Förskolepedagogers syn på omsorg av små barn

Fakulteten för lärande och samhälle

Institutionen för Skolutveckling och ledarskap

Förskolepedagogers syn på omsorg av

små barn

Om förutsättningar, förhållningssätt och uppdragets

komplexitet

Preschool teachers ' perspective on the care of toddlers

Hanna Barthel

Magisterexamen i pedagogik, 60 hp Slutseminarium 2018-01-30

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Mariann Enö

3

Abstract

Barthel, Hanna (2018). Förskolepedagogers syn på omsorg av små barn. Om förutsättningar, förhållningssätt och uppdragets komplexitet. (Preschool teachers '

perspective on the care of toddlers). Pedagogik, Institutionen för Skolutveckling och

ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.

Syftet med denna undersökning är att utveckla kunskapen om pedagogers syn på omsorg samt deras upplevda förutsättningar för att ge omsorg till de små barnen i förskolan. Mina frågeställningar är:

 Hur beskriver pedagoger sina erfarenheter av omsorgsarbetet?

 Vilka reflektioner har pedagoger angående förskolans uppdrag gällande omsorg, lärande och undervisning?

 Vilken syn har pedagoger på sina förutsättningar för att kunna ge omsorg till små barn?

För att uppnå syftet har jag genomfört kvalitativa semistrukturerade intervjuer kring pedagogers syn på omsorgsarbetet med små barn. Mitt teoretiska perspektiv är ett utvecklingspsykologiskt och filosofiskt perspektiv.

Studien har visat att omsorgsarbetet ofta är stressfullt för pedagogerna och att det är de stora barngrupperna som skapar stress hos pedagogerna. Det blir då svårt att utföra omsorgsarbetet och att trösta och bekräfta barnen. När barngruppen är för stor fungerar inte Noddings omsorgsetik vilket leder till misslyckade omsorgsrelationer (Colnerud 2006). I omsorgsarbetet anser huvudparten av pedagogerna att emotionell tillgänglighet är viktigt för de små barnen, vilken Stern (2003) bekräftar. Informanterna delger dock att de blir utmattade av att försöka vara emotionellt tillgängliga för alla barn då de oftast inte får trösta färdigt eller kan hjälpa alla barn samtidigt. Att inte få möjlighet till att trösta eller hjälpa alla barn kan i längden leda till medkänslans egna

utmattningssymtom; compassion fatigue (Singer& Klimecki, 2014).

Samtliga respondenter har sett omsorgsbrist i förskolan för de små barnen, vilket enligt informanterna tros bero på den stora barngruppen. De pedagoger med flest barn i barngruppen var de som bevittnat omsorgsbrist mest av alla pedagogerna, andra

4

barns behov. Samtliga informanter anser att omsorgen är grunden till lärandet men ser omsorgen som bortprioriterad av mer mätbara mål.

Nyckelord: Omsorg, små barn, förutsättningar, förhållningssätt, Noddings, Stern, förskola.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning och problemområde ... 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.1.2 Strukturella faktorer ... 6

1.1.3 Det pedagogiska uppdraget ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Disposition ... 10

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Omsorg - ett flertydligt begrepp ... 11

4.2 Det kompetenta barnet ... 13

4.3 Omsorgsuppdragets komplexitet och förutsättningar ... 13

5. Teoretiskt perspektiv ... 16

5.1 Filosofiska perspektivet ... 16

5.2 Utvecklingspsykologiska perspektivet ... 18

6. Metod och genomförande ... 20

6.1 Val av metod ... 20 6.2 Urval ... 21 6.3 Genomförande ... 21 6.4 Tillförlitlighetet ... 22 6.5 Forskningsetik ... 23 6.6 Analysförfarande ... 23 7. Resultat ... 25 7.1 Metod diskussion ... 25

7.2 Resultat och analys ... 25

7.2.1 Hur beskriver pedagoger sina erfarenheter av omsorgsarbetet? ... 26

7.2.2 Vilka reflektioner har pedagoger angående förskolans uppdrag gällande omsorg, lärande och undervisning? ... 29

7.2.3 Hur beskriver pedagoger deras förutsättningar och villkor på förskolan för att ge omsorg till små barn? ... 30

7.3 Diskussion ur ett yrkesperspektiv ... 32

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 33

8. Referenser ... 35

8.1 Litteratur ... 35

8.2 Elektroniska källor ... 39

Bilaga 1. ... 40

6

1. Inledning och problemområde

Den här magisteruppsatsen handlar om pedagogers syn på omsorg av små barn i förskolan. En central utgångspunkt för studien är en problematisering av förskolans strukturella faktorer gentemot det förstärkta pedagogiska uppdraget i ljuset av omsorgen av de små barnen, detta då det aldrig tidigare har varit så många små barn inskrivna på förskola som idag, där mer är 50 % av de inskrivna barnen är mellan 1-3 år.

Förskolans uppdrag är komplext och förutsättningarna för att pedagoger ska kunna utföra uppdraget i enlighet med läroplanen är avgörande för dess kvalitet. På ett övergripande plan undersöker jag pedagogers upplevda förutsättningar för att ge omsorg till små barn.

Mot bakgrunden av att fler små barn är inskrivna i förskolan samt att kraven på det pedagogiska uppdraget har ökat väcks två frågor: Är förskoleverksamheten orienterad efter de små barnens behov och vilken syn har pedagoger på omsorg?

1.1 Bakgrund

De strukturella faktorerna i denna studie är framförallt barngruppens storlek, personaltätheten och personalens utbildningsnivå. Därefter skildrar jag förskolans pedagogiska uppdrag. Jag börjar med de strukturella faktorerna.

1.1.2 Strukturella faktorer

I förskolan har antalet inskrivna barn i åldrarna 1-3 år har ökat med 50 % sedan 2003 och som jag skrev tidigare utgör de små barnen den största gruppen på förskolan. Kravet på tillgänglighet av förskoleplatser i landet har under samma tidsperiod tilltagit vilket har inneburit en större barngrupp men även en lägre personaltäthet. De stora barngrupperna har uppmärksammats av Skolverket och mellan 2015 och 2016 har barnantalet minskat med 0,8 barn per avdelning (Skolverket PM, 2016).

År 2016 i fanns det i genomsnitt i Sverige 12,8 barn på 1-3 års avdelning. Barngrupperna är större i förortskommuner till storstäder och något mindre i glesbygdskommuner. I genomsnitt hade varje barngrupp i förskolan 15,9 barn (ibid 2016).

Skolverket kom 2016ut med nya riktmärken för barngruppens storlek. För 1-3 års avdelningar rekommenderas 6 till 12 barn och för 4-5 års avdelningar rekommenderas 9

7

till 15 barn. Den mest gynnsamma barngruppstorleken skall stå i relation till antalet personal, personalens kompetens och en lämplig sammansättning av barn där ålder, flerspråkiga barn med annat modersmål än svenska och barn med särskilda behov skall tas i beaktande för vad som är en lämplig storlek på en barngrupp.

En tredjedel av de förskolechefer som besvarade en enkätundersökning gjord av förskoleförvaltningen i Malmö stad, ansåg att barngrupperna generellt är för stora då förskolecheferna för det mesta inte tyckte de kunde ge bland annat de små barnen den trygghet och stöd som de behöver (Barngruppensstorlek och sammansättning, 2012). Barngruppsstorleken för små barn i de undersökta områdena är generellt mindre och har högre personaltäthet än för de äldre barnen men har lägre andel utbildade förskollärare än 3-5 års avdelningar. Malmö stads förskolor bedöms ha för stora barngrupper för de små barnen och kommunen bör följa upp ifall de små barnen ges möjlighet till att utveckla ett mindre antal trygga relationer (ibid 2012).

Andelen procent i Sverige med förskolläarerexamen som är verksamma i förskolan är totalt 39 %. Barnskötare med gymnasial utbildning för arbete med barn utgör 20 % och 10 % har viss pedagogisk utbildning. 28 % saknar helt en utbildning för arbete med barn (Skolverket PM, 2016).

1.1.3 Det pedagogiska uppdraget

Förskolans pedagogiska omsorg styrs av Skollagen (främst kapitel 25) samt förskolans läroplan som är vägledande för pedagogisk omsorg (SFS 2010). Läroplanen för förskola från 1998 har reviderats 2010 och 2016 med fler och mer tydliga strävandemål som till exempel pedagogisk dokumentation, språk och kommunikation, matematik,

naturvetenskap och teknik. Förskolan skall kombinera omsorg, utveckling och lärande med leken som grund. Alla mål skall ses som en helhet och förskolläraren skall stå som en garant att arbetet enligt läroplanen sker på det sätt som det är tänkt. Riktlinjerna i läroplanen har förtydligats, barnen skall stimuleras och utmanas och då krävs det att förskollärarna har kunskap om barnen och om vad som intresserar dem samt vad de har för erfarenheter redan när de börjar i förskolan (Lpfö 1998/2016).

I lpfö 98/16 står det om omsorg att:

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och

8

Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnets olika förutsättningar och behov … (lpfö 1998/2016, s5).

Förskolläraren ansvarar tillsammans med arbetslaget, det vill säga tillsammans med pedagoger och barnskötare, för att barnen får trygg omsorg samt att stimulera utveckling och lärande så att barnen utvecklar inlevelseförmåga och medkänsla för andra människor. Enligt läroplanen ska lärande, omvårdnad, omsorg och fostran utgöra en helhet (ibid. 1998/2016). I Skollagen står det (1 kap, 5§) att förskolan ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010). Förskolan är återigen i förändring eftersom undervisning nu finns som samlande begrepp i Skollagen (ibid. 2010) för både förskola och skola. Våren 2018 kommer ytterligare en revidering av läroplanen, då det behövs ett förtydligande av begreppen undervisning och omsorg men främst för att öka kvaliteten i undervisningen i förskolan och därmed förskolans måluppfyllelse (Skolverket, 2017-09-01).

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att utveckla kunskap om hur förskolepedagoger uppfattar innehållet i begreppet omsorg samt deras upplevda förutsättningar gällande omsorgsarbetet för små barn.

Frågeställningar:

 Hur beskriver pedagoger sina erfarenheter av omsorgsarbetet?

 Vilka reflektioner har pedagoger angående förskolans uppdrag gällande omsorg, lärande och undervisning?

 Vilken syn har pedagoger på sina förutsättningar för att kunna ge omsorg till små barn?

10

3. Disposition

Uppsatsen innehåll har disponerats i sex delar. I första delen presenterar jag bakgrunden till min uppsats och skriver om de strukturella faktorerna och det pedagogiska

uppdraget. I den andra delen presenteras mitt syfte och mina frågeställningar. I den tredje delen ger jag en litteraturgenomgång över aktuell forskning och litteratur kring min studie. Denna del är uppdelad i tre delrubriker utifrån de huvudteman som uppsatsen berör:

Omsorg- ett flertydligt begrepp. Det kompetenta barnet. Omsorgsuppdragets komplexitivitet och förutsättningar.

I den fjärde delen presenterar jag mitt teoretiska perspektiv och i den femte delen ger jag en beskrivning av de metoder och genomförande jag använt mig av i min studie.

I den sjätte delen presenteras resultat och analys samt diskussion av min studie. Jag har i min uppsats valt fokus på de små barnen, det vill säga barn i förskolan som är 1-3 år. Jag har valt att kalla samtliga informanter för pedagoger utan att nämna vilken närmare titel de har.

11

4. Tidigare forskning

Jag kommer nedan att redogöra för tidigare forskning angående omsorg, relationen mellan omsorg och barns kompetens och om pedagogers strukturella villkor i förskolan. Jag inleder med att beskriva begreppet omsorg.

4.1 Omsorg - ett flertydligt begrepp

Enligt Vetleses är omsorg… ”golvet i varje människas liv, det vi står på, det vi tar stöd av, det som håller oss uppe” (Vetlesen, 2001, s. 27).

Små barn är beroende av närhet och omtanke i relationer för att betydelsefull

utveckling ska ske (Hwang 2011). Omsorgsbegreppet kan förklaras på två sätt. Den ena är den praktiska omsorgen som förekommer dagligen i förskolan; som att byta blöja, vila och att inta måltider med mera. Det andra sättet att se på omsorg är där omsorgen är integrerad i allt som görs på en förskola.. Omsorg handlar då mer om bemötandet av barnen och om pedagogernas omtanke om barnen (Johansson & Pramling Samuelsson 2011). Pedagoger bemöter barnen i det andra synsättet mer omsorgsfullt och delar deras livsvärldar. Begreppet livsvärld är hämtat från Merleau-Pontys livsvärldsbegrepp och betyder enligt honom att kropp och själ bildar en helhet i varje människa.

Förutsättningen för att förstå andra människor är i mötet eller interaktionen med dem. Att möta andra är att träda in i deras livsvärld. Som pedagog möter man inte bara barnet utan alla dess erfarenheter och mötet kräver ömsesidighet och emotionell närvaro. Omsorg är pedagogik (ibid 2011).

Ömsesidighet, emotionell närvaro och helhet blir väsentligt. Mötet kräver engagemang, närvaro och riktadhet mot barnet och helheten i sammanhanget, där också den vuxna är en del. Ansvaret för pedagogen, som den som omsorgsfullt visar vägen till lärandet, kan inte fråntas henne, men svaret från barnet blir centralt för det fortsatta samspelet. Det fordras att mötet syftar till att stödja barnets kompetens i ett vidare perspektiv, men via omsorgen och på barnets villkor (ibid 2011, s7).

Som jag skrev tidigare är omsorgsbegreppet inte definierat i förskolan till skillnad från i sjukvården. Orsaken till att omsorgsbegreppet inte är definierat bland pedagoger handlar om rädslan att förlora förskolans status (Josefson 2018). Lärandemålet står ibland

12

kontra omsorgen i förskolan och Skolinspektionen lägger i vissa granskningar stor fokus på lärandet (ibid. 2018). Men omsorg har alltid varit en betydelsefull del i förskolan. Förskolans kunskapssyn skiljer sig från skolans där det oftast existerar en särskiljande syn på omsorg och undervisning, medan förskolan ser omsorg och pedagogik som en helhet (Enö 2005). Detta kallas edu-care som är en integrering av omsorg och

pedagogik vilket överensstämmer med läroplanens mål (Halldén 2007). Om barnet får möta pedagoger som är förstående och rättvisa kan de utveckla en känsla av att vara accepterade, bli förstådda och få tillhöra, vilket ur barnets perspektiv är viktiga kvalitetsegenskaper i förskoleverksamheten (Hallam m.fl., 2009). God omsorg i förskolan är att uppmärksamma varje barns behov och att värna om barnets rättigheter. Sådan omsorg kan inte planeras och den omsorgen liknar den omsorg som en förälder ger till sitt barn. Att ta hand om ett barn på ett föräldraliknande sätt har i svensk förskola tidigare mött motstånd, då pedagogerna velat stå för något annat än att vara

ställföreträdande föräldrar (Persson 2017). Det förekommer att pedagoger inte utgår ifrån barnens egna kompetenser i deras arbete. Att tyda små barns intresse samt tolka vad det är de vill kräver stor lyhördhet. Oftast visar de med kroppen och

ansiktsuttrycken de känslor de vill förmedla (Engdahl 2007). Att åtgärda det som barnet gått miste om i sitt tidigare lärande kostar samhället mer än att erbjuda det redan i förskolan (Johansson 2010).Syftet med omsorg är inte enbart för barnens och ungdomarnas skull utan gynnar hela samhället. Samhället blir inhumant om skolan ignorerar sitt omsorgsuppdrag (Aspelin 2017).

För att utbildning ska vara etiskt försvarbar måste barnen uppleva att de vuxna bryr sig om hela barnet och inte bara vad de lär sig och presterar. I en pedagogisk verksamhet som värdesätter omsorgsrelationer får barnet, som en inneboende del av aktiviteten, ett bejakande svar på frågan ’Bryr du dig om mig? (ibid 2017: 63)

Omsorg ses som ett relationellt fenomen, som blir till och existerar i relationer mellan människor (Aspelin, 2016). Barn har idag flera sociala arenor att förhålla sig till och behöver på så vis en personlig omsorg (Sommer 2005).

Barn som lever på flera sociala arenor måste åtminstone ha en stabil kärna av personer som ger dem en kvalificerad omsorg. Barn behöver idag också uppleva den personliga samhörighet med andra människor som omsorg innebär. (ibid. 2005:145)

13

4.2 Det kompetenta barnet

Föreställningar om barn och barndomen skapar tankar och uppfattningar som vår tid ger uttryck för (Sommer 2008). Barnsynen förändrades inom barnomsorgen på 1980-talet, från att ha sett barn som tomma kärl som pedagoger skulle fylla med kunskap började barnet bli sett som kompetent (Michelsen, 2005). Barnets förmågor och möjligheter framhävdes istället för deras omvårdnadsbehov. Daniel Stern myntade begreppet det

kompetenta barnet under mitten av 1980-talet (Brodin &Hylander 2003). Begreppet är

mångtydligt men Sterns forskning visade att spädbarnet är kompetent till socialt sampel med vårdnadshavarna och uttrycker egen vilja. Det kompetenta barnet blev hädanefter en barnsyn som pågående genomsyrar pedagogers förhållningsätt i förskolor. Läroplanen (1998 rev. 2016) genomsyras även av bilden av barnen som aktiva, kompetenta och medforskande (Jonsson 2011). Att uttrycka att barnen är kompetenta kan betyda olika beroende på i vilket sammanhang de anses (Sommer 2008). Att dagens forskning ser barn som kompetenta bör förstås ses utifrån vad barn tidigare ansågs klara av. Det finns risker att i uttrycket kompetenta barnet lägga över förmågor som barnet ännu inte behärskar.

4.3 Omsorgsuppdragets komplexitet och förutsättningar

I boken Barnets århundrade, från år 1900 ifrågasätter Ellen Key hur pedagoger ser på de barn som de arbetar med. Blir barnen sedda som flockdjur eller som individer (Key 1900)?

Förskollärare skildrar att revideringen år 2010 samt större barngrupper har bidragit till svårigheter att uppfylla de ökade kraven. Personalen behöver rimliga förhållanden för att kunna använda sin kompetens i verksamheten och för att behålla hög kvalitet som skapar goda möjligheter för barns lärande, uteveckling och delaktighet.

Förskolans omsorgsbegrepp har hamnat i skymundan (Biesta 2011). Lpfös revisioner (2010 och 2016) bidrog till högre krav på en standardiserad utbildning med

kunskapskontroll och att på ett så effektivs sätt som möjligt förbereda barnen inför skolans krav samt att det har blivit ett ökat krav på att synliggöra och dokumentera barnets lärande, att genomföra analyser i lokala kvalitetsverktyg samt fler kommunala och statliga kvalitetsinspektioner. Betoningen på lärande och barnets kompetenser konstruerar en bild där barnets behov av omsorg riskerar att osynligöras (ibid. 2011). Vikten av utbildning och kompetens för att bedriva pedagogiskverksamhet för små barn

14

är betydelsefullt för att kvalitén skall vara hög (Johansson & Pramling Samuelsson 2011). Personalens utbildningsnivå är en av de viktigaste kvalitetsfaktorerna, men utbildning i sig kan inte kompensera för orimliga förhållande (Sheridan, Sandberg och Williams 2015). Förskolärarutbildningen bör dock utvecklas och bli mer omfattande i sin undervisning kring hur studenterna utvecklar emotionell lyhördhet och professionell omsorgskompetens. (ibid 2015).

Men vilka kvalitetsfaktorer är mest betydelsefulla för att skapa hög pedagogisk kvalitet i förskolan för de små barnen? En kombination av faktorer så som

personaltäthet, barngruppstorlek och personalens utbildningsnivå har visats mest betydelsefulla, men barngruppsstorleken urskiljs emellertid som den viktigaste av dessa tre. Det är dessutom bättre med få förskollärare och mindre barngrupper än fler

förskollärare och stora barngrupper.

Särskilt värdefullt är det med små grupper för de små barnen (Aspelund Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby, 2001). Synen på barnen som kompetenta (Dahlberg, Moss & Pence, 2014) kan vara en förklaring till att många förskolor arbetar med stor arbetslag och stora barngrupper, där det finns en idé om barnet som resursrika, som förväntas välja och ta för sig ur en rik och stor miljö (Seland 2009). För personal är metoden med stora arbetslagen bra, då den upplevs som mer flexibel och pedagoger kan inspireras och hjälpa varandra (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009). Men omsorgen för barn i stora arbetslag är problematiskt; det blir en oflexibel och otrygg miljö för barnen. Barngruppen är för stor om pedagoger känner att de inte hinner med sina arbetsuppgifter, när de upplever sig stressade och inte har tid att se barnen samt när barnen inte känner alla barn och vuxna (ibid. 2009). Pedagoger i en studie fastslår att de inte kan arbeta efter läroplanen när de har för många barn (Pramling Samuelsson m.fl.,2014).

Förskolans läroplan vill bidra till likvärdighet bland alla barn i det livslånga lärandet men förskolan är kraftigt subventionerad (William & Sheridan 2011) och ett likvärdigt samhälle har behov av ekonomiska och personliga resurser som bör anpassas efter olika barngrupper och barns uppväxtvillkors förutsättningar (Persson 2015). Samhället är dessutom individualistiskt konstruerat och det råder omsorgsunderskott i vårt samhälle (Bäck-Wiklund & Johansson 2003). Men det finns tydliga forskningsbevis inom psykologi, ekonomi, medicin och samhällsvetenskap för nyttan av att satsa på den yngsta generationen (Pramling Samuelsson & Wagner, 2012).

15

Pedagogernas missnöje över sin ansträngda situation i de stora barngrupperna bidrar till ett försämrat samspel med barnen (Munton m.fl. .2002). Stress drabbar oftast de som arbetar inom samhällssektorn eller i serviceyrken, där sociala relationer och interaktion mellan människor sker konstant. Att utföra ett emotionellt arbete samt att leva med kravet på att kunna hantera sina känslor kan leda till emotionell utmattning (Eriksson 2009). Många små barn i förskolan har konsekvenser på arbetssätt, organiseringen av grupper, personaltäthet och gruppstorlek. Känslan av stress ökar även hos personalen då barngrupperna är stora samt upplevelsen av att arbetsvillkoren försämras (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2009). Förskolor som inte har lokaler med rätt planerad utformning för ändamålet kan även skapa stress hos barn och personal (Rosenqvist 2014).

Trots det emotionella och krävande arbetet upplevdes inte stress av pedagoger på en förskola i en norsk studie. Orsaken tros vara hög kompetens samt att pedagogerna delade in barnen i små grupper och bemötte dem med mycket värme och närhet. Barnen kunde på så vis utforska och leka utifrån sina egna förutsättningar utan att bli störda av andra barn eller vuxna (Seland och Hansen Sandseter 2015).

16

5. Teoretiskt perspektiv

Den teoretiska ramen är uppbyggd av ett utvecklingspsykologiskt och filosofiskt perspektiv. Det utvecklingspsykologiska perspektivet präglas av Stern och Bowlby och det filosofiskt perspektiv präglas av Noddings. De teoretiska utgångspunkterna ska hjälpa mig att diskutera pedagogers syn på omsorgsarbetet med små barn. Det utvecklingspsykologiska perspektivet om små barns behov har jag valt för att få djupare förståelse för de små barnens behov utifrån utvecklingspsykologins teorier som jag tolkar utifrån pedagogernas utsagor av omsorgsarbetet.

Vidare kommer det filosofiska perspektivet gås igenom för att kunna knyta an till pedagogers uppfattning om och erfarenheter av, omsorg och omsorgsetik.

5.1

Omsorg är empati och kommunikation och det förekommer naturlig omsorg och etisk

omsorg. Den naturliga omsorgen beskrivs främst som den omsorg som en förälder visar

till sitt barn som är spontan och inte begränsas av moraliska måsten så det handlande subjektet agerar utifrån en ansvarskänsla som inriktar sig mot framtiden (Noddings 2013).

Att ge omsorg till de människor där tidigare relation saknas grundar sig begreppet etisk omsorg i, vilket är tänkt att vara ett steg som följer efter den naturliga omsorgen och där inspiration och kraft skall hämtas för att kunna handla moraliskt riktigt. Minnet av upplevd omsorg skapar känslan av ett jag måste, vilket kallas det moraliska

imperativet. När det moraliska imperativet flyter samman med jag vill läggs grunden till

en fungerande etik. En mänsklig vilja eller åtminstone en önskan att ge omsorg till andra människor kan dock endast ske i en genuin relation där mottagaren besvarar känslorna, vilket innebär att omsorgsetiken innefattar en dubbel rörelse där båda parterna är givare. Relationen mellan de båda parterna regleras av mottagarens förmåga att svara på den omsorg som ges. För att det skall kunna ske ett maximalt relationellt utbyte krävs det att mottagaren ser givarens intresse och sedan besvara detta (Noddings, 2013). Omsorgsetikens primära etiska principer enligt Noddings (ibid) är att man alltid skall handla så att man upprätthåller omsorgsrelationerna (Colnerud 2006). Etiska förhållningssätt gällande omsorgen i förskolan är ”modelling”, ”dialogue”, ”practice” and ”confirmation” (Bergman, 2004). ”Modelling” betyder att pedagogen ska vara en förebild i omsorgsarbetet:

17

We have to show in our behavior what it means to care. […] We demonstrate our caring in our relations with them (Bergman 2004:154).

“Dialogue” är redskapet för att förmedla de etiska förhållningssätten och ”practice” är att barnet ska praktisera det som dialogen förmedlat. ”Confirmation” är bekräftelsen som pedagogen ger barnet.

When we confirm someone, we identify a better self and encourage its development […] (Bergman, 2004:155).

Omsorgen är beroende av relationen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren som bör präglas av ömsesidighet och omtänksamhet. Omsorgsgivaren måste få respons för att veta hur hen ska handla vidare.

Not only does the cared-for’s reponse complete the caring relation, the reponse often provides further information about his needs and interests, and how the carer might deepen or broaden the caring relation. The respons provides building blocks for the construction of a continuing caring relation. (Noddings, 2013:53)

Noddings omsorgsetik har affektiva inslag men understryker även de kognitiva inslagen som hennes omsorgsetik har (Colnerud 2006). Att känna med barnet, att visa empati och medlidanden (det affektiva) är inte tillräckligt, omsorgsgivaren bör även reflektera över (det kognitiva) omsorgsituationer som uppstår för att reflektera över våra dialoger med barnen. Dialogen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren är fundamental för hur omsorgen kan ges. Omsorgsgivaren bör ha en god kännedom samt förstå barnets behov för att kunna ge omsorg. Lyhördhet är därför en viktig egenskap som omsorgsgivare (Noddings, 2013).

The idea is to encourage children to think about others and try to understand what they are feeling (Noddings, 2013:55).

18

Omsorgsetikens lyhördhet bidrar då till att empatiförmågan riktar sig till den andre parten vilket kallas för ”other-oriented” (ibid 2013). När handling uteblir kan det till slut bli svårt att fortsätta känna så mycket eller att anstränga sig vilken kallas för compassion fatigue vilket är medkänslans egna utmattningssymtom (Singer & Klimecki, 2014).

Omsorg i förskolan och skolan kan bli problematisk då obligatoriska och gemensamma läroplaner måste följas och tillämpas för alla barn i stora barngrupper, vilket bidrar till svårigheter i att uppfylla omsorgetiken i skola och förskola, en lärares arbetsuppgifter i skolan kommer inte utmärkas som tecken av omsorg av barnen vilket leder till misslyckade omsorgsrelationer (Noddings 2013). Rättvisefrågor som pedagogen i skola och förskola ställs inför är valet om vem hen ska hjälpa först eller samtala med först av alla barn. Men även hur pedagogen ska kunna ge omsorg till alla barn om de dessutom har olika intressen och förutsättningar. Svårigheten som pedagogen står inför är då inte att vara lyhörd för alla barns omsorgsbehov utan det är istället att kunna fördela omsorgen på ett rimligt sätt (Colnerud 2006). När avståndet till den andre är större än att en direkt interaktion är möjlig eller när barnen är allt för många för att det ska vara möjligt att ge omsorg till alla, inträder enlig Ricoeurs rättviseetiken; att rättvisan ses som en nödvändig förutsättning för att respekten för den andra ska kunna upprätthållas även i indirekta relationer. Rättvisan är ett uttryck för respekt för den andra (ibid. 2006) och blir en lösning i de stora barngrupperna. Noddings omsorgsetik är en tro på att omsorg bör prioriteras framför strukturella organisationer och läroplaner (ibid. 2006).

5.2 Utvecklingspsykologiska perspektivet

I detta avsnitt kommer jag att redogöra om Sterns och Bowlbys

utvecklingspsykologiska perspektiv om små barn för att få kunskap om hur små barn känner sig trygga i förskolan. Kapitlet inleds med anknytningsteorin då den används som en utvecklingspsykologisk referensram för att beskriva barns emotionella utveckling (Risholm Mothander & Broberg, 2015).

Anknytningsbeteendet blir tydligt när barnet börjar förskolan. När barnet förstår att

vårdnadshavaren har lämnat resignerar barnet och börjar förhålla sig till en ersättande omsorgsperson. Anknytningsbeteendet finns naturligt hos alla barn men är som mest

19

laddat för små barn upp till tre års ålder (Bowlby 2010). Små barn vet konstant var i rummet omsorgspersonenarna befinner sig vid varje tidpunkt. Anknytningssystemet ligger aldrig nere men kan brinna med hög eller låg flamma. Anknytningssystemet kan intensifieras då barnet är sjukt, slagit sig eller blivit skrämt men även om

omsorgspersonerna inte är emotionellt närvarande för ögonkontakt eller bekräftelse eller när hen känner att deras position är hotad av andra barn eller vuxna. Barnet visar detta genom att gråta och sträcka upp armarna och barnet lugnar sig inte förrän hen får nära kroppskontakt med omsorgpersonen (Ibid. 2010).

Den känslomässiga och kognitiva utvecklingen är sammanlänkad och den kognitiva utvecklingen är beroende av det relationella samspelet (Stern 2011). Det är alltså ytterst betydelsefullt för de små barnen att få nära relationer till vuxna då det är en förutsättning för lärandet.

Små barn behöver skapa anknytning och känslomässiga band till sin vårdnadshavare för att få beskydd och känslomässig närhet. Omsorgspersonerna bör ha emotionell lyhördhet till barnen vilket innebär att kunna tolka dess känslotillstånd, något kräver en hög grad av sensitivitet av omsorgspersonerna. Men den vuxna bör även bekräfta barnets beteende (Stern, 2003). Den interpersonella gemenskap som skapas av

emotionell lyhördhet är viktig för att barn ska kunna lära sig att inre känslotillstånd är en form för en subjektiv erfarenhet som kan delas av andra människor (Stern, 2003).

Pedagoger med känslomässig beredskap är en pedagog som finns där för barnen som är lyhörd och som svarar på deras signaler, samtidigt som pedagogen har barnen under översikt och stimulerar dem med aktiviteter och lekar. När små barn vid upprepande tillfällen får uppleva en annan trygg bas än ens vårdnadshavare, kan de finna ro i lek och lärande (Stern 2003).

Pedagoger som är emotionellt lyhörda har visat sig ge effekter på barnens utveckling av deras empatiförmåga. Då små barn ofta visar empatiska handlingar för varandra så som sympatikänslor i exempelvis sympatigråt. Om pedagogen visar empati för barnen när de är ledsna, bekräftar och tröstar dem så härmar barnen till slut pedagogen och börjar själv trösta den som är ledsen (Stern 2011).

20

6. Metod och genomförande

Mitt teoretiska perspektiv är utvecklingspsykologiskt och feministiskt. Jag har valt dessa perspektiv för att de feministiska bidrar med teorier om omsorgsetik och den utvecklingspsykologiska bidrar med för teorier om små barns utveckling och behov.

Perspektiven ska komplettera varandra i tolkningen av empirin och användas för att lyfta fram omsorgetiken i omsorgen av små barn men även deras behov utifrån ett

utvecklingspsykologiskt perspektiv.

I detta kapitel presenteras mina tillvägagångssätt under studiens gång. Först presenteras mina val av metoder. Sedan motiveras mitt val av urval samt hur studien har genomförts och analyserats, studiens tillförlitlighet och slutligen de etiska överväganden och dilemman som jag förhållit mig till.

6.1 Val av metod

Kvalitativ intervju synliggör hur personer tänker och känner för ett särskilt ämne, fenomen eller viss händelse (Alvehus 2016). Eftersom jag i denna studie vill utveckla kunskap om pedagogers syn på omsorg till de små barnen i förskolan har jag valt att genomföra kvalitativ intervjumetod. Intervjufrågorna ska formuleras på ett sätt som underlättar svar på undersökningens frågeställningar, så att en röd tråd följer genom studien (Bryman 2014).

Det finns tre olika typer av kvalitativa intervjuer – strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad intervju (Alvehus 2016). Jag har valt att använda mig av

semistrukturerade intervjuer med ett antal öppna frågor. De öppna frågorna påverkar intervjuns innehåll och informanten får då möjligheten att berätta helt utifrån sin egen tolkning av hens omvärld (Bryman 2014). Den som intervjuar har en viss makt och det är därför viktigt att det finns en medvetenhet om det innan så att intervjun inte utvecklas till ett förhör av informantens kunnande där informanten känner att hen skall svara rätt (Alvehus 2016). Därför är öppna frågor med följdfrågor att föredra, där informantens berättelser kontra studiens syfte blir grundpelaren (ibid 2016). Samma öppna frågor har formulerats vid samtliga intervjuer men följdfrågorna har varit olika beroende på informantens svar.

21

6.2 Urval

Jag har valt att intervjua både förskollärare och barnskötare och har i texten valt att kalla dem gemensamt för pedagoger. Att jag valt pedagoger är för att de tillsammans arbetar på förskola med omsorg av små barn samt även utifrån ett barnperspektiv då alla pedagoger är en del i omsorgarbetet och lika viktiga för barnen i egenskap av

omsorgstagare. Jag har intervjuat sex pedagoger och samtliga arbetar med små barn i kommunal förskola i en större stad, de har arbetat allt ifrån 8 månader till 35 år i förskola.

Jag kom i kontakt med förskolorna genom att jag mailade biträdande förskolechefer som därefter delade ut mitt brev (se bilaga 1). De som var intresserade av att intervjuas tog då kontakt med mig. Totalt blev det sex intervjuer.

Ett strategiskt urval är när författaren intervjuar informanter med specifika erfarenheter som stämmer överrens med studiens syfte och forskningsfrågor (Alvehus 2016). Då informanterna arbetar med små barn gällande uppdraget omsorg är urvalet strategiskt.

6.3 Genomförande

Jag hade bokat in åtta intervjuer som skulle genomföras för denna studie. Två respondenter avbokade intervjuerna på grund av sjukdagar och vård av sjukt barn. Jag hade svårt att få tid till nya tidsinbokningar och fick därför fatta beslutet att sex respondentsutsagor räckte till studien.

Jag har intervjuat informanterna på deras arbetsplatser då det passade dem bäst. De har fått bestämma tid och plats. Att repetera syftet innan en intervju kan hjälpa skrivaren att behålla en röd tråd genom studien (Löfgren 2014). Jag kontrollerade att syftet stämde överens med mina intervjufrågor. Syftet repeterades på nytt även före intervjun. Jag informerade även om syftet för informanterna innan intervjun, både i brev och muntligt. Innan intervjun småpratade vi om allt möjligt för att skapa en avslappnad stämning (Löfgren 2014) men det personliga förhållandet som kan uppstå mellan intervjuare och informant kan dock bli problematiskt och bidra till informantens grad av subjektivitet (Bryman 2011).

Att jag spelade in intervjun kan störa informanten, det kan kännas som en begränsning i hur öppen den intervjuade kan vara (Alvehus 2016). Jag har spelat in

22

intervjun med hjälp av röstmemon på min smartphone. Då smartphones är vanligt förkommande så skapade inte föremålet någon nackdel i intervjun.

Sex intervjuer kan tyckas vara för få men intervjuerna blev djupgående och långa, samtliga intervjuer var mellan 40-60 minuter långa, således har jag ändå fått mycket information till hjälp för min studie.

6.4 Tillförlitlighetet

Reliabiliteten i vetenskapliga sammanhang visar på om forskningsresultatet är

upprepningsbart och pålitligt. Att andra forskare med oberoende undersökningar samt med samma mätinstrument kan komma fram till samma resultat är ett kvitto på hög reliabilitet. Validitet betyder att forskaren i studien faktiskt undersöker det som ska undersökas. Det är osannolikt att två intervjuare kommer att få exakt samma svar om de intervjuar samma person. Dessutom är det säkert så att samma informant inte ger exakt samma utsagor om intervjuerna sker vid olika tillfällen. Forskarens tolkningsarbete är beroende av uttolkaren själv som står för analysen samt tolkningen av materialet därför kan studiens validitet och reliabilitet emellertid innebära svårigheter för att ge

fullständiga uttalanden om kvalitativa studiers mätbarhet i tillförlitlighet och giltighet (Alvehus 2016).

Problemet är bara att denna begreppsapparat inte alltid ligger i linje med vad kvalitativ forskning handlar om. Om man ser till de tankesätt som ligger bakom många typer av kvalitativa ansatser, så är det tämligen meningslöst att tala om den verklighet som är oberoende av forskaren att beskriva den. Det gör att begreppsapparatens reliabilitet/validitet blir lite underligt, eftersom de baseras på idén att mätningar och mätinstrument existerar oberoende av det som mäts. […] (ibid 2016:122)

I en kvalitativ undersökning är forskaren aktiv i processens alla olika steg. Uttolkaren spelar en central roll i tolkningsarbetet där teorier och empiriskt material ställs emot varandra. Att tolka en studie ska inte ses som ett problem utan som en förutsättning (ibid 2016). En kvalitativ studie har genomgående en svaghet för att generalisera utifrån resultatet. Anledningen är författarens subjektiva roll som bedömare och uttolkare av situationer. För att stärka generaliserbarheten i en kvalitativ studie bör möjligheterna att använda flera olika källor för materialinsamling utnyttjas. Djupintervjuer, observationer

23

och insamling av olika dokument är några alternativ för att ge ett mer överskåligt resultat (ibid 2016). Sex intervjuer kan inte förespråka en hel yrkeskårs synsätt på studiens frågeställningar. Men eftersom följdfrågor ställdes under intervjuerna så blev utsagorna detaljerade.

6.5 Forskningsetik

Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2011) inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, som bl.a. innebär att samtliga deltagare först ska informeras och tillfrågas om deltagande enligt informationskravet. Informanterna fick först frågan om deltagande genom brev, de kontaktade därefter mig och jag dem i min tur. Allt deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst utan angivande skäl för detta, enligt samtyckeskravet och den informationen fick

informanterna i brevet men även muntligt innan intervju.

Jag har varit tydlig med, i alla kontakter med samtliga informanter, om att respondenterna är helt anonyma i studien och att de själva bestämmer vad som ska komma med i undersökningen. Respondenterna fick även konfidentialitetskravet skriftligt och muntligt som betyder att de är är garanterade konfidentialitet, då namn på de medverkande samt på förskolor är fingerade.

Nyttjandekravet innebär att den information som man samlar in till en rapport endast får användas till forskningsändamål. Allt intervjumaterial kommer enbart att användas till denna studie.

6.6 Analysförfarande

I en kvalitativ studie ska teori och tidigare forskning möta det empiriska materialet för analys. Det finns tre förhållningssätt för att analysera intervjumaterialet; deduktiv, induktiv och abduktiv. Deduktiv metod testar de teoretiska föreställningarna och hypotesen mot intervjumaterialet. I en kvalitativ studie är en deduktiv metod problematisk då tolkningsprocessen är mer eller mindre subjektiv. Alvehus ställer frågan: ”… vad är det då man har testat: hypotesen eller uttolkarens förmåga att förklara?”(Alvehus 2016:49).

En induktiv ansats är en analys av undersökningen utan en teoretisk förförståelse, en induktiv ansats är inte möjlig i denna studie då den bygger på empiri, teori och tidigare

24

forskning. En abduktion är en växelverkan mellan teori och empiri. Min studie bygger på en abduktiv ansats då teorin återkommer till empirin och grunnar på vad den kan betyda i ljuset av teorin (Alvehus 2016).

Min analys har utgått från mitt syfte och mina frågeställningar. Att transkribera en intervju är i det första steget en analys av studien, eftersom talet förvandlas till text och att steget där emellan är en tolkningsfråga (Alvehus 2016). Jag har transkriberat materialet noggrant och läst de utskrivna transkriberingarna noga vid ett flertal tillfällen och letat efter mönster i ämnet samt svar på mina frågeställningar. Min abduktiva ansats är en växling mellan empiri och teori där pedagogernas utsagor tolkas utifrån teorin.

25

7. Resultat

I detta kapitel presenteras metod diskussion och resultat diskussion, ur ett yrkesperspektiv och slutligen förslag på fortsatt forskning.

7.1 Metod diskussion

En kvalitativ studie har genomgående en svaghet för generalisering av resultatet. Då forskarens subjektiva roll i en kvalitativ studie bedömer och tolkar empiri och teori för att stärka generaliserbarheten bör som jag skrev tidigare denne utnyttja flera olika källor för materialinsamling. Källor som djupintervjuer, observationer och insamling av olika dokument hade stärkt generaliserbarheten samt gett ett överskådligare resultat (Alvehus 2016). Mina intervjuer blev likväl djupa och långa och urvalet var strategiskt där informanterna hade specifika erfarenheter som stämde överrens med studiens syfte och frågeställningar (Alvehus 2016).

Jag har valt att intervjua pedagoger, som används som samlingsnamn för

förskollärare eller barnskötare. Att intervjua båda yrkesgrupper ger en bredare bild av personalens syn på omsorgsarbetet vilket i samma led visar på barnens förutsättningar av omsorg i förskolan.

Informanterna har visat intresse av att delta i intervju genom att kontaktat mig som svar på ett informationsbrev. Detta kan ha bidragit till att de pedagoger som värderar omsorgen av de små barnen i högre grad var de som deltagit i intervju. På så vis

framkommer eventuellt inte bilden av de pedagoger som inte i lika stor grad värdesätter omsorgen i förskolan. Men genom intervjufrågan ”Om de upplevt att barn inte fått den omsorg som de borde av övrig personal” så har pedagogers variation på omsorg av barn uppmärksammats. Eventuellt har mina egna erfarenheter som förskollärare präglat studien även om ambitionen har varit att vara så objektiv som möjligt.

7.2 Resultat och analys

Syftet med studien var att utveckla kunskap om pedagogers syn på omsorg och deras upplevda förutsättningar för att ge omsorg till de små barnen i förskolan. Resultatet ger följande svar på frågeställningarna:

26

7.2.1 Hur beskriver pedagoger sina erfarenheter av omsorgsarbetet?

Pedagogerna berättar att omsorgsarbetet med små barn ofta är stressfullt då det generellt råder stora barngrupper. Några skildrar att det inte finns tid för att sitta ner och samtala med barnen eller att kunna trösta barnen färdigt. Samtliga pedagoger säger att när barngruppen är för stor går det inte att arbeta efter läroplanen utan de prioriterar omsorgen men att även den blir lidande. Andra undersökningar visar på liknande sätt att pedagoger inte kan arbeta efter läroplanen när barngruppen är för stor (Pramling Samuelsson m.fl.,2014) men även att omsorgsetiken inte fungerar i för stora barngrupper vilket leder till misslyckade omsorgsrelationer (Colnerud 2006).

En del pedagoger berättar att de påverkas av att inte kunna trösta färdigt samt att se barn fara illa i hemmet. Att inte veta om hur de ska handla när ett barn är ledset eller mår dåligt, eller att inte ha möjligheten till det på grund av den stora barngruppen kan i längden leda till medkänslans egna utmattningssymtom; compassion fatigue (Singer& Klimecki, 2014). Detta kan kopplas till några av informanternas känsla av att de inte räcker till för alla barn. Många av informanterna berättar att de dagligen känner en stress i omsorgsarbetet med de små barnen och förklarar att stressen är kopplad till att det är för många barn samt/ eller för få pedagoger. Stress drabbar generellt de som arbetar inom samhällssektorn eller i serviceyrken, där sociala relationer och interaktioner mellan människor sker konstant. Att genomföra ett emotionellt arbete samt kravet på att kunna hantera sina känslor kan leda till emotionell utmattning (Eriksson 2009). Informanterna beskriver att de har en känslomässig beredskap bland barnen, men de säger även att de inte är kapabla till att ha en känslomässig beredskap då barngruppen är stor och arbetsuppgifterna är många. Några respondenter säger att de ofta blir avbrutna i sin emotionella lyhördhet till barnen och andra berättar att det inte är möjligt att lyckas med att ha känslomässig beredskap ständigt åt alla barn, då det i längden tar för mycket på krafterna och de talar vidare om att gott samarbete i arbetslaget är viktigt för att kunna avlösa varandra i omsorgsarbetet. Alla respondenter har erfarenheter av att bevittna enstaka pedagoger som inte tröstat eller inte visat omsorgsfulla handlingar till barn. I Lpfö 1998/2016 står det att:

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling…(lpfö 1998/2016, s4).

27

Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnets olika förutsättningar och behov … (lpfö 1998/2016, s5).

Att omsorgsgivaren inte tröstar eller visar lyhördhet mot barnen kan bland annat bidra till bristande empatiförmåga hos barnen vilket även strider mot läroplanens strävande mål. Pedagoger med affektionsintoning och känslomässig beredskap har visat sig ge positiva effekter på barnens empatiförmåga (Stern 2003).

För att upprätthålla omsorgsrelationerna finns det de primära etiska principerna som är: Modelling, Dialogue, Practice och Confirmation. Pedagoger som inte bemöter små barn efter de primära etiska principerna upprätthåller inte omsorgsrelationerna

(Noddings 2009). Men varför bemöter inte alla pedagoger alla barn lika omsorgsfullt? Är det på grund av den stora barngruppen, stressen som den stora barngruppen ger eller handlar det om kompetens eller jargong?

Det moraliska imperativet, som är minnet av upplevd omsorg skapar en känsla av att

jag måste och när känslan av att jag vill även infinner sig uppstår det en fungerande etik

(Noddings 2013). Men om den upplevda omsorgen har varit bristande kan emellertid inte känslan av att jag måste uppstå. Viljan att ge omsorg är dessutom avgörande för att omsorgetiken ska fungera etiskt korrekt. Att alla informanter sett att enstaka pedagoger inte handlar omsorgsetiskt kan ha olika förklaringar. Några respondenter menade att orsakerna kan var handla om olika förhållningssätt och personligheter men att det även kan vara situations betonat, så som stor barngrupp och för lite personal. Några

pedagoger beskrev även att de pedagogiska arbetsuppgifterna blivit fler, såsom att dokumentera och att skriva i systematiska kvalitetsdokument och gå på pedagogiska reflektionsmöten. Dessa pedagogiska arbetsuppgifter har hög prioritering hos ledningen vilket ger utfall på personalstyrkan. Samtliga pedagoger anser att målet lärande och utbildning är det som dominerande i förskolan även om omsorgen nu blivit mer

uppmärksammad genom forskning. En pedagog sa att det är organisationen och lärandet som är i centrum, inte barnen även om det står som ledord för samtliga förskolor. Betoningen på lärandet och kravet på en standardiserad utbildning och kunskapskontroll bidrar till att barnens omsorgsbehov riskerar att osynligöras (Biesta 2011). Samhället är individualistiskt konstruerat och omsorgsunderskott finns i vårt samhälle

28

vara en effekt av det individkonstruerade samhället. Key i Barnets århundrade, undrar om barnen blir sedda som flockdjur eller som individer (Key 1900)? Jag undrar om ett individualistiskt samhälle bemöter barnen som individer eller som flock?

Omsorg av barn kan likaställas med en förälders omsorg till sitt barn (ibid. 2017). Vilket även kan benämnas som naturlig omsorg (Noddings 2013). Några informanter talar om sina egna erfarenheter av att vara förälder själv som de fått användning av i omsorgsarbetet. Pedagoger har i tidigare studier motsatt sig till att vara ställföreträdande föräldrar till barnen utan har velat stå för någonting annat (Persson 2017).

En del informanter tror att mer utbildning om små barn i förskollärarutbildningen samt vidareutbildning kan vara en lösning på bland annat omsorgsbrist av barn. En kartläggning över Malmö stads barngrupper visade att andelen förskollärare var färre på 1-3 års avdelningar än på 4-5 års avdelningar. Pedagogers utbildning har visat sig vara en av de viktigaste kvalitetsfaktorerna för de små barnen för att uppnå hög pedagogisk kvalitet i förskolan. (Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby, 2001). Eftersom tidiga insattser visat sig vara samhällsekonomiskt mest lönsamma (Persson 2017) borde inte pedagogernas utbildningsnivå vara lägre för de små barnen. Formell utbildningen gällande just små barn är låg bland informanterna samtidigt som små barn på förskolan är en stor och växande grupp. Borde inte alla pedagoger som arbetar med små barn ha en utbildning om små barn och dess behov?

Majoriteten av informanterna har sökt sig till yrket då de har en fallenhet för att ta hand om andra människor. Men med tanke på att samtliga bevittnat omsorgsbrist i förskolan är personalens generella fallenhet för yrket ingen garanti för de små barnen att få god omsorg i förskolan. Pedagogerna upplever att den ansträngda arbetsmiljön bidrar till att omsorgsrelationerna blir avbrutna, vilket i sin tur leder till omsorgsbrist bland barnen samt otrygg anknytning till omsorgsgivarna. Små barn är dessutom den största gruppen av inskrivna barn i förskolan. Barnen på förskolan spenderar dessutom oftast mer tid med sina omsorgsgivare på förskolan än sina vårdnadshavare. Vilka

konsekvenser kan det bli när små barn inte får den omsorg som de behöver? Små barn har alltid mer eller mindre anknytningssystemet påkopplat (Løkken, Haugen & Röthle, 2006), och anknytningssystemet intensifieras då barnet slår sig, blir sjuk, skräms eller om omsorgspersonerna inte är emotionellt närvarande för

ögonkontakt eller bekräftelse. Men även om barnet känner att deras position är hotad av andra barn. Nära kroppskontakt med omsorgsgivaren (Bowlby 2010) som är barnets trygga bas (Stern 2003) är då det enda som lugnar det ledsna barnet. Små barn vet

29

konstant var i rummet omsorgspersonenarna befinner sig vid varje tidpunkt.

Anknytningsbeteende är naturligt för alla barn men som mest intensivt bland 1-3 åringar (ibid.2003). Allt eftersom barnet upprepande får sitt anknytningssystem bekräftat av omsorggivaren desto tryggare blir barnet och kan då ge sig tid åt lek och inlärning (ibid. 2003). Är det vanligt förekommande att pedagoger trösta ledsna barn med nära

kroppskontrakt?

Några respondenter talade om att lokalerna skapade stress för dem då det var svårt att ha överblick över alla barn. Barnen blev även stressade av varandra och blev

utåtagerande. Förskolor som inte har lokaler med rätt planerad utformning för ändamålet kan skapa stress hos barn och personal (Rosenqvist 2014). De små barnen behöver lokaler som är utformade så att omsorgsgivarna ständigt är under uppsyn för barnen så de kan få ögonkontakt eller bekräftelse av dem vid behov (Bowbly 2010).

Jag anser att det är viktigt att pedagogerna på förskolan får djupare insikter om teorier som rör de små barnen. Detta så att barnen ska kunna få ut det mesta möjliga av vistelsen i förskolan och det pedagogiska utbudet och för att det ska kunna kännas bra för dem att vara i förskola. Eftersom barnen konstant vet var omsorgsgivarna är i rummet är det viktigt att pedagogerna ger besked till barnen när de lämnar rummet samt att de bekräftar med leende eller med ögonkontakt när de kommer tillbaka.

Några respondenter beskriver att de delar upp barnen i små grupper medan andra säger att de är för lite personal samt för många barn för att en uppdelning ska vara möjlig. Att dela upp barnen i små grupper kan vara en bra lösning för att omsorgsgivarna ska få möjlighet till att ge omsorg till alla barn (Seland och Hansen Sandseter 2015). Trots det emotionella och krävande arbetet upplevdes inte stress av pedagoger på en förskola i en norsk studie. Orsaken tros vara hög kompetens samt att pedagogerna delade in barnen i små grupper och bemötte dem med mycket värme och närhet. Barnen kunde på så vis utforska och leka utifrån sina egna förutsättningar utan att bli störda av andra barn eller vuxna (ibid. 2015). Detta kräver dock att antalet barn och antalet personal möjliggör för uppdelning i grupper.

7.2.2 Vilka reflektioner har pedagoger angående förskolans uppdrag gällande omsorg, lärande och undervisning?

Informanterna anser alla att omsorg är grunden till lärande men att förskolans verksamhet har ofta andra prioriteringar så som verksamhetsutveckling. Några pedagoger uttryckte att de uppskattade att omsorg blivit mer uppmärksammat i

30

forskning samt i läroplanens kommande revidering men många av respondenterna ställer sig skeptiska till ordet undervisning i förskolan. De menade att det inte går i linje med tidigare teorier som lyssnandets pedagogik och pedagogisk dokumentation men de tror att i en kombination så kommer det fungera.

Ordet undervisning för tanken till katederundervisning för några av respondenterna, vilket kan grunda sig i begreppets traditionella hierarkiska förståelse av relationen mellan barn och lärare där redan färdig kunskap förmedlas, vilket i sin tur strider mot förskolans kunskapssyn som skiljer sig från skolans oftast särskiljande syn på omsorg och undervisning. Förskolan ser omsorg och pedagogik som en helhet (Enö 2005).

Edu-care som är en integrering av omsorg och pedagogik vilket överensstämmer med

läroplanens mål (Halldén 2007). Dagens tidsanda med högre krav och fler läroplansmål samt begreppet undervisning utgör en risk för att omsorg om de små barnen i förskolan hamnar desto mer i skymundan (Biesta 2011).

Några respondenter berättade om deras förskolas utvecklingsområde; omsorg och undervisning och resonerade att omsorgen eventuellt var en motreaktion till

undervisningen. Som jag skrev tidigare så anser pedagogerna att omsorgen är grunden till lärandet. De prioriterar omsorgen framför lärandet för att få barngruppen att fungera och för att barnen ska må bra. Men mer än hälften av respondenterna upplever att ledningen anser att organisationen och de mätbara målen såsom lärande och utbilding är det som är det viktigaste för verksamheten. Lärandet och utbildning är en viktig del i förskolan men förutsättningarna för att ge omsorg måste finnas för pedagogerna. Samhället blir inhumant om skolan ignorerar sitt omsorgsuppdrag (Aspelin 2017).

7.2.3 Hur beskriver pedagoger deras förutsättningar och villkor på förskolan för att ge omsorg till små barn?

Pedagogerna anser gemensamt att förutsättningarna begränsas av den stora barngruppen. De anser att barnen är trygga på deras förskolor men de har samtliga erfarenhet av situationer där förutsättningarna varit så undermåliga att omsorgen till de små barnen blivit lidande. Barnantal och personaltäthet skiljer sig emellan respondenternas arbetsplatser. De pedagogerna med 18 barn uttrycker betydligt mer upplevd stress än de med 16 barn i barngruppen. Informanternas barnantal på sina 1-3 års avdelningar är betydligt över genomsnittet I Sverige som var 12,8 barn på 1-3 års avdelningar år 2016. Skolverket rekommenderar dessutom på en 1-3 års avdelning 6 till

31 12 barn.

En del informanter beskriver stressen som hög på sin arbetsplats och vittnar om orimliga förutsättningar i relation till uppdraget samt till tillsynsansvaret. Personal i andra undersökningar känner även stor stress då barngruppen är stor och de upplever också att arbetsvillkoren försämras (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2009). Några informanter delger att det inte finns förutsättningarna för att arbeta utifrån läroplanen när barngruppen är för stor, med många nya inskolningar samt låg personaltäthet. En pedagog sa: ” Att vi tar in fler barn är ju också på bekostnad av personalens hälsa som det kostar, det går bra ekonomiskt för verksamheten men det är jag som slits ut”.

Förskolan är kraftigt subventionerad och den stora efterfrågan på förskoleplatser bidrar till hög arbetsbelastning (William & Sheridan 2011). Vad kan det bero på att pedagogers arbetssituation är hårt belastad, när framförallt förskollärare är ett bristyrke? De pedagoger som beskriver mindre stress och bättre förutsättningar har något mindre barngrupp på 16 barn samt har ett gott samarbete mellan avdelningarna. Vid sammanslagning av avdelningar kan verksamheten emellertid liknas med storarbetslag för barnen. Storarbetslag beskrivs av pedagoger i andra studier som en fördel då verksamheten blir mer flexibel, att pedagoger kan inspireras av samt hjälpa varandra. Men omsorgen för små barn i för stora sammanhang kan vara problematisk då det generellt blir en otryggare miljö för barnen med fler vuxna och barn att behöva lära känna och förhålla sig till. (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009). Omsorgsgivaren bör ha god kännedom samt förståelse för barnets behov för att kunna ge omsorg (Noddings 2009). Att ha god kännedom om barnet och om dess behov är svårt om barngruppen är allt för stor samt om avdelningarna sammarbetar mycket och bildar storarbetslag. Att tyda små barns intresse samt tolka vad det är de vill kräver stor lyhördhet. Oftast visar de med kroppen och ansiktsuttrycken de känslor de vill förmedla (Engdahl 2007). Lyhördhet och other-oriented är viktiga egenskaper i omsorgsetiken (Noddings 2009). Samtliga informanter anser att det är av stor vikt för god omsorg till barnen att de är lyhörda för barnen men de anser även att den stressiga arbetsmiljön bidrar till att lyhördheten till barnen ofta blir avbruten. De beskriver på liknande sätt att mängden små barn bidrar till abrupta omsorgsituationer, där de ofta inte hinner till exempel trösta färdigt ifall ett barn är ledset.

Att ge omsorg när barngruppen är stor, arbetsuppgifterna för många eller om barngruppen har alldeles skilda behov kan det bidra till svårigheter för hur pedagogen

32

ska fördela omsorgen på ett bra sätt. När barngruppen är för stor fungerar inte omsorgsetiken vilket leder till misslyckade omsorgsrelationer (Colnerud 2006). När de små barnen är allt för många för att det ska vara möjligt att ge omsorg till alla i enlighet med omsorgetiken, kan Ricoeurs rättvisteetik om rättvisa tillämpas, som är en nödvändig förutsättning för att respekten för den andra ska kunna upprätthållas även i indirekta relationer. Rättvisan är ett uttryck för respekt för den andra (Colnerud 2006). Rättviseetiken är ett viktig och kompletterande till omsorgsetiken (ibid. 2016) men rättviseetiken får inte ta överhand utan omsorg ska även handla om bland annat dialoge (Noddings 2009). Att rättvist fördela sin omsorg till barnen är så klart bättre än att inte ge någon omsorg alls men förskolan har misslyckats med sitt omsorgsuppdrag enligt läroplanen (rev. 2016) om omsorg skall fördelas rättvist.

7.3 Diskussion ur ett yrkesperspektiv

Något som förvånade i undersökningen av studien var att informanterna anförtrodde om ett stort intresse samt kunskap för omsorgen av de små barnen. De uttryckte att de prioriterade omsorgen och värdesatte tryggheten och stabiliteten framför lärandet. Det förvånande mig eftersom pedagogerna har låg formell utbildning i småbarnspedagogik och små barns behov. Kunskapen om omsorg refererades till egna erfarenheter om att vara förälder eller från den personliga läggningen som några informanter beskrev som omtänksam.

Omsorgen värdesätts i läroplanen men revideringarna 2010 och 2016 har verkat för fler mätbara strävande mål. Samtidigt som undervisning trätt in i förskolan. Skolverket har gått ut med rekommendationer kring barnantalen i barngrupperna där gruppstorleken bör vägas mot barngruppssamansättningen så att den pedagogiska verksamheten ska kunna fungera och bli likvärdig för alla barn, parallellt så måste barn erbjudas förskoleplatser, annars kan kommunen få betala höga summor i vite. Allt kan sammanfattas i att kraven har blivit högre och barngrupperna blivit större. Den pedagogiska verksamheten kan inte grundas i omöjliga förväntningar på pedagoger för att nå måluppfyllelse. Den nya revideringen av läroplanen är efterlängtad för att förtydliga begreppen gällande omsorg men även för undervisning. Ordet undervisning för tanken till katederundervisning för några av respondenterna, vilket kan grunda sig i begreppets traditionella hierarkiska förståelse av relationen mellan barn och lärare där

33

redan färdig kunskap förmedlas. Undervisning tillsammans med tidsandan med kvalitetsgranskningar och mätbara mål riskerar att föra omsorgen om de små barnen bakom ljuset. Arbetet med små barn, med stort omsorgsbehov har dessutom lägre status än arbete med äldre barn. Vilket bland annat i Malmö stads kartläggnings (se fotnot 4) av barngrupper visar då den pedagogiska kompetensen är lägre bland 1-3 års avdelningar. De små barnens lärande och utforskande är annorlunda än de äldre barnens då små barn lär genom trygga relationer till några enskilda pedagoger. Att ha kunskap om småbarnspedagogik, små barns utveckling och anknytning är betydande för att kunna utföra ett gott arbete med små barn men även för att de små barnen ska kunna må bra av att vara på förskolan.

Att ge omsorg till barn liknas med en förälders omsorg av barn (Persson 2017) men pedagogers utbildning har visat sig vara en av de viktigaste kvalitetsfaktorerna för små barn (Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby, 2001). Att enbart luta sig mot tyst kunskap om att omsorg liknar en förälders omsorg till sina barn är inte tillräckligt tydligt för att höja kompetensen inom omsorg. Pedagoger kan motsätta sig åt att vara ställföreträdande förälder i förskolan. En formell utbildning anser jag krävs inom småbarnspedagogik och omsorgsetik för att ge kunskap om vikten av omsorg av små barn. Omsorg måste vila på vetenskaplig grund. Jag anser även att yrkesspråket för omsorg behöver utvecklas i förskolan så att begreppet omsorg blir tydligt och på så vis mer likvärdigt för alla barn i förskolan. Ett yrkespråk som förklarar och bjuder in trots skillnader i formellutbildning, yrkeserfarenhet, språk och reell kompetens.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

Socialstyrelsen visar i en rapport att psykisk ohälsa1 bland unga vuxna har ökat med 100% för barn i åldrarna 10-17 år de senaste 10 åren. Orsaken till varför psykisk ohälsa har ökat framgår inte i rapporten men det tros ha att göra med ungas livssituation, de miljöer som de vistas i samt inträdet i vuxen- och arbetslivet. Fler barn idag får diagnoser än förr och ADHD2 kan emellertid bero på bristfällig anknytning till vuxna hos barn.

Resultatet i min studie men även i andra studier tyder på att stora

1 _{http://www.socialstyrelsen.se/nyheter/2017/kraftigokningavpsykiskohalsahosbarnochungavuxna} 2

34

barngrupper generellt bidrar till hög stress bland pedagogerna. Förslag på vidare forskning om vikten av omsorg enligt Noddings (2013) omsorgsetiks principer eller andra teorier om omsorg av barn, detta för att stärka värdet och höja omsorgsarbetets kvalitet och likvärdighet för barnen. Annan fortsatt forskning är att granska utbildningsgraden av småbarnspedagogik i förskollärarutbildningarna. Forskning om barns perspektiv där små barn observeras för att undersöka deras förutsättningar för att få omsorg i förskolan vore även intressant samt om stora barngrupper i förskolan bidrar till att barn inte blir bemötta som enskilda individer.

35

8. Referenser

8.1 Litteratur

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber. Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerup

Aspelin, Jonas (2016). Pedagogisk omsorg. I Riddersporre, Bim & Bruce, Barbro (red).

Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund. Stockholm: Natur & Kultur.

Asplund Carlsson, M., Kärrby, G., & Pramling Samuelsson, I. (2001). Strukturella

faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola - en kunskapsöversikt.

Skolverkets monografiserie. Stockholm: Liber.

Bergman, Roger (2004): Caring for the ethical ideal: Nel Noddings on moral education. Journal of Moral Education.

Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber AB. Bowlby, John (2010). En trygg bas: kliniska tillämpningar av bindningsteorin. Stockholm: Natur och kultur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 2.

Bäck - Wiklund, Margareta (2003). ”Familj och modernitet”, I Nätverksfamiljen, Bäck - Wiklund, Margareta och Johannson, Thomas. (red.) (Stockholm: Natur och Kultur, Colnerud, Gunnel, (2006). Nel Noddings och omsorgsetiken. Utbildning & demokrati. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2014) Från kvalitet till meningsskapande.

Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: Liber.

Engdahl, Ingrid. (2007). Med barnens röst. Ettåringar ”berättar” om sin förskola. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. IOL/Foskningsrapport nr 40.

Enö, Mariann. (2005). Att våga flyga – Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Avhandling: Malmö Högskola.