullgren (2004) beskriver en leksituation, där förskolläraren betonar barnen som aktiva, det är barnen som bestämmer i leken och vet vad som ska göras, förskolläraren är uppmuntrande och bekräftar leken. Detta agerande ses som förstärkande av leken, barnens egna intentioner stärks till att vara fria och kreativa. I den fria leken har barnen inga mål och syften, de leker för att det är roligt. En förskollärare däremot som går in i lek, har oftast ett annat synsätt, där utveckling och lärande är i fokus (Tullgren, 2004). I likhet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2009) menar även Tullgren (2004) att leken ska stödjas och inte störas. Den fria leken ska barnen äga, och målet är att barnen ska bli självständiga med hjälp av förskollärarnas vägledning.

Enligt Aras (2016) forskning om förskollärares engagemang i barns fria lek har nya studier visat att det skett en ökning av detta engagemang, men att kvaliteten på engagemanget behöver undersökas tydligare, då detta anses vara en viktig faktor till förhållandet mellan leken och utvecklingsresultatet. Aras (2016) tar i sitt resultat upp att förskollärare gör annat under tiden barnen har fri lek, planerar eller slutför andra formella sysslor. De respekterar barnens lek, och träder enbart in i den när barnen har problem eller behöver hjälp med något.

Ett annat sätt att se på lek är genom lekresponsiv undervisning som forskarna Björklund och Palmér (2019) menar skapas genom att den öppensinnade leken och målrintiktade undervisningen kombineras. I denna undervisning tar förskolläraren del av barnens lek och de samtalar om det som sker i ett utvecklande samspel. Undervisningen leds både av förskolläraren

7 och barnet, det är en gemensam aktivitet där båda parter är engagerade och utvecklar aktiviteten och dess innehåll (Björklund & Palmér, 2019).

I Björklunds och Palmérs (2019) artikel problematiseras leken och undervisningen i förskolan. Forskarna beskriver hur lek enligt förskolans läroplan är grunden för barnens utveckling och lärande, att förskolan ska organiseras och planeras så att barn kan leka och lära tillsammans. Genom detta kan inte, enligt Björklund och Palmér lek och undervisning ses som två olika delar, utan som två komponenter av förskoledidaktik, där lek som samtidigt ska vara en naturlig del av barnens varande, också ska integreras med undervisning. Forskarna menar också att lekens riktning, oftast beskrivs som öppen, där oförutsägbara vägar kan tas och leken kan ändras, medan undervisningens riktning har en mer tydligare målbild, det innehåller något barnen förväntas utveckla sitt kunnande om (Björklund & Palmér, 2019).

Eidvald och Engdahl (2018) lyfter fram att i leken utvecklas inte bara barnens lärande, utan också deras känslomässiga utveckling. I leken får barnen uttrycka olika känslor, lust, avkoppling och återhämtning. Tanke, handling och känsla sammanfogas till en helhet i leken. Leken är alltså betydelsefull på många sätt. Barnen får genom leken möjlighet att erövra kompetenser, lära nya saker och skapa sociala gemenskaper med andra barn och förskollärare. Leken ska vara en naturlig aktivitet som ska vara öppen och förutsägbar, barnens fantasi ska hägra. Lekens öppenhet kan dessutom kombineras med förskollärarnas målinriktade undervisningar.

2.2

Förskollärares strategier

Det har uppmärksammats i flera internationella forskningar att förskollärare använder sig av olika typer av strategier. Kassahun Tigistu (2014) har gjort en forskning som presenterar sammanlagt sju strategier. Dessa är indelade i två olika roller: underlättande roll och osäker

roll. I den först nämnda ingår fyra strategier: ”Åskådare” betyder att förskolläraren stannar kvar

inom lekområdet och förser barnen med sitt samtycke utan att involvera sig själv i leken. ”Scenchef” betyder att förskolläraren hjälper till och svarar på önskemål som barnen får under lekens gång. ”Medspelare” betyder att förskolläraren deltar passivt i leken och låter barnen leda den. ”Ledare” betyder att förskolläraren deltar på ett mer medvetet sätt för att påverka och

8 berika leken som barnen leker. I den andra ”osäkra rollen” ingår de tre resterande strategierna: ”Icke involverad” betyder att förskolläraren är ignorant i barnens lekfulla interaktion och kan inte förverkliga den hjälp som barnen kan tänkas behöva vid eventuella svårigheter under leken. ”Regissör” betyder att förskolläraren har kontroll över leken från utsidan, och berättar, under tiden barnen leker, vad det är de ska göra. ”Omdirigerare” betyder att förskolläraren befinner sig utanför leken men går in och avbryter den med frågor angående barnens låtsaslek för få in verkligheten (Kassahun Tigistu, 2014).

Även Karlsen och Lekhal (2019) har gjort en forskning som presenterar fyra liknande strategier. Den så kallade ”inte närvarande” strategin betyder att förskollärare gör någonting annat, exempelvis städar, förbereder för måltider eller pratar med varandra. Den ”närvarande” strategin betyder att förskollärare är nära barnen men är inte aktivt delaktiga i deras lek. Den ”lekande” strategin betyder att förskollärare aktivt leker med barnen. Strategin som forskarna valt att kalla ”annat” har två innebörder: den ena är att förskollärare kan ge kommentarer som vilka färger barnen använder vid målning eller ge dem beröm. Den andra är att förskollärare kan hjälpa barnen genom att exempelvis plocka ner saker från hyllor eller putta på gungan (Karlsen & Lekhal, 2019).

Tsai (2015) har också gjort en forskning om strategier, dock kategoriseras de inte på samma sätt som i de tidigare två forskningarna. Tsai menar att de strategier som används varierar beroende på vad det är för situation. Det kan vara när barnen behöver hjälp eller vägledning i leken. Men istället för att förskolläraren direkt ger barnen hjälp, så inväntar hen barnens vädjan om hjälp. Hjälpen som förskolläraren ger, kan exempelvis vara genom att stötta barnen i att själva komma på lösningar på det problem som uppstått, eller att steg för steg hjälpa barnen att tillsammans komma fram till en lösning. En annan strategi som tas upp är att förskolläraren bjuds in i leken av barnen. Detta genom att exempelvis fråga vad förskolläraren vill köpa från deras kiosk. Här får förskolläraren välja om hen ska vara med eller inte genom att svara om hen vill köpa något. Förskolläraren träder även in i barnens lek för att medla i barnkonflikter samt för att påminna om olika regler. Det kan vara regler som berör om något barn stör någon annan i sin lek, eller på något sätt skadar sig själv eller någon annan (Tsai, 2015).

Många av dessa ovan nämnda strategier kan påträffas och användas på vilken förskola som helst i världen, av vilken förskollärare som helst. Den svenska forskningen har dock fler

9 argument för att träda in i leken än vad de två andra har. Men den mest vanligaste och mest förekommande strategin, som tas upp i samtliga forskningar, är när barn behöver någon form av hjälp.

2.3

Studiens koppling till tidigare forskning

Syftet med vår studie är att ta reda på vilket sätt förskollärare resonerar kring sitt deltagande i barns fria lek. Den tidigare forskning vi tagit fram har bidragit till information om såväl lekens betydelse som vilka strategier som andra forskare har sett att förskollärare har använt. Med våra frågeställningar får vi reda på våra deltagares tankar kring när de träder in i barns lek, varför de träder in och hur de går tillväga. De strategier som tas upp i de tidigare forskningarna kan sedan sättas i relation till våra egna resultat kring vilka strategier våra deltagare uppger att de använder. Den tidigare forskningen bidrar också till två olika sidor kring vad fri lek och lek är och huruvida förskollärare bör vara delaktiga och aktiva i barnens fria lek eller inte. Hur kommer våra deltagare att resonera kring detta? De perspektiv som den tidigare forskningen ger angående olika strategier, syner på fri lek och lek och förskollärares förhållningssätt till barnens lek, ger oss möjlighet till att diskutera och problematisera detta i relation till våra egna resultat och analys.

10

3 TEORI OCH METODANSATS

3.1

Teori

3.1.1 Det sociokulturella perspektivet

Den här studien utgår från Vygotskijs sociokulturella teori där det anses att lärandet sker i sociala sammanhang. Begrepp som vi anser viktiga i studien är stöttning, proximal utvecklingszon, mediering, samt Vygotskijs syn på lek.

Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt (2018) menar att Vygotskij ansåg att barns lek inte är en reproduktion av vad de upplevt, utan är en kreativ omarbetning av de intryck och upplevelser som de varit med om. Det är i leken som barnen använder sin fantasi och sitt realistiska tänkande, och dessa hänger ihop. Fantasin och kreativiteten bör därmed förstås som en aspekt av det verkliga livet. Enligt Vygotskij har det som skapats i fantasin aspekter från verkligheten, exempelvis egna erfarenheter, de tillsammans skapar en ny verklighet. Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt beskriver också att en annan aspekt är när barnet genom en berättelse från någon annans erfarenhet tillsammans med sina egna erfarenheter, kan föreställa sig exempelvis hur en plats ser ut. Vidare kan också känslor påverka vår fantasi och fantasin kan påverka våra känslor. Fantasin kan också bli verklighet genom att fantasin blir materialiserad, och därmed kan verkligheten förändras. Vygotskij anser också att fantasin och kreativiteten är nödvändiga för tänkandet, utvecklingen, lärandet samt den mänskliga tillväxten (Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018).

Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) menar också att när barn enligt Vygotskij kombinerar intrycken de upplevt i lekens fantasivärld, bygger de upp en ny fantasivärld. Skapelsen av denna nya värld är första steget för att barnen ska frigöra sig från begränsningar som finns i verkligheten. Barnen ger objekt och handlingar mening och ger dessa andra betydelser än vad de har i verkligheten. En träpinne kan i leken bli en häst. Vygotskij menar att denna process är central för barnens utveckling av symboliskt och abstrakt tänkande (Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018).

11 Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti (2019) förklarar begreppet stöttning som att förskolläraren är en byggnadsställning, där barnet får stöd när det ställs inför nya utmaningar. Byggnadsställningen kan stegvis demonteras, alltså plockas isär, allteftersom barnet behärskar mer själv.

Enligt Vygotskij (Säljö, 2011) är det i den kommunikativa stöttningen, genom frågor, som barnen kan ta sig framåt. Vygotskij menar att när barn får stöttning av ett annat barn eller en förskollärare i en aktivitet eller lek, kan barnet senare, klara av den på egen hand. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen.

Den proximala utvecklingszonen avser enligt Säljö (2011) vart ett barn är på väg, vad barnet kan uppnå med sin egen kunskap, samt vad barnet behöver stöttning i, för att kunna komma vidare. Vygotskij menar att barn kan klura ut en stor del av ett problem eller uppdrag på egen hand, men kan ibland vilja ”låna” befogenhet från ett annat håll, som exempelvis sin samarbetspartner. Genom kombinationen av barnets egna kunnande och det barnet får av sin samarbetspartner, blir utmaningen mer lagom (Säljö, 2011). Samarbetspartnern kan enligt Öhman (2011) vara en förskollärare eller en mer kunnig kompis som hjälper, ger stöd eller inspiration till barnet. På detta sätt menar Öhman (2011) att de bildar ett kompetent par, samt att leken blir en plats för detta samlärande.

Öhman (2011) förklarar också hur Vygotskij såg på imitation inom den proximala utvecklingszonen. Vygotskij såg inte imitation som en kopiering, utan som ett återskapande. Barnet skapar på så sätt en förståelse och insikt genom sin imitation. Öhman (2011) skriver också att Vygotskij påstod att barnen blir “ett huvud högre än sig själv” när de leker, vilket gör att barnen skapar en egen utvecklingszon. Barnen kan därmed utöva och medverka i aktiviteter de i vanliga fall inte skulle klara av.

Vygotskij menar att människan använder redskap dagligen för att förstå och kunna agera i omvärlden (Säljö, 2011). Redskapen kan vara både fysiska och/eller psykologiska. De fysiska redskapen kallas för artefakter, vilket är redskap som människan själv skapat för att dess egenskaper ska kunna användas till olika ändamål. Hammaren skapades exempelvis för att lättare kunna slå ner en spik. De psykologiska redskapen kan vara alfabetet, siffror eller språket, och nyttjas för att tänka och kommunicera med. När dessa olika redskap används, fysiska

12 eller/och psykologiska, uppstår ett samspel mellan människan och redskapet. Det är detta samspel som Vygotskij menar är mediering (Säljö, 2011).

Det sociokulturella perspektivet är en teori som är central i studien eftersom den handlar om hur människor lär och utvecklas och vad som är betydelsefullt för att lärandet ska fortgå. Ämnet lek i denna teori är också en stor del, att det är i leken som lärandet sker, i sociala sammanhang. Denna studie görs i förskolemiljö, där leken är en central del, där barn samspelar och interagerar med varandra men också med förskollärare, andra vuxna och förskolans miljö. Det är i detta samspel som förskollärare inom det sociokulturella perspektivet anser att lärandet sker, exempelvis i den proximala utvecklingszonen och mediering.

Vygotskijs sociokulturella teori blir relevant i vår studie för att den utgår ifrån att lärandet sker i sociala sammanhang. Den fria leken är därmed ett socialt sammanhang, när leken sker både mellan barn-barn och barn-förskollärare. I leken kan barnen hjälpa varandra, men med närvarande och aktiva förskollärare som utmanar och ställer frågor till barnen, blir även förskollärarna en del av det sociala sammanhanget och samspelet. Genom teorin kan vi få syn på samspelet mellan förskollärare och barn samt det som sker i lärandet i den fria leken. Genom mediering kan vi få syn på att barnen i leken använder fysiska och psykiska redskap som hjälp för att hantera sin omvärld samt kommunicera med andra. Begreppen stöttning och proximal utvecklingszon kan vi se sker i samspelet mellan barn-barn och barn-förskollärare. Den stöttning som sker, ges olika mycket beroende på vart barnen befinner sig i sin utveckling och i den proximala utvecklingszonen. Syftet med detta är att hjälpa barnen att komma framåt i sin utveckling, att kunna klara problem på egen hand.

3.2

Metodansats

3.2.1 Fenomenografi

Detta är en kvalitativ studie, vilket gör att metodansatsen fenomenografi passar både vårt syfte, metod och teori. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) är fenomenografi en metodansats som analyserar och beskriver en människas åsikter kring olika fenomen i dess omvärld. Den data som analyseras hämtas från enskilda personer, och samlas oftast in genom halvstrukturerade

13 intervjuer. Det är människans sätt att förstå fenomen i omvärlden som står i fokus för denna metodansats (Dahlgren & Johansson, 2019).

Dahlgren och Johansson (2019) menar att en fenomenografisk intervju är halvstrukturerad och tematisk. Vilket betyder att den intervjuguide som används kan bistå intervjuaren med ett innehåll på endast ett fåtal frågor. Frågorna anordnas med avseende för vilka fenomen, teman, som berörs i intervjun. I en fenomenografisk intervju är det av stor vikt att svaren blir innehållsrika och fullständiga. Svaren ska med andra ord gå att fördjupa och vidgas ut. Det finns två typer av tekniker att använda för att ett resonemang angående ett särskilt innehåll ska kunna vidgas ut och fördjupas. Dessa kallas för probing samt icke-verbal probing. Probing är när intervjuaren inte förstår eller vill ha ett mer utförligare svar. Detta görs genom att ställa följdfrågor. Icke-verbal probing är när intervjuaren nickar instämmande alternativt ”hummar” för att få informanten att utveckla sitt svar. Dessa intervjuer bör även spelas in för att senare kunna skrivas ut i sin helhet inför det stundande analysarbetet som på detta sätt ska kunna göras grundligt och tillförlitligt (Dahlgren & Johansson, 2019).

Fenomenografi handlar om hur människor upplever omvärlden och deras tankar och deras sätt att förstå olika fenomen. Den centrala delen i vår studie handlar om hur förskollärare resonerar kring fenomenet fri lek och deras deltagande i den. Det finns alltså inga rätt eller fel svar, utan det handlar om få ta del av förskollärares olika tankar, resonemang och kunskap som bidrar till en förståelse kring människors olikhet, att människor upplever och förstår och därmed också agerar på olika sätt. Därför är också den fenomenografiska ansatsen relevant till vårt arbete med studien, just för att våra informanter har olika kunskap och förståelse för fri lek därmed också agerar och använder fri lek i sina verksamheter på olika sätt.

14

4 METOD

4.1

Urval och Deltagare

Denna studie har somkriterium att deltagarna ska vara förskollärare. Anledningen till detta är för att förskollärare har en högre utbildning än exempelvis barnskötare, och ska därmed ha kunskap om barns lek och dess betydelse för deras lärande och utveckling. Vi anser att de därmed ska kunna motivera deras tankar kring leken och deras deltagande eller avvaktande till den. En annan anledning till denna avgränsning är tidsbegränsningen, samt med tanke på de rådande omständigheterna kring Covid-19. Det blev väldigt svårt att få tag på informanter. Vi kontaktade totalt åtta rektorer, varav endast två svarade. En svarade direkt nej och den andra vidarebefordra till de pedagogiska samordnarna, men inte heller dem fick vi svar från. Vi har därmed fått göra ett bekvämlighetsurval, där vi kontaktade förskollärare som vi känner. Vi valde att intervjua tre förskollärare från olika kommuner. Där alla har olika lång erfarenhet av att arbeta i förskolan, för att få så varierande svar som möjligt. Arbetserfarenhet blir relevant för att vi ville se om olika lång erfarenhet resulterade i att de skulle resonera olika kring lek och huruvida de deltar i barnens lek eller inte. Studien använder sig av kodade namn på sina informanter:

Lisa - har arbetat i förskolan i 4 år. Ida - har arbetat i förskolan i 8 år. Karin - har arbetat i förskolan i 26 år.

4.2

Datainsamlingsmetod

Den metod som vi valt att använda oss av är kvalitativa intervjuer, vilket är den mest använda metoden för att samla in data menar Christoffersen och Johannessen (2015). Den är flexibel, och genom metoden kan forskaren få innehållsrika och detaljerade svar. Denna metod blir relevant i vår studie då informanten får relatera sina svar till sin egen livssituation. Intervjuer kan karakteriseras som ett samtal, men med en struktur och ett syfte. Det är vanligt att spela in

15 en intervju, exempelvis genom digital diktafon, minidiskar eller ipod, som därefter skrivs ut (Christoffersen och Johannessen, 2015).

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det finns olika typer av intervjuer, de kan vara mer eller mindre strukturerade. En ostrukturerad intervju innebär att frågorna är öppna och utförs mer som ett informellt samtal, medan strukturerade utgår ifrån mer bestämda frågor, där specifika svar efterfrågas, informanten kan inte svara lika fritt. Här kan även fasta svarsalternativ finnas.

Den intervju som vi använt i vår studie är, vad Christoffersen och Johannessen (2015) kallar för en semistrukturerad intervju, som är en blandning mellan strukturerad och ostrukturerad intervju. Den bygger på en övergripande intervjuguide (se bilaga 3) som intervjuaren använder sig utav. Frågorna vi ställde till informanterna var öppna, som ledde till att vi fick detaljrika svar. Beroende på vilka svar vi fick, kunde följdfrågor ställas. Detta för att vi ville ha informanternas egna tankar och inte styra dem åt något håll för att finna en sanning. Våra intervjuer spelades in via mobilen, ljudfilen överfördes sedan till en dator, för att transkriberas och analyseras (Christoffersen & Johannessen, 2015).

4.3

Genomförande

Vi började med att diskutera vilken typ av metod som vi ansåg vara mest lämplig att använda i vår studie, och valde att ha enskilda intervjuer, genomförda via Zoom. Zoom är en webbplattform där videokonferenser av olika slag kan genomföras. Anledningen till att vi genomförde intervjuerna via zoom beror på de rådande omständigheterna angående Covid-19. Efter det formulerades en samtyckesblankett (se bilaga 2) och ett informationsbrev (se bilaga 1) om studien, där syfte, vilken metod vi valt, samt etiska överväganden togs upp. Därefter gjorde vi ett urval. När vi mailat informationen till informanterna och fått tillbaka påskrivet samtycke bestämde vi datum och tid för intervjuerna. Vi skapade ett rum på plattformen Zoom, där vi bjöd in informanterna. Intervjuerna har skett både på förmiddag och eftermiddag och tog i snitt 20 minuter. Under en intervju hade en informant problem med sin uppkoppling, vilket blev ett störningsmoment och intervjun försenades. Vi spelade in intervjuerna via mobil, som sattes på flygplansläge, sedan spelade vi upp inspelningarna för att transkribera dem. Detta

16 arbete delade vi upp emellan oss för att vi inte hittade ett program som kunde göra det åt oss. Därefter kunde datan sammanställas, analyseras och redovisas.

4.4

Databearbetning/Analysmetod

Efter att vi samlat in alla data genom våra intervjuer, har vi delat upp inspelningarna mellan oss och transkriberat, detta genom att spela upp inspelningarna i Windows media player och skriva ner allt som sades i ett Word dokument. Därefter läste vi gemensamt igenom allt och diskuterade texterna och vilka kategorier vi ska dela upp resultatet i utifrån vad vi fått fram från intervjuerna, vårt syfte och frågeställningar. Utifrån vår data så bestämde vi temat lek. De kategorier vi valde att dela in datan i är:

• Förskollärarnas definition av fri lek • Lärandet i den fria leken

• Förskollärarnas syfte med sitt deltagande/avvaktande • Förskollärarnas strategier till att träda in i barnens fria lek. Sedan sammanfattar vi texten och sätter in texten under kategorierna.

4.5

Tillförlitlighet

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att det är viktigt att ta hänsyn till undersökningens validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet). Validitet innebär enligt Christoffersen och Johannessen (2015) och Bjereld, Demker och Hinnfors (2018) att forskaren har mätt det som var avsett att mätas. Validitet är alltså beroende av vad det är som mäts. Reliabilitet är beroende av hur noggrant och exakt undersökningens data är mätt. Detta avser vilken data som används, vilken metod som används för att samla in data på samt hur datan bearbetades.

I denna studie har kvalitativa intervjuer använts som metod, därför kan reliabiliteten ifrågasättas, då vårt resultat kunde ha sett annorlunda ut om vi valt andra förskollärare att intervjua. Eftersom de svar som samlats in, endast gäller deras tankar och resonemang, därmed kan inte någon annan genomföra vår studie och få exakt samma resultat. Det som stärker

17 reliabiliteten i studien är att vi ställer samma frågor till alla informanter, samt att transkriberingen av intervjuerna har skett på samma sätt.

Eftersom vår studie är kvalitativ, med semistrukturerade intervjuer som metod, som Christoffersen och Johannessen (2015) menar är flexibel och intervjuerna innehåller öppna frågor med utrymme för följdfrågor, får våra informanter tala fritt och studien får därmed detaljrika svar.

Detta medför att validiteten stärks, då informanternas svar utgår från dem själva, deras tankar och resonemang kring fri lek och deras deltagande i den. Informanterna blir inte påverkade av någon annan. Den stärks även genom att intervjufrågorna är utformade utifrån vårt syfte och frågeställningar.

4.6

Etiska överväganden

Vi utgår från de 4 huvudkraven för de etiska övervägandena som Vetenskapsrådet (2002) och Vetenskapsrådet (2017) förklarar.

Informationskravet tar vi hänsyn till genom att vi både har skickat ut ett skriftligt

informationsbrev där vi presenterar oss själva och studien och dess syfte. Vi informerar också detta muntligt på varje enskild intervju. Kontaktuppgifter till oss har lämnats, ifall eventuella frågor eller funderingar skulle uppstå. Samtyckeskravet tar vi hänsyn till på så sätt att informanterna själva har fått välja om de vill medverka i studien eller inte.

Konfidentialitetskravet tar vi i beaktning genom att informanterna får information om att de är

anonyma, att deras identitet inte kommer att kunna identifieras. Nyttjandekravet tar vi hänsyn till då informanterna har blivit informerade att deras deltagande görs i syfte att användas i vår studie. Informanterna får också information om att vår data kommer att raderas när uppgiften är godkänd.

Vi bifogar samtyckesblankett för påskrift i samband med att informationsbladet skickades. Eftersom att vi spelar in intervjuerna, och informanternas röster räknas som en personuppgift, har vi också skickat in en blankett om GDPR.

18

5 RESULTAT

Detta avsnitt bygger på intervjuer vi haft med förskollärare. Resultatet redovisas i förhållande till syfte och frågeställningar och kommer att delas upp i olika delar efter intervjusvaren vi fått kring förskollärarnas tankar kring sitt deltagande i barns fria lek, och vad fri lek innebär enligt dem. Varje del kommer att presenteras och analyseras med hjälp av studiens valda teoretiska begrepp. Förskollärarna som intervjuats kommer att benämnas som Lisa, Ida och Karin. Vårt syfte med studien är att ta reda på vilket sätt förskollärare resonerar kring sitt deltagande i barns fria lek.

Studien utgår från följande frågeställningar:

● I vilka leksituationer träder förskollärarna in i barnens fria lek? ● Vilket syfte har förskolläraren när hen går in i barnens fria lek?

● Vilka strategier använder förskollärare sig av för att komma in i barnens fria lek?

5.1

Informanternas syn på den fria leken

Ett svar som alla tre informanter hade gemensamt var bland annat att begreppet fri lek är svårt. Två av informanterna menar att det inte riktigt finns fri lek, att lek är sällan helt fri. De resonera som så, att under den “fria leken” har barnen möjlighet att välja vad, hur och med vem de vill leka med. Ida menar att den fria leken är frivillig och innebär att leken inte styrs av en vuxen, att barnen själva får hitta på egna lekar och aktiviteter utefter vad de själva vill leka utan att en vuxen blandar sig i. Ida berättar:

Den fria leken är liksom frivillig, och barnen får välja vad och med vem de vill leka, här är det ju inte jag som styr, utan barnen får hitta på egna lekar. (Ida)

Karin, en av de som uttryckte att fri lek inte finns, sa dock att barnen under dagarna är fria att utveckla och regissera lekens innehåll och vad den leder till. Men hon poängterade att förskollärarna ska vara närvarande, i syfte att observera, reflektera och analysera. För att kontinuerligt kunna ge barnen förutsättningar i form av tydliga lekmiljöer och anpassas efter barnens behov och intressen, för att utmana och utveckla leken och det sociala samspelet. Men

19 också i syfte att kunna gå in i leken vid behov, exempelvis vid konflikter som barnen inte kan lösa själva. Karin berättar:

Det som jag tycker är viktigt är att förskollärare i barns lek, observerar och dokumenterar leken, för att kunna reflektera över lekens betydelse. (Karin)

Karin poängterade att “all tid är lek, både planerade och spontana aktiviteter”, men också att “den fria leken innebär inte frånvaro av förskollärare”.

Även Lisa nämner att barnen såklart kan välja vad de vill leka, men hon menar att barnen inte helt och hållet kan välja vad de ska leka med, då förskollärare och andra vuxna omedvetet eller medvetet begränsar barnens valmöjligheter. Begränsningar i form av bland annat att förskollärare kan bestämma vilka valmöjligheter som finns, lekmiljöer som leder barnen till vissa lekar. Lisa berättar:

Jag anser väl att man kan se fri lek på två sätt, dels att barnen inte har någon fri lek, de är ju ständigt med pedagogerna, där pedagogerna medvetet eller omedvetet begränsar barnens valmöjligheter… men barnen har ju i den så kallade fria leken möjlighet att välja vad och med vem de ska leka, och utforska både material, men också sina sociala kompetenser och träna på de sociala reglerna. (Lisa)

Därmed anser Lisa att det är viktigt att förskollärare är medveten om vilka begränsningar hen ger barnen, och alltid försöker se till barnens perspektiv och låta barnen få vara så fria som möjligt i sina val av lekar och i leken. Lisa menar att förskollärare ska vara ödmjuk och tillåtande och att låta barnen göra misstag, hon poängterar att det är genom misstagen som både vuxna och barn lär sig. Dessa förhållningssätt anser Lisa är viktigt att förskollärare förhåller sig till både i sin pedagogiska roll men också i sin lekroll. Lisa berättar:

Jag tycker att det är viktigt att man som pedagog är medveten om den roll man har som vuxen och förskollärare... att man försöker ta ett steg tillbaka och vara tillåtande till barnen och låta de ta plats, men ändå förhålla oss till de regler och riktlinjer som finns, detta gäller ju såklart också barnen. (Lisa)

20

5.2

Informanternas tolkning av lärandet i den fria leken

Alla informanter som intervjuades är överens om att det finns ett lärande i den fria leken. Lisa menar att lärandet sker hela tiden, i vilken situation som helst, men definitivt i den fria leken. Lisa berättar:

Ja! Absolut. Hela tiden. Det är ju det som är så fantastiskt med barn, för de kan ju lära sig precis hela tiden i vilken situation som helst. (Lisa)

Hon påpekar också att det är viktigt för barn att lära, inte bara av förskollärare, utan även av varandra när det gäller exempelvis lekregler, den sociala kompetensen, samt barns beteende i grupp.

Enligt Ida kan barnen i den fria leken lära sig nästan allt; livets spelregler, ömsesidighet, förståelse, turtagande, barns naturliga väg till utveckling. Även att lära sig om och bearbeta sin omvärld, och allt vad den kan innebära. Hon lyfter också fram att barnen utvecklar sitt språket, motorik, fantasi och förmåga att lösa problem, samarbeta samt följa regler.Karin anser att leken är barns sätt att lära, att förstå världen. Det är en plats där de får möjlighet att öva på sina sociala, känslomässiga, intellektuella och motoriska förmågor, samt bearbeta känslor av både positiva och svåra erfarenheter. Ida och Karin berättar:

När man som förskollärare observerar och iakttar barnen, får man ju syn på var barnen är i sitt lärande, och kan utveckla den därifrån. (Ida)

Leken är barns sätt att lära och är oerhört viktig! (Karin)

När det gäller att få syn på lärandet är det för Lisa viktigt att vara medveten och närvarande som förskollärare, att den pedagogiska roll som förskolläraren har reflekteras över. Det vill säga att hen funderar på vilken roll det är hen använder i de olika mötena med barnen, samt att hen vet vad det är för roll. Detta menar Lisa gör det lättare att få syn på alla de lärandemöjligheterna som finns. Hon utgår ifrån att barn är kompetenta och lyssnar in dem. Det handlar om att vara med, att vara snabb och uppmärksam, fånga in barnens intressen och sedan spinna vidare på det. Lisa berättar:

När jag aktivt är närvarande vid barnen och tittar på deras lek, är det lättare att se allt lärande och de lärmöjligheter som finns. (Lisa)

21 Ida iakttar barnen för att kunna se vart de befinner sig i sin utveckling. Hon påpekar speciellt när hon spelar ett spel med ett eller flera barn att hon kan se ett lärande i när barnet slår en tärning, att barnet går lika många steg på spelplanen som tärningen visar. En annan aktivitet hon berättar om är hur ett lärande kan ske med ett par geometriska magneter:

Vi använder ofta magneter i form av geometriska figurer. Om jag då ber barnet att ta en kvadrat för att sätta den i en annan kvadrat, kan jag på ett roligt sätt få in ett lärande. (Ida)

Karin menar att hon med reflektion och analys kan få syn på barns utveckling i leken, både individuellt och i grupp, genom att dokumentera, samt vara närvarande och lyhörd.

5.3

Informanternas deltagande i den fria leken

När vi frågade informanterna kring deras syfte med sitt deltagande eller när de inte deltar, var deras svar väldigt lika. Alla tre menade att oftast är deras syfte till deltagande att på något sätt hjälpa till, det kan handla om att det uppstått en konflikt som barnen inte kan lösa själva, eller att barnen har svårt att komma vidare i sin lek och de exempelvis börjar springa runt istället. Eller att något barn har problematik i att komma in i en redan påbörjad lek. Ida berättar:

När jag träder in i en lek, kan det vara ett barn som inte får vara med, eller om barnet kanske kommer lite senare, och kompisarna redan har börjat leka, kan jag och barnet gå in i leken tillsammans. (Ida)

När de inte deltog var deras syfte oftast att de inte vill störa eller förstöra barnens lek genom att träda in när barnen leker bra och leken flyter på.

5.4

Informanternas strategier till att träda in i barnens fria lek

Samtliga informanter poängterade att innan de träder in, anser de att det är viktigt att ha en övervakande roll, att observera barnen och deras lek. Informanterna menar då att de kan titta på deras lek och förstå vad de leker, vilka regler som sätts upp.

Den strategi som Lisa förklarade att hon brukar använda när hon träder in i en lek, är att i sin observation av barnen och deras lek, försöka hitta en roll som hon skulle kunna gå in i när hon

22 träder in i en lek. Hon gav exemplet att om barnen lekte restaurang, och Lisa märker att de behöver stöttning av någon form, säger hon “hallå, leker ni restaurang? Ser att ni inte har någon diskare, ni kanske behöver en som diskar?” På så sätt träder hon in i leken. Detta anser hon blir en naturlig ingång, istället för att fråga vad barnen leker och om hon får vara med. Hon menar att om en vuxen frågar om hen får vara med, är det sällan som barnen vågar säga nej. Lisa anser att en vuxen eller förskollärare alltid har en maktposition över barnet. Lisa menar också att om barn sitter vid ett bord och exempelvis pärlar, så är det lätt för en vuxen att träda in i deras aktivitet genom att sätta sig bredvid, göra samma sak som de, och börja samtala. Vilket kan bidra till intressanta samtal och diskussioner, samt ett lärande, då man kan diskutera mönster och färger. Lisa menar att hon som vuxen kan göra ett mönster och så ska barnen imitera, och där har man enligt Lisa tagit vara på barnens intresse men spunnit vidare på det och skapat ett lärande. Lisa berättar:

Det beror ju såklart på vilken typ av lek jag ska träda in i, men generellt är det ju lättare att komma in i barnens lek när man har en relation till barnen, vi känner varandra. Det blir då mer naturligt för mig att vara nära leken och vid behov träda in. (Lisa)

Ida förklarar ingen vidare strategi för att kunna komma in i lek, utan förklarar att det kan vara svårt att komma in i barns lek utan att störa eller förstöra deras lek. Hon går in i en lek oftast för att stötta barn, hjälpa barn att lösa konflikter eller hjälpa barnen komma vidare i leken genom att ge idéer. Hon förklarar dock en leksituation i en dockvrå, där barn leker med färgglada assietter, Ida observerar leken, och hör att leken inte riktigt flyter på, så hon träder in i leken och uttrycker vilka fina assietter barnen hade med olika färger, och leder barnen in i leken men där de istället tillsammans sorterar assietterna på olika sätt. Ida berättar:

Jag upplever att det kan vara svårt att träda in i leken. Ibland stannar leken av bara för att jag satt mig i soffan bredvid där barn leker. (Ida)

Karin var inne på samma spår som Lisa, att hon brukar knacka på intill barnen och låtsas vara en karaktär som stämmer in i vad leken handlar om. Dock menar Lisa också på att hon anser att man inte ska gå in i barnens lek så mycket om det inte behövs. Utan hon tar återigen upp vikten av att ha en övervakande roll, att observera barnen, just för att inte störa och att barnen lär så mycket utav varandra. Lisa berättar:

23 Jag tycker ju inte att man ska gå in i barnens lek för mycket, utan mer ha en

övervakande roll, observera deras lek. För de lär sig ju så himla mycket utav varandra när de leker, inte bara det sociala, utan också ämneskunskaper som de får via oss. (Lisa)

Däremot anser hon att om barnen själva bjuder in till lek, att de vill att en vuxen ska vara med, så säger hon att den vuxna absolut ska vara med. Lisa menar att då vill barnet eller barnen ha något slags stöd, som hen kanske inte kan uttrycka.

Även Ida och Karin anser att om leken är bra och flyter på, är det bättre att inte träda in i leken, utan istället vara nära och observera leken och agera om något skulle hända. De menar att genom att observera och lyssna på barnen så får man syn på mycket av barnens lärande och utveckling.

5.5

Sammanfattning

Resultatet visar att definitionen av den fria leken är svår och kan därför tolkas på olika sätt. Idas tolkning är att lek är fri genom att vara frivillig. Hon menar då att leken inte styrs av en vuxen, att barnen själva får hitta på egna lekar och aktiviteter utefter vad de själva vill leka utan att en vuxen blandar sig i. Informanten Lisa menar att barnen inte helt och hållet kan välja vad de ska leka med, då förskollärare och andra vuxna omedvetet eller medvetet

begränsar barnens valmöjligheter. Lisa och Karin menar att lek sällan är fri eller att fri lek inte finns alls. De påstår då att i den “fria leken” har barnen möjlighet att välja vad, hur och med vem de vill leka, att barnen under dagarna är fria att utveckla och regissera lekens innehåll och vad den leder till. Karin poängterade dock också att förskollärarna ska vara närvarande, i syfte att observera, reflektera och analysera. Även att all tid är lek, både planerade och spontana aktiviteter. Den fria leken innebär inte frånvaro av förskollärare.

Alla informanter var dock eniga om att ett lärande finns i den fria leken, genom leken kan barnen förstå och bearbeta sin omvärld, lära sig om livets och lekens regler, samarbete, sina förmågor som fantasi och kreativitet. En informant uttryckte också att barnen utvecklar sin kunskap inom ämnena, exempelvis matematik, genom sina lekar. Barnen får också enligt en informant möjlighet att öva på sina sociala, känslomässiga, intellektuella och motoriska förmågor, samt att bearbeta känslor av både positiva och svåra erfarenheter i leken.

24 Informanterna menade att de får syn på lärandet i leken genom att iaktta barnen, vara

närvarande, samt vara medvetna om sin roll både sin pedagogiska roll och sin lekroll. De poängterade också vikten av reflektion och analys.

Informanterna menade att deras syfte med sitt deltagande eller avvaktande i barns fria lek är oftast för att hjälpa barnen med olika saker, såsom konflikthantering, att komma vidare med sin lek och hjälpa barn komma in i en redan påbörjad lek. Alla tre poängterade flera gånger om vikten av att observera barnen och deras lek, att ha en övervakande roll. De menade att genom att iaktta barnen och deras lek samt att dokumentera den, syns mycket av barnens lärande och utveckling.

De vanligaste strategierna informanterna använder för att träda in i barnens fria lek är genom att övervaka och observera barnen och leken. Detta för att kunna träda in om barnen behöver stöttning eller hjälp. Två av förskollärarna, Lisa och Karin, förklarade att de brukade träda in i leken med en roll som de anser passa in i leken som leks. Alla tre informanterna var dock eniga om att barnen ska få leka ifred, att vuxna inte ska träda in så mycket om leken flyter på och fungerar bra. Lisa nämnde dock att bjuder barnet själv in en vuxen i sin lek, ska den vuxne absolut vara med. Lisa menade att bjuder barnet in en vuxen, vill barnet ofta ha stöttning kring något. Ida uttryckte att hon tyckte att det är svårt att träda in i barns lek utan att störa eller förstöra den, därmed träder hon oftast bara in när barnen behöver hjälp och stöttning.

25

6 DISKUSSION

I detta avsnitt diskuteras resultatets slutsatser i relation till litteratur och tidigare forskning. Metodens för- och nackdelar, vad som hade kunnat bli synligt med fler intervjuer alternativt med en helt annan metod samt eventuella konsekvenser.

6.1

Resultatdiskussion

6.1.1 Lekens definition och betydelse

Slutsatserna i vårt arbete visar på att begreppet fri lek är svårt att definiera och särskilja från lek. Våra informanter fick frågan om hur de såg på lek kontra fri lek, svaren var blandade, två av informanterna ansåg att fri lek inte riktigt finns. De ansåg att all lek är lek. Men det svar som var intressant var att en informant ansåg att leken i förskolan inte kan vara helt fri. Informanten menade att när barn och förskollärare hela tiden är nära varandra, begränsar förskollärarna barnens valmöjligheter, både medvetet och omedvetet. Är förskolläraren på ett medvetet sätt nära barnen med ett förutbestämt lärande kan deras närvaro begränsa deras fria lek, eftersom leken då, enligt Nilsson, Lecusay & Alnervik (2018) slutar att vara fri.

Förskolans lekmiljöer kan också ses som en begränsning, då miljön i ett rum ofta har ett tema eller ett syfte. Dock menar Lindqvist (2002) att barnens lekar utvecklas och får en helhet och betydelsefull mening med en gemensam lekvärld. Dessa lekvärldar kan i vår mening skapas både spontant i förhållande till barnens intressen och när förskollärarna märker på barnen att något rum börjar bli tråkigt. Eller när förskolan arbetar med ett tema och därmed gör lekvärldar utifrån det. Lindqvist (2002) menar att barn och vuxna i leken tillsammans kan skapa mening, förståelse och medvetenhet om världen. I dessa lekvärldar skildras både fantasi och verklighet. Utifrån detta kan vi se att miljön på förskolan är viktig för barns möjlighet att skapa lekar och lekmiljöer, detta var inte något som våra informanter nämnde. Däremot påpekade Lisa att miljön är något som barnen och deras lek blir påverkade av, att miljön kan påverka barnens möjlighet till fri lek på grund av att miljön påverkar valen av lek. Därmed kan inte barnen fritt leka vad som helst i ett rum.

26 Tullgren (2004) menar att barnen i leken är engagerade, aktiva och kreativa, men detta kan förstärkas genom att förskollärarna också är aktiva, stimulerande och uppmuntrande för barnen och deras lek. Utifrån informanternas svar om att barnen helst ska få leka ostört om leken flyter på bra, nämner de inte att de träder in i lek som är fungerande. Enligt Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons (2009) forskning är anledningen till att förskollärare håller sig utanför leken att de vill göra barnen självständiga och då kunna ta ansvar för sitt eget lärande. Vårt resultat visar att förskollärarna träder in när leken inte fungerar, när barnen är i behov av hjälp och stöttning för att leken ska kunna fortsätta. Det är då förskollärarna är aktiva, stimulerar och uppmuntrar barnen. Vår tolkning av detta är att informanterna genom detta förhållningssätt, kan göra barnen självständiga i den fria leken. Där barnen kan utveckla sin kreativitet, vara aktiva i sin lek och hålla den vid liv.

Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) tar upp Vygotskijs syn på lek och fantasi, där Vygotskij menar att barnen i sin lek bygger upp en fantasivärld. Där kombinerar de sin fantasi med de intryck och upplevelser de upplevt i verkligheten. Vygotskij menar att i denna värld ger barnen objekt och handlingar mening och en betydelse som de inte har i verkligheten. Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) ger exemplet att en pinne i leken kan bli en häst. Här blir kopplingen till resultatet lite vag, då det endast är en av informanterna, Ida, som nämner något kortfattat om fantasi. Hon tar upp att barn i den fria leken kan utveckla bland annat sin fantasi. Men om hon menar att barnen genom att utveckla och använda fantasin i den fria leken innebär att de kan bygga upp en fantasivärld där de kombinerar fantasin med intryck och upplevelser de upplevt i verkligheten, som Nilsson m.fl. (2018) skriver, framgår inte.

6.1.2 Lärandet i leken

Lärandet i lek är något som våra informanter menar sker hela tiden, men speciellt i den fria leken. Enligt Skolverket (2018) är leken grunden för barns lärande, utveckling och välbefinnande. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar upp att det är i leken som barn erövrar många av sina kompetenser.

Enligt Karin blir leken ett sätt för barn att lära och förstå sig på det som sker i deras omvärld. Hon menar även att leken kan vara en plats för barn att bland annat öva på sina känslomässiga förmågor, att bearbeta känslor. Detta lyfts fram av Eidvald och Engdahl (2019); att leken

27 utvecklar både lärande och den känslomässiga sidan hos barn. Genom leken kan de få hjälp med att uttrycka sina olika känslor, och kan tillsammans med tanke och handling sammanfogas och bli till en helhet i leken (Eidvald & Engdahl, 2019). Även Björklund och Palmér (2019) tar i sin artikel upp betydelsen av att se lek och lärande som en helhet. Barn och förskollärare kan tillsammans skapa situationer där öppen, lustfylld lek, kombineras med förskollärarens syn på leken som ett lärande.

Barn lär sig även att det finns olika regler att följa på förskolan. Två av informanterna nämner särskilt att barnen i sin lek får lära sig om livets spelregler och lekregler. Men det kan även vara regler som informanterna ser att barnen själva sätter upp för sin lek. Här skiljer sig vår studie från Tsais (2015), då Tsai menar att förskolläraren träder in i lek för att påminna barnen om olika regler. I vår studie framgår inte detta, utan här får barnen, med hjälp av leken, istället lära sig om olika regler.

Lärandet måste dock inte alltid komma från en förskollärare, menar Lisa. Lärandet kan lika väl komma från ett annat barn. Vår erfarenhet av barns lek är att det sker mycket imitation mellan barnen. I vår analys kan vi se att när våra informanter diskuterar kring att mycket av lärandet sker i barns lek, och speciellt i deras fria lek. De poängterar också att barnen lär mycket av varandra. Vilket kan tolkas utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon, där imitation är en del av den. Denna imitation menar Öhman (2011) att Vygotskij såg imitation som ett återskapande och inte en kopiering. Enligt Skolverket (2018) är det genom leken som barn bland annat kan få möjlighet att använda sin imitation. Barnet, enligt Öhman (2011) skapar genom denna imitation en förståelse. Imitationen anses höra ihop med den proximala utvecklingszonen. Utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon skriver Säljö (2011) att barn kan klura ut en stor del av ett problem själv. Men tillsammans med en samarbetspartner, en förskollärare eller ett annat barn, kan barnet få hjälp genom att ”låna” förskollärarens eller det andra barnets kompetens. Denna kombination av eget kunnande och det barnet lär av samarbetspartnern, menar Vygotskij, gör att utmaningen barnet ställs inför blir mer lagom (Säljö, 2011). Denna kommunikativa stöttning, som Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti (2019) menar sker genom att ställa frågor som hjälper barnet framåt i sitt lärande. Denna stöttning kan ses som en byggnadsställning, som allt eftersom plockas isär. Efter att ett barn fått detta stöd kan barnet enligt Säljö (2011) vid ett senare tillfälle klara av liknande utmaningar utan hjälp. I aktiviteten

28 med magneterna som Ida berättar om, ger hon barnet stöttning genom att ställa frågor, för att hjälpa barnet framåt. Dock framgick inte hur lite eller mycket stöttning hon behövde ge, eller om barnet vid ett senare tillfälle klarade av uppgiften på egen hand.

Ida menar att barn utvecklar sin förmåga att lösa problem genom att leka. Dock framgår det inte i denna studie om barnet behöver hjälp av en förskollärare för att förmågan ska utvecklas. Det gör den däremot i Tsais (2015) studie. Där stöttar förskolläraren barnen genom att själva komma på lösningar på problemet, eller att stegvis hjälpa barnen att tillsammans komma fram till en lösning (Tsai, 2015).

6.1.3 Syftet med förskollärarnas deltagande

När det gäller förskollärares syfte med att delta i barns fria lek har vi, precis som Tsai (2015) och Aras (2016), kommit fram till att förskollärares deltagande i den fria leken främst sker när barn har problem eller behöver hjälp med något som de inte klarar av på egen hand. Det kan exempelvis vara vid konflikter eller för att komma vidare med sin lek (Tsai, 2015). Men flyter leken på bra utan några uppmärksammade problem eller orosmoment väljer informanterna att avstå från att delta, såvida inte ett barn behöver hjälp med att bland annat få tillträde till en lek som redan är påbörjad. Då kan Kassahun Tigistus (2014) samt Karlsens och Lekhals (2019) strategier ”scenchef” och ”annat” tillämpas genom att till exempel ge svar på deras önskemål. Aras (2016) menar att barnens lek på detta sätt blir respekterad av förskollärarna genom att de endast träder in i leken när barnen har problem eller behöver hjälp. Dock fick vi inga konkreta svar från informanterna angående frågeställningen om vilka typer av leksituationer som de träder in i. Informanterna menar att de träder in i alla slags leksituationer om det behövs.

6.1.4 Förskollärarnas strategier

För att en förskollärare ska kunna få syn på lärandet behöver förskolläraren både vara närvarande vid lärandesituationen, samt medveten om att ett lärande sker. Därför är det viktigt att förskollärare ser över sin pedagogiska roll kontinuerligt. När, hur och varför de väljer att använda just den strategin. De intervjuade informanterna nämner att de använder sig av olika strategier beroende på vad det är för situation när de ska träda in i barns lek.

29 I aktiviteten med magneterna ovan intar Ida strategin som Kassahun Tigistu (2014) kallar för ”Ledare”. Hennes deltagande sker då medvetet för att påverka och berika barnets lek. I denna aktivitet kan även Karlsens och Lekhals (2019) strategi ”annat” bli användbar genom att ge barnet kommentarer eller beröm för det barnet gör. Dock tas inte detta upp i intervjun. En annan strategi som beskrivs av Kassahun Tigistu (2014) är ”Scenchef”. Det är den strategi som vi upplever används vanligast för att få syn på barns lärande i den fria leken. Det är när förskolläraren hjälper till och svarar på önskemål som barnen får under lekens gång. Men en strategi som bör undvikas är den som Kassahun Tigistu (2014) kallar för ”Omdirigerare”. Inom denna strategi går förskolläraren in och avbryter barns låtsaslek genom att byta ut det som är på låtsas till det som är verklighet. Enligt Vygotskijs tankar om lek skriver Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) att barns fantasi och realistiska tänkande är något som ska hänga ihop. Fantasin bör, tillsammans med barns kreativitet, förstås som en aspekt av det verkliga livet.

Alla intervjuade informanter poängterade att de, innan de träder in i barnens lek, intar en övervakande, observerande roll, där de tittar på barnens lek, vilka roller och regler som finns. Detta skulle kunna kopplas till strategin ”närvarande” som Karlsen och Lekhal (2019) skriver om i sin studie. Strategin innebär att förskolläraren är nära men inte aktivt deltar i barns lek. Även Kassahun Tigistu (2014) presenterar en strategi, ”åskådare” som innefattar att förskolläraren finns nära barns lek, bekräftar den, men deltar inte själv aktivt.

Aras (2016) tar upp i sin forskning om förskollärarnas engagemang i barns lek, att den ökar, men vidare forskning kring den behövs, då kvaliteten på förskollärarnas engagemang är en viktig faktor mellan leken och lärandet. Leken har en stor inverkan på lärandet anser även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) då de menar att leken ska ses som en process, där många av barnens förmågor utvecklas. Är det denna process som våra informanter menar när de pratar om att de inte vill störa eller förstöra deras fria lek genom att träda in, utan observerar istället utanför leken. Informanterna i studien uttryckte att barnen i den fria leken får välja själva vad och med vem de vill leka. I den fria leken är det barnen som bestämmer hur leken ska gå till, vilka roller som ska ingå och så vidare. Informanterna menar alltså att de försöker låta barnen leka själva. De träder sällan in i barnens lek, så vida det inte finns behov till det, eller barnen själva aktivt bjuder in dem till leken.