• No results found

Att bli en superhjälte - En studie om fängelsedömda ungdomars upplevelser av inkludering under sin skolgång

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att bli en superhjälte - En studie om fängelsedömda ungdomars upplevelser av inkludering under sin skolgång"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att bli en superhjälte

En studie om fängelsedömda ungdomars

upplevelser av inkludering under sin skolgång

Be a superhero

A study of imprisoned young people’s experiences of inclusion

during their schooling

Elin Tillawi

Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium: 2015-05-21

Examinator: Björn Lundgren Handledare: Anna

(2)

Henningsson-Sammanfattning

Föreliggande studie syftar till att belysa hur ungdomar i fängelse beskriver sin tidigare skolgång utifrån teorier om inkludering.

För att fånga studiens syfte ställs följande frågeställningar:

- Vilka händelser, upplevelser och känslor lyfter ungdomarna i studien fram när de beskriver sin tidigare skolgång?

- Hur kan deras berättelser förstås utifrån teorier om inkludering?

Den teoretiska grund som studien bygger på är hämtad ur den sociokulturella lärandeteorin. I studien har en narrativ metod med skrivna berättelser, utifrån en rubrikmall, använts. I studien deltar fyra män i åldrarna 18-21 år. De befinner sig vid studiens genomförande på en av kriminalvårdens ungdomsavdelningar.

Studiens resultat visar på såväl brister som förtjänster avseende inkludering ur de tre aspekterna; rumslig, didaktisk och social inkludering. Utifrån den rumsliga aspekten finns sekvenser som vittnar om exkludering, men generellt ger deltagarna uttryck för att ha varit rumsligt inkluderade. När det gäller den didaktiska aspekten, som handlar om måluppfyllelse, så är en indikator på bristande inkludering, det faktum att ingen av deltagarna har fullständiga betyg från varken grundskola eller gymnasium. Även i deras berättelser ges uttryck för svårigheter att nå kunskapsmålen. Det handlar bland annat om koncentrationssvårigheter, och brist på stöd, men också om bristande motivation på grund av avsaknad av utmaningar. Den sociala aspekten visar sig svårast att belysa och även här finns sekvenser ur berättelserna som vittnar om såväl brister som förtjänster. Alla deltagare berättar om samhörighet med kompisar, men i flera av berättelserna finns även uttryck för utanförskap. Det blir också väldigt tydligt hur de tre aspekterna är tätt sammanflätade och att inkludering bör belysas utifrån samtliga aspekter.

Studiens resultat är väsentligt ur ett specialpedagogiskt perspektiv utifrån, att i en skola där alla elever ska ges samma möjligheter till inkludering med hänsyn till de tre aspekterna, är specialpedagogens roll central. Arbete för att främja inkludering bör ske utifrån de tre nivåerna; individ, grupp och organisation. Vad gäller organisationsnivån, så är den inre kulturen huvudpunkten. För en inkluderande organisation är det väsentligt att verksamheten

(3)

präglas av ett relationellt synsätt där elevers svårigheter ses som kontextburna, eleven befinner i svårigheter. Svårigheter som en inkluderande verksamhet kan minimera och förebygga.

Nyckelord: Elevberättelser, fängelsedömda ungdomar, inkludering, narrativ, sociokulturellt perspektiv på lärande.

(4)

Innehållsförteckning

1  Inledning... 6  

1.1  Syfte  och  frågeställningar... 8  

2  Tidigare  forskning... 9  

2.1  Inkludering... 9  

2.1.1  Definition  och  bakgrund...9  

2.1.2  Varför  inkludering? ... 10  

2.1.3  Elevers  upplevelser  av  inkludering ... 11  

2.1.4  Inkludering  och  specialpedagogik ... 12  

2.2  Fängelsedömdas  studiebakgrund... 13  

3  Teoretisk  förankring ...15  

3.1  Sociokulturell  lärandeteori ... 15  

3.2  Sociokulturellt  perspektiv  och  inkludering ... 15  

3.3  Sociokulturellt  perspektiv  och  narrativ  forskning... 15  

4  Metod ...17  

4.1  Metodval ... 17  

4.2  Urvalsgrupp... 18  

4.3  Genomförande... 19  

4.4  Analys  och  bearbetning... 20  

4.5  Etiska  aspekter... 22  

5  Resultat ...24  

5.1  Delaktighet ... 24  

5.2  Måluppfyllelse ... 25  

5.3  Särskiljning... 26  

5.4  Frånvaro  och  avbrott ... 27  

5.5  Bekräftelse... 27  

6  Analys  &  diskussion...29  

6.1  Resultatanalys  och  diskussion... 29  

6.1.1  Den  rumsliga  aspekten... 29  

6.1.2  Den  didaktiska  aspekten ... 30  

6.1.3  Den  sociala  aspekten... 31  

6.1.4  Konklusion... 32  

(5)

6.3  Metoddiskussion... 34  

6.4  Förslag  på  fortsatt  forskning ... 36  

Referenser ...37  

7  Bilaga  1...40  

(6)

1 Inledning

Man vill bli älskad, i brist därpå beundrad,

i brist därpå fruktad, i brist därpå avskydd och föraktad. Man vill ingiva människorna någon slags känsla.

Själen ryser för tomrummet

och vill kontakt till vad pris som helst. (Söderberg, 1905)

Citatet ovan pryder en vägg i en av fängelsets lokaler. Ett fängelse som har varit min arbetsplats i snart åtta år och där jag, som lärare, mött klienter som i spridda skurar berättar om brokiga skolbakgrunder, ofta kantade av skolmisslyckanden och negativa erfarenheter. Inte sällan med avbrott som följd.

Redan vid specialpedagogutbildningens första termin lyftes inkluderingsbegreppet som centralt. Det har stötts och blötts, vridit och vänts på. Det står inte oemotsagt eller som självklart i alla sammanhang och det faktum att det lyser med sin frånvaro i bland annat läroplanen för grundskolan, läroplanen för gymnasieskolan samt läroplanen för vuxenutbildningen (skolverket, 2011a, skolverket, 2011b & skolverket, 2012c) bidrar troligtvis till begreppets vaga karaktär. Jag har inte för avsikt att problematisera inkluderingsbegreppet ytterligare, eller att hävda dess plats i skolans styrdokument. Jag vill bidra till att lyfta elevperspektivet i inkluderingssammanhang. Ett perspektiv som är ytterst centralt i sammanhanget, men som inte alltid har fått det utrymme, det rimligtvis borde. Under sitt deltagande i studien, befinner sig deltagarna på en ungdomsavdelning i kriminalvårdsanstalt för män – i fängelse, helt enkelt. En placering som, hur legitim den än må vara, kan ses som exkludering i dess yttersta form. Kanske var det just därför, som tanken på dessa killars upplevelser av inkludering under sin skoltid väckte nyfikenhet hos mig som blivande specialpedagog. När jag sedan läste deras berättelser, for tankarna snabbt till det citat som jag så många gånger har gått förbi. Ett citat som numer inte bara pryder en vägg på en anstalt, utan även inledningen i mitt examensarbete på specialpedagogprogrammet.

Jag sätter inga likhetstecken mellan deltagarnas berättelser och citatet ovan och jag har inte för avsikt att belysa kriminalitet som en eventuell konsekvens av exkludering eller avsaknad av inkludering. Dock finns det gemensamma drag i berättelserna som påminner starkt om

(7)

den känsla som Söderberg (1905), så skickligt, förmedlar och i många avseenden speglar den, de upplevelser av inkludering som berättelserna vittnar om.

Jag önskar att du, kära läsare, kan njuta av att kliva innanför murarna för en stund och ta del av de berättelser som deltagarna, så frikostigt har delat med sig av. Jag är dem ytterst tacksam för att de har bidragit till att bredda min inkluderingskontext.

(8)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att belysa hur ungdomar i fängelse beskriver sin tidigare skolgång utifrån teorier om inkludering.

För att fånga studiens syfte ställs följande frågeställningar:

- Vilka händelser, upplevelser och känslor lyfter ungdomarna i studien fram när de beskriver sin tidigare skolgång?

(9)

2 Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning om inkludering i ett bredare perspektiv samt mer specifikt, elevers upplevelser av inkludering. Kapitlet kommer även att, i viss mån, belysa fängelsedömdas studiebakgrund.

2.1 Inkludering

Inkludering som begrepp och fenomen har inom samhälle och skola framkommit som en konsekvens av och motreaktion på den segregering, särskiljning och exkludering som har ägt rum av individer som ej har fallit inom det som, vid aktuellt tillfälle, har betraktats som norm. I skolans värld har denna exkludering exempelvis varit aktuell i frågan om särskilda undervisningsgrupper som i olika tid och rum har haft olika benämningar, men i stort handlat om samma sak (Mallander & Tideman, 2011).

Olika synsätt på elever som inte når målen kan sammanfattas i två perspektiv. Emanuelsson (2011) är en av många författare som lyfter dessa perspektiv; kategoriskt och relationellt. Utifrån ett kategoriskt perspektiv tillskrivs olika svårigheter eleven. Elever med svårigheter. Ses istället svårigheterna som kontextburna, knutna till omgivningen, så handlar det om ett relationellt perspektiv. Eleven är i svårigheter. Enligt Emanuelsson bygger inkludering som fenomen inom skolan på ett relationellt perspektiv. I en inkluderande organisation minimeras de företeelser som kan innebära hinder för elever.

2.1.1 Definition och bakgrund

Inkluderingsbegreppet är vagt i många avseenden och dess historia är brokig. Begrepp som integrering har ibland använts synonymt och ibland som kontrast till inkludering. ”En skola för alla” är ett annat uttryck som ibland har använts i sammanhanget, men innebörden har kunnat variera beroende på sammanhang och olika begreppstolkningar (Emanuelsson, 2011). Inkluderingsbegreppet är inte heller något som används i skolans styrdokument, exempelvis i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) eller i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011b).

Inkludering som begrepp i skolsammanhang används för att beskriva kvantitet, var eleverna befinner sig, men framförallt för att poängtera kvalitet, hur verksamheten i skolan faktiskt ser ut (Egelund, Haug & Persson, 2006).

(10)

Inkludering, som jag förstår begreppet och som avses i föreliggande studie, beskrivs bland annat av Haug (2014) som även han påtalar det faktum att begreppet, i skolsammanhang, ännu inte har en entydig definition. Haug menar att inkludering inte bara är aktuellt i frågan om specialpedagogik, även om det ofta är i de sammanhangen det nämns, utan har betydelse för hela skolans organisation och verksamhet. Inkludering handlar om förhållandet mellan individen och kollektivet och handlar om en skola där ingen ska känna sig utanför, där anpassningar utifrån individens behov och förutsättningar sker och där värdegrunden präglas av jämställdhet (Haug, 2014). För att det ska vara tal om verklig inkludering, så som Haug beskriver den och så som avses i föreliggande studie, ska alltså verksamheten vara anpassad på ett sätt så att lärande och delaktighet blir möjligt för alla.

Svenska forskare gör idag ofta skillnad mellan begreppen integrering och inkludering. Denna skillnad beskriver bland annat Emanuelsson (2011) som menar att integrering ofta har fokuserat på rumslig integrering. I skolsammanhang; var eleven är placerad. Integrering har även som utgångspunkt att den föregås av någon form av exkludering samt att det är en individ som ska integreras i en grupp, det vill säga att det avvikande ska integreras i det som är norm. Inkludering däremot, handlar om en ständigt pågående process som sker i hela gruppen och organisationen. I ett inkluderande perspektiv ses olikheter som norm och som en tillgång snarare än en brist, för såväl gruppen som individen. Skolan ska kunna möta alla elever utifrån deras behov och förutsättningar (Emanuelsson, 2011).

Persson (2014) lyfter tre inkluderingsaspekter för att tydliggöra omfattningen av begreppet, rumslig, social och didaktisk. Den rumsliga handlar således om var eleven befinner sig. Den sociala aspekten berör eleven som en fullvärdig deltagare i skolan och den didaktiska aspekten handlar om elevens möjligheter att utveckla kunskaper och färdigheter. Persson menar vidare, att om allt för stor fokus ligger på den rumsliga aspekten, vilket det enligt Persson ofta har gjort, finns en ökad risk för att eleven blir socialt och didaktiskt exkluderad. Genom att befinna sig i exempelvis en klass där eleven inte är en del av det sociala sammanhanget eller kan tillgodogöra sig undervisningen, blir upplevelsen av exkludering påtaglig, kanske än mer än om eleven även varit rumsligt exkluderad. Inkludering måste ses utifrån alla tre aspekterna för att det ska handla om verklig inkludering.

2.1.2 Varför inkludering?

För att motivera inkludering menar Haug (1998) att det handlar om social rättvisa och alla elevers rätt till delaktighet utifrån demokratiska värden. Haug menar vidare att inkludering i

(11)

skolan lägger grunden för inkludering i samhället och sedermera också i vuxenlivet. Även Edling (2014) lyfter demokratiska aspekter som argument till varför inkludering är motiverat. Edling menar att inkludering kan bidra till frihet och jämlikhet och bidrar till att motverka utanförskap och marginalisering, såväl nu som för framtiden.

Egelund, Haug och Persson (2006) lyfter inkluderingens betydelse för måluppfyllelse hos elever och menar att genom inkludering blir elevernas behållning av sin skolgång större, såväl socialt som kunskapsmässigt. Genom inkluderande förhållningssätt och en inkluderande organisation ses elevers olikheter som tillgångar vilket även bidrar till att öka elevernas förståelse för andra människor.

Göransson, Nilholm och Karlsson (2010) menar att det faktum, att inkludering inte nämns i skolans styrdokument, är problematiskt utifrån att det därmed lämnar stort utrymme för skolan att hantera frågan om inkludering olika. Det kan även bidra till att inkludering som begrepp och fenomen ifrågasätts. Samtidigt uttrycker Nilholm (2010), utifrån ett dilemmaperspektiv, att det inte finns universella lösningar och utbildning är komplext och i vissa fall motstridigt.

2.1.3 Elevers upplevelser av inkludering

Alm och Nilholm (2010) menar att elevperspektivet, elevernas upplevelser, är centralt för att belysa inkludering. Samtidigt, menar Alm och Nilholm att elevers upplevelser av inkludering är ett komplext fenomen, inte helt enkelt att belysa. I Alm och Nilholms studie, som omfattar 15 elever, studeras elevers upplevelser av inkludering, såväl rumslig och social som didaktiskt. I studien uttrycks upplevelser som tyder på att olikheter ibland kan ses som tillkortakommanden och en begränsning i skolsituationen. Studien visar vidare att när det handlar om den sociala inkluderingen, så upplever eleverna delaktighet och känner tillhörighet till gruppen, men resultatet visar även att elever med någon form av funktionshinder i mindre utsträckning namnges som den andra som elever vill leka eller umgås med. Ett par elever uttrycker även svårigheter med att nå kunskapsmålen. Sammantaget visar studien på inkludering utifrån alla de tre aspekter som Persson (2014) nämner. Dessa aspekter förekommer även i Alm och Nilholms resonemang. Dock tolkar Alm och Nilholm studiens resultat, på så vis, att den även visar på brister ur ett inkluderingsperspektiv, utifrån sociala och didaktiska aspekter. Dessa brister visar sig, som tidigare nämnts genom att alla elever inte når kunskapsmålen samt att elevernas svar på

(12)

frågan, om vem de helst vill umgås med, antyder att några elever kan uppfattas som utanför i visa avseenden.

Frelin (2014) skriver att elever vid gymnasieskolans introduktionsprogram lyfter inkludering och känslan delaktighet som avgörande för att lyckas med sina studier. Elever vid introduktionsprogrammen har ofta skolmisslyckanden med sig i bagaget och det faktum att de går på ett introduktionsprogram, inte ett av de nationella programmen, innebär en exkludering i sig. Den rumsliga inkluderingen blir i viss mån aktuell att tala om när eleverna går på introduktionsprogrammet istället för de nationella programmen, men det är främst den sociala och didaktiska inkluderingen som eleverna själva lyfter. Eleverna talar om bristande tillit, känslan av att inte passa in och en känsla av att sakna förmåga att nå skolans mål i ett vidare perspektiv.

Vidare menar Frelin att bristande social och didaktisk inkludering kan ha bidragit till den rumsliga exkludering som skett. Frelin poängterar vikten av relationsskapande i inkluderingssammanhang och talar såväl om relationen lärare och elev som om relationen mellan elever.

2.1.4 Inkludering och specialpedagogik

Stier (2014) menar att forskning och litteratur om inkludering förekommer främst inom den del av pedagogiken som berör specialpedagogik. Fokus inom inkluderingsforskning är också ofta på de individer som tidigare har exkluderats och som har varit delaktiga i någon form av specialundervisning. Med en sådan kultur kring begreppet, blir frågan om inkludering, naturligt, specialpedagogikens. Samtidigt som forskning och litteratur framhåller vikten av att inkludering omfattar en hel organisation och tydligt poängterar att det inte är en individ som ska inkluderas, inkludering sker kollektivt (Stier, 2014).

Om, och i så fall i vilken utsträckning inkludering ligger på specialpedagogikens bord, är en fråga som Egelund, Haug och Persson (2006) lyfter. De menar att svaret inte är självklart mer än i den mån, att det inte endast är en fråga för specialpedagogiken utan även berör den allmänna pedagogiken. Egelund, Haug och Persson menar att specialpedagogiken har kommit att handla mer om det som är ”speciellt” och mindre om den övergripande pedagogiken. Detta menar författarna är problematiskt ur ett inkluderingsperspektiv, då en sådan inriktning inte gynnar en inkluderande organisation.

(13)

I takt med att individualisering och individanpassad undervisning tagit rum i skolan, har också tankar om att skolans organisation och undervisning bör anpassas, för att nå så många som möjligt, växt. Detta menar Egelund, Haug och Persson (2006) är ett steg mot en inkluderande allmänpedagogik som förskjuter behovet av specialpedagogik. De menar dock att det finns en risk, att inkludering blir en fråga endast för de som arbetar med specialpedagogik, vilket skulle vara förödande.

Även Haug (1998) poängterar att inkludering inte endast är en fråga för specialpedagogiken. Han menar även, att inte heller specialpedagogik och specialundervisning är något som kan isoleras till specialpedagogen eller specialläraren. Haug menar dock att behovet av specialpedagogik i en inkluderande skola är stort och en skola där alla, inte bara är välkomna utan även ska erbjudas likvärdiga möjligheter, har stora utmaningar att möta och där spelar specialpedagogiken stor roll.

2.2 Fängelsedömdas studiebakgrund

I föreliggande avsnitt presenteras forskning som, på ett eller annat sätt, berör fängelsedömdas studiebakgrund. Den forskning som presenteras rör även funktionsnedsättningar som kan ha betydelse i skolsituationen och i frågan om inkludering. När det hänvisas till kriminalvårdens klientkartläggning (2013) så används ibland begreppet kriminalvårdsdömd i stället för fängelsedömd. Detta för att den kartläggning som kriminalvården har gjort omfattar även de klienter som har dömts till kriminalvårdspåföljd, men inte avtjänar sitt straff i fängelse. Exempelvis kan det vara klienter som avtjänar sitt straff med intensivövervakning (fotboja).

Enligt kriminalvårdens egen statistik, så har nära hälften av kriminalvårdens klienter grundskola eller motsvarande som högsta avslutade utbildning. När det handlar om ungdomar, mellan 18 och 20 år, så är motsvarande siffra ungefär 60 procent. Cirka 20 procent av ungdomarna har en gymnasieutbildning och cirka 16 procent har ingen avslutad utbildning. Det finns en markant skillnad mellan kriminalvårdsdömda ungdomars utbildningsnivå i jämförelse med ungdomar i landet där fängelsedömda ungdomars utbildningsnivå är märkbart lägre (kriminalvården, 2013).

Det finns forskare som genom sina studier ha påvisat en högre frekvens av dyslexi hos intagna i fängelse i jämförelse med övriga populationen. Samuelsson, Herkner och Lundberg (2009) menar dock att sådana studier bör beaktas med försiktighet. Samuelsson, Herkner och

(14)

Lundberg menar att dessa studier ofta har en väldigt vid definition av begreppet dyslexi, vilket gör att exempelvis de som endast är ovana läsare skulle falla inom ramen för dyslektiker. De menar vidare att de jämförelsegrupper som har använts i studier som påvisat sådana resultat har varit missvisande och endast fokuserat på ålder. Testpersonerna har alltså jämförts med en kontrollgrupp som varit homogen åldersmässigt. Mer rättvist, menar Samuelsson, Herkner och Lundberg, är att jämföra med personer med likvärdig studiebakgrund. Det resultat som de sedermera presenterar visar att förekomsten av dyslexi hos intagna i fängelse, i stort sett, är jämförbar med övriga populationen och att de läs- och skrivsvårigheter som eventuellt finns snarare handlar om bristande erfarenheter av att läsa och skriva samt studieovana.

Även förekomsten av ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) hos fängelsedömda har studerats. Enligt kriminalvården (2013) finns olika uppgifter om hur vanligt förekomsten av ADHD hos kriminalvårdens klienter är, men de skriver att det finns studier som visar att det är upp till 10 procent vanligare än hos övriga populationen. De skriver också att det finns internationella studier som har visat att det bland unga ”lagöverträdare” kan vara så vanligt som två tredjedelar.

Lindgren m.fl. (2010) skriver, i sin artikel om ADHD och dyslexi hos intagna i svenska fängelse, att nära hälften av deltagarna i studien har haft ADHD under sin barndom. Författarna menar vidare att detta kan vara en bidragande faktor till de språksvårigheter, exempelvis läs- och skrivsvårigheter, som många av dem upplever i vuxenålder. Författarna lyfter även skolmisslyckande som vanligt förekommande hos deltagarna i studien, vilket, menar författarna, även det skulle kunna härledas till ADHD och/eller läs- och skrivsvårigheter.

(15)

3 Teoretisk förankring

Föreliggande kapitel lyfter den teoretiska grund som studien bygger på.

3.1 Sociokulturell lärandeteori

Till grund för studien ligger ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Den sociokulturella lärandeteorin grundar sig i stor utsträckning på den ryske psykologen Lev S Vygotskys idéer. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärande i sociala och kommunikativa sammanhang. Kunskap blir verklig först i samspelet mellan människor. I detta samspel är kommunikation och delaktighet centralt. Detta då det är genom kommunikationen, i samspel med andra, som ett sociokulturellt kapital skapas och förs vidare (Säljö, 2000).

3.2 Sociokulturellt perspektiv och inkludering

Säljö (2000) menar att, ur ett sociokulturellt perspektiv, är kollektivet ytterst väsentligt. Det blir i någon mån givet med en utgångspunkt i att lärande sker i sociala och kommunikativa sammanhang. Det är i samspel med andra som både förutsättningarna för lärande skapas och det faktiska lärandet sker. Inkludering, som beskrivits mer ingående i föregående kapitel, har alltså tydliga kopplingar till det sociokulturella perspektivet på lärande.

Egelund, Haug och Persson (2006) skriver att inkludering betonar såväl individen som kollektivet. Ur ett inkluderingsperspektiv är individens utveckling i fokus, men detta sker, mest gynnsamt, i ett socialt sammanhang i gemenskap med andra. Även Säljö (2010) menar, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, att människan inte är begränsad till de förutsättningar vi föds med utan att vi utvecklas i samspel med andra människor. Att utesluta en människa från en gemenskap, exkludering, oavsett om den sker rumsligt, socialt och/eller didaktiskt innebär således att människan begränsas i sina möjligheter att utvecklas.

3.3 Sociokulturellt perspektiv och narrativ forskning

Även inom narrativa metoder och teorier betonas den socialt konstruerade miljön, som, enligt Säljö (2000), är central inom det sociokulturella perspektivet. Johansson (2005) poängterar språkets betydelse inom narrativ forskning och hur kommunikation är väsentligt för formandet av sociala miljöer samt för förståelsen av dessa. Berättelsen, som en metod för att kommunicera sin upplevelse och erfarenhet, blir således fruktbar för att belysa socialt konstruerade sammanhang.

(16)

Studiens teoretiska förankring är således utgångspunkten för såväl studiens inkluderingsfokus som dess metodologiska tillvägagångssätt. Metoden beskrivs ingående i nästa kapitel.

(17)

4 Metod

I följande kapitel kommer studiens metod och genomförande att presenteras utifrån relevant litteratur. Kapitlet inleds med en beskrivning av metodvalet.

4.1 Metodval

Vid valet av metod är forskningsfrågan den centrala utgångspunkten. Så med avstamp i forskningsfrågan, tas det första steget i valet av metod. Sedan kommer andra aspekter in, såsom förutsättningar, begränsningar och etiska avvägningar. Därmed ringas metoden in ytterligare (Nygren, 2009). Då syftet med studien är att lyfta fram berättelser, innehållande känslor, upplevelser och händelser, har en narrativ metod valts. Då studien har genomförts i anstaltsmiljö, där inspelningsutrustning ej är tillåten, valdes skrivna berättelser.

Narrativ metod kan beskrivas som ett verktyg för att belysa, förstå och tolka sociala företeelser. Narrativa metoder syftar till att samla och analysera muntliga eller skriftliga berättelser. I den narrativa metoden är individens egna tolkningar, känslor och upplevelser centrala och metoden lyfter aspekter, teman och perspektiv ur individens liv där menings- och identitetsskapande äger rum. Berättelsen är ett sätt för individen att förmedla, men också att skapa sin bild av såväl sig själv, som av andra och sin omgivning (Johansson, 2005). Genom berättelsen blir även individen ett subjekt i relation till sin omgivning. Berättelsen knyter samman individen med sin omgivning (Arvidsson, 1998).

Den skrivna berättelsen skiljer sig i vissa avseenden från den muntliga. Det förekommer diskussioner om huruvida den muntliga berättelsen ligger närmare individens inre upplevelser än den skrivna. Det skrivna språket har dock en väsentlig roll i våra liv i många avseenden, varför det ändå kan fungera väl i syfte att beskriva även emotionella perspektiv. Dock finns en medvetenhet kring att en skriven berättelse får ett annat utryck än en muntlig. Känslan av att lämna ifrån sig en skriftlig berättelse är ofta en annan än att verbalt berätta den för någon. Det upplevs ofta som oåterkalleligt på ett annat sätt. Den skrivna berättelsen kan också begränsas av berättarens skriftspråk, som ofta inte är lika omfattande som dennes verbala språk (Blom & Nygren, 2009). Blom och Nygren menar att skrivandet bidrar till att konstruera berättelsen på ett annat sätt än den hade konstruerats genom en muntlig berättelse. De menar att den skrivna berättelsen blir mer medveten och genomarbetad. Berättaren har även genom skrivandet en större möjlighet att referera och återkomma till tidigare utsagor, då texten finns tillgänglig för berättaren under hela skapandeprocessen. Att

(18)

skriva sin berättelse, ger berättaren större utrymme för reflektion och möjligheten att förstå sina egna upplevelser.

I kommande avsnitt beskrivs den urvalsgrupp som har varit aktuell i studien samt hur deltagarna har valts ut.

4.2 Urvalsgrupp

Syftet med föreliggande studie är kvalitativt och narrativa metoder väljs, likt andra metoder som används vid kvalitativ forskning, utifrån att de ger möjlighet att belysa ett djup i det som skall studeras. För att nå detta djup är även urvalet av stor betydelse. Precis som vid valet av metod, så är det forskningsfrågan som i första hand bör styra urvalet, såväl vilka som hur många, är avhängt studiens syfte. Något förenklat kan detta beskrivas som, fråga tills du har fått svar på det du vill veta. Väsentligt är dock att en stor kvantitet, per automatik, inte ger svaret på forskningsfrågan. Det är alltid kvaliteten på intervjun, observationen eller, som i det här fallet, berättelsen som är avgörande (Andersson & Ahnlund, 2009).

En förutsättning för att nå det djup, som är så väsentligt inom kvalitativ forskning, är att deltagarna i studien är intresserade av det tema som berättelsen förväntas omfatta samt att de är motiverade att delta i studien. När det gäller narrativa studier är det även en fördel om deltagarna har en god förmåga att uttrycka händelser, känslor och upplevelser på ett reflekterande sätt (Larsson & Goldberg, 2008).

I föreliggande studie har forskningsfrågan varit utgångspunkt när urvalsgruppen har ringats in. Urvalsgruppen är fängelsedömda ungdomar som sitter på en av kriminalvårdens ungdomsavdelningar. Kriminalvårdens definition av ungdom är åldrarna 18-21 år. Då det inte finns några ungdomsavdelningar för kvinnor, är deltagarna i studien uteslutande män. Vidare har deltagarna gemensamt att de tidigare har gått i en svensk skola, åtminstone delar av sin tidigare skolgång. Urvalsgruppen har även ringats in på så vis, att deltagarna sitter på den avdelning där jag själv arbetar. Detta för att, i enighet med Larsson och Goldberg (2008), finna deltagare som är motiverade att delta i studier. Detta, menar jag, blir lättare att avläsa då deltagarna, sedan tidigare, har en relation till mig. Denna relation kan påverka studiens resultat. Detta belyses i avsnitt 4.5 Etiska aspekter samt 6.3 Metoddiskussion. Viss hänsyn har även tagits till deltagarnas verkställighetstid. Innan en eventuell deltagare har tillfrågats om han är intresserad av att medverka, har han befunnit sig på anstalten i cirka två

(19)

till tre veckor. Detta för att en viss relation ska ha kunnat skapas mellan mig och deltagaren. Även efter genomförandet har deltagaren funnits på anstalten i cirka två till tre veckor. Detta för att deltagaren ska känna sig trygg i att kunna ändra sin berättelse, om han har skrivit något, som han inte längre känner sig bekväm med att dela med sig av samt för att möjligheten till att avbryta sitt deltagande skall finnas. Ingen av deltagarna har ett fullständigt gymnasiebetyg, utan saknar antingen helt betyg från gymnasiet, eller har endast betyg i enstaka kurser. Samtliga deltagare har även icke godkända betyg eller saknar betyg i vissa av grundskolans ämnen. Detta har inte varit ett kriterium, utan det har slumpat sig så. Totalt har 4 personer deltagit i studien. Deltagarna benämns i texten som A, B, C och D. I kommande avsnitt beskrivs det tillvägagångssätt som varit aktuellt i studien.

4.3 Genomförande

Centralt inom narrativ forskning är att förmå deltagarna att berätta och dela med sig av just händelser, upplevelser och känslor. En objektiv beskrivning av ett händelseförlopp eller en serie händelser, är alltså inte intressant ur ett narrativt perspektiv. Det finns många sätt att stimulera berättande och frågor, påståenden eller teman är väsentliga. Det är en fin balansgång som krävs för att stimulera till berättande utan att, i för hög grad, styra berättandet. I den skrivna berättelsen görs dessa avväganden innan själva genomförandet. Frågor, teman eller rubriker behöver i förväg formuleras så att de stimulerar berättandet utan att styra (Blom & Nygren, 2009).

I föreliggande studie har en rubrikmall använts (se bilaga 1). Rubrikmallen inleds med en kort instruktion, samma instruktion har även givits deltagarna muntligt. I instruktionen nämns även möjligheten att avbryta sitt deltagande om så önskas. De rubriker som har använts är; ”när jag hör ordet skola tänker jag…”, ”En händelse i skolan som jag minns särskilt är…”, ”mitt bästa skolminne är…”, ”Att passa in och känna sig delaktig…” samt ”Om jag fick ändra något med min skolgång, så skulle jag…”. Rubrikerna har formulerats, i första hand, för att omfatta hela inkluderingskontexten. De har även formulerats i syfte att uppmuntra till berättande, varför de kan uppfattas som något positiva i sin karaktär.

Rubrikmallen testades på två deltagare som även fick instruktionen att fundera över om det är någon rubrik eller något i informationen som de ansåg behövde ändras. De två testdeltagarna hade inga förslag på ändringar och mallen kom därför att användas såsom den hade utformats, dock har samtliga deltagare fått instruktionen att de har möjligheten att ta

(20)

bort, ändra eller lägga till rubriker. Detta i ett försök att nå den balans som Blom och Nygren (2009) nämner angående att å ena sidan inte styra, och å andra sidan stimulera. De två testdeltagarnas berättelser har använts i resultatet, likvärdigt övriga berättelser.

Deltagarna har tillfrågats, en och en, om de är intresserade av att delta i studien. Detta har skett ett par dagar före själva genomförandet. Skrivandet av berättelserna har skett i anstaltens lärcentrum, när deltagarna har haft schemalagda studier. Deltagandet har skett vid olika tillfällen, när det har varit lämpligt för respektive deltagare i förhållande till annan planering och tidpunktens betydelser. Deltagarna har erbjudits möjligheten att skriva för hand eller på dator. Samtliga deltagare valde att skriva sina berättelser på datorn. Deltagarna har fått rubrikmallen som utskrift, detta då min erfarenhet är att många har svårare att läsa instruktioner på en datorskärm. Sedan har jag kort sammanfattat instruktionerna muntligt och sagt att de är välkomna med frågor under hela skrivandet.

Deltagarna har fått så mycket tid till sitt förfogande, som de har ansett sig behöva. Samtliga skrev sina berättelser på under två timmar, men mer än en timme. Detta resulterade i cirka en till två A4-sidor text per berättelse. Deltagarna visade sig angelägna om att bidra med sina berättelser genom att på olika sätt uttrycka detta båda före, under och efter. När de ansåg sig färdiga med sina berättelser, så frågade flera av dem om de skulle skriva mer. Då valde jag att svara; ”är du nöjd, så är jag nöjd. Det är din berättelse”. Deltagarna har, när de ansett sig färdiga med sina berättelser, skrivit ut dem och lämnat till mig. Jag har varit noga med att uttrycka min tacksamhet för deltagarnas medverkan samt att kort återkopplat till deltagarna när jag har läst deras berättelser. Det har varit korta reflektioner, för att visa att deras berättelser har haft betydelse för min studie.

4.4 Analys och bearbetning

När narrativa metoder används ligger stort fokus på tolkningen. Deltagaren tolkar händelser ur sitt liv genom berättelsen. Berättelsen blir sedan föremål för forskarens tolkning vid analys och bearbetning. Vid bearbetningen ställer sig forskaren frågan, vad betyder den här berättelsen? Det handlar inte om att finna en sanning, om en sådan nu finns, utan om att genom sin analys och tolkning lyfta fram och belysa perspektiv på, i första hand, sociala samspel och företeelser (Johansson, 2005).

Även vid tolkning, analys och bearbetning av berättelser finns det skillnader mellan den muntliga och den skriftliga berättelsen. Den muntliga berättelsen sker här och nu medan

(21)

texten har förflyttats långt ifrån sitt direkta sammanhang och ska nu sättas in i ett annat. Detta andra sammanhang är beroende av en mängd faktorer knutet till forskaren och dennes studie, exempelvis teoretiska perspektiv och studiens syfte. Med exempelvis en hermeneutisk utgångspunkt sker tolkningen i syfte att förstå. Forskaren behöver vara medveten om att tolkningen av berättelsen inte är färdig genom studiens presentation utan att tolkningen fortlöper genom den läsare som sedan tar del av studien (Skott, 2004). I föreliggande studie är inte förståelsen det centrala. Det handlar snarare om att tolka samt belysa och att då belysa utifrån teorier om inkludering. Skott (2004) beskriver denna tolkning och analys av berättelser som, att genom ord uppfatta känslor och upplevelser. Berättelserna ses som speglingar av individens inre upplevelser. Dock poängterar Skott att det inte, i första hand, är individen som skall tolkas och analyseras, utan det som individen talar om. Att i sin helhet förmedla en individs upplevelser, är enligt Skott, omöjligt. Dock ger berättelsen möjligheten att belysa hur livets händelser påverkar och formar oss.

Arvidsson (1998) lyfter fyra beståndsdelar som centrala inom narrativa metoder; tid, rum, aktörer och händelser. Dessa beståndsdelar är, enligt Arvidsson, kulturbärande och är av stor vikt när berättelser ska tolkas, analyseras och bearbetas. Med utgångspunkt i dessa fyra beståndsdelar får forskaren ledning i sin bearbetning och det blir tydligt vad i berättelsen som skall lyftas fram. Dessa fyra beståndsdelar har i, i föreliggande studie, varit aktuella redan i framtagandet av den rubrikmall som använts. Det har lagt grunden för en analys och bearbetning som kan fokusera just på dessa beståndsdelar.

Johansson (2005) beskriver ett konkret tillvägagångssätt vid tolkning av berättelser. Detta tillvägagångssätt kan sammanfattas i fem steg. Det första steget handlar om att noggrant läsa berättelserna för att finna ett mönster. Detta mönster har sin utgångspunkt i forskningsfrågan. I föreliggande studie blir inkluderingsperspektivet centralt. Nästa steg handlar om att formulera någon form av generell reflektion. Mina första reflektioner kom sedan att landa i studiens titel samt det citat som jag har valt att börja min inledning med. I steg tre bestämmer sig forskaren för vad som skall fokuseras på i berättelserna. Detta för att urskilja det som skall lyftas fram. I steg tre har jag valt att fokusera på de fyra beståndsdelar som Arvidsson (1998) nämner, tid rum, aktörer och händelser och sedan riktat dessa beståndsdelar mot studiens syfte med fokus på inkludering. Nästa steg, nummer fyra handlar om att kategorisera berättelsernas innehåll utifrån gemensamma mönster. Dessa kategorier blir centrala när studiens resultat presenteras. I föreliggande studie sammanförs resultatet i fem kategorier vilka presenteras i kapitel 5. Det avslutande steget i processen innebär att

(22)

forskaren smalnar av sina reflektioner till att fokusera på de kategorier som tagits fram i steg fyra. Var i berättelserna återfinns dessa kategorier, vilka mönster finns? Resultatet av detta femte och avslutande steg är det som presenteras i kapitel 5, men har också haft betydelse för den diskussion som förs i kapitel 6.

Kommande avsnitt fokuserar på de etiska aspekter och avväganden som har varit betydande genom hela studien, från formulerandet av en forskningsfråga till den färdiga presentationen.

4.5 Etiska aspekter

Den information som forskaren ger deltagen är av yttersta vikt ur ett etiskt perspektiv. Deltagare har inte alltid en förförståelse kring forskning och vad ett deltagande innebär. Det handlar dels om att informera om betydelsen av forskning i ett helhetsperspektiv, dels om att informera om den specifika studie som deltagaren ämnas deltaga i. Deltagaren behöver ha förståelse för studiens syfte och innebörd samt vara medveten om de eventuella konsekvenser som ett deltagande kan innebära (Wikström, 2009). Forskningens övergripande syfte har deltagarna i föreliggande studie fått i samband med att de har tillfrågats om sitt deltagande. Information som rör den specifika studien har de fått muntligt samt skriftligt tillsammans med den rubrikmall som har varit utgångspunkten vid skrivandet av berättelserna.

Utöver informationskravet som nämnts ovan, så lyfter Wikström (2009) även tre andra aspekter som handlar om individskydd: kravet på samtycke, kravet på konfidentiell hantering samt nyttjandekravet. Forskaren behöver tydliggöra, såväl för sig själv som för deltagaren, att deltagaren faktiskt vill medverka i studien, hur resultatet kommer att bearbetas och presenteras i frågan om anonymitet och integritet samt vad resultatet kommer att användas till.

Moen (2009) skriver om sensitiv forskning, vilket kan innebära flera saker. Det kan handla om forskning med en liten urvalsgrupp, vilket gör berättelserna möjliga att härleda till deltagaren. Det kan också handla om forskning som berör ämnen, vilka väcker negativa känslor hos deltagaren, samt forskning där deltagaren i något avseende befinner sig i en utsatt position. Inom narrativ forskning granskas deltagarnas berättelser noggrant, vilket gör det ofrånkomligt att även känsliga delar av berättelsen, i den mån sådana finns, också kommer att lyftas fram och vara ämnen för diskussion. Deltagarna i föreliggande studie har valts ut ur gruppen fängelsedömda ungdomar. Det är en relativt stor grupp. Även om man,

(23)

genom mig, kan härleda dem till en specifik avdelning, så är placering en sekretessbelagd uppgift, varför det på så vis ändå skulle vara svårt att härleda berättelserna till enskilda individer. Dock finns sekvenser i berättelserna, vilka är unika och utmärkande. Personer som har varit med vid den aktuella händelsen, skulle troligtvis känna igen händelsen om personen, mot förmodan, skulle ta del av studien. Studien belyser ett ämne som kan vara känsligt. Inkluderingen, i synnerhet om individen har upplevelser av utanförskap, kan väcka negativa minnen och därmed känslor hos deltagaren. Samtidigt menar Moen att det kan finnas en läkande effekt i att få dela sin berättelse.

Som nämnts ovan belyser Moen (2009) den känslighet som det kan innebära att deltagarna i studien befinner sig i en, i något avseende, utsatt position. Det kan sägas vara fallet i föreliggande studie. En individ som befinner sig på en kriminalvårdsanstalt har fråntagits en stor del av sina friheter. Frihetsberövandet och det faktum att jag är en del av den personal som är delaktig i att verkställa det, kan ha betydelse för den maktordning som finns mellan forskaren och deltagaren. Skott (2004) menar att denna maktordning kan hanteras genom relationen mellan forskaren och deltagaren, samt genom att forskaren på ett eller annat sätt svarar an på den berättelse som deltagaren delar med sig av. Att det, sedan tidigare, finns en relation mellan forskaren och deltagaren kan också ha betydelse för hur berättelserna kommer att ta sig uttryck. Relationen kan väcka en önskan om att vara till lags, eller att deltaga mot sin vilja. Å andra sidan finns även positiva effekter av relationen. Det förtroende som finns kan göra att deltagaren känner sig trygg i att dela med sig av sin berättelse samt öka motivationen till att deltaga i studien.

Såväl Wikström (2009) som Johansson (2005) lyfter resultatets nyttjande som en väsentlig etisk aspekt. Det behöver vara tydligt för såväl forskaren som för deltagarna vad studiens resultat är ämnat att användas till, men också vad resultatet eventuellt skulle kunna användas till. De båda författarna är överrens om att vartenda möjligt användningsområde är svårt att förutspå, men menar att bara det faktum att forskaren har nyttjandet i beaktande under processen gör att denne blir mer vaksam och försiktigt när det kommer till att tolka, analysera, bearbeta och presentera sin studie. Föreliggande studie handlar om att belysa ett mycket smalt spår inom inkludering och studien syftar inte till att ge någon generell bild av inkludering i något avseende. Det, i kombination med ett litet antal deltagare, gör att studiens resultat är föga användbart i något annat avseende. Med det inte sagt, att slutsatser kan dras utan försiktighet. Ett stort mått av varsamhet bör ändå vara en viktig ingrediens.

(24)

5 Resultat

I föreliggande kapitel presenteras studiens resultat. Ur deltagarnas berättelser har gemensamma drag fått bilda fem kategorier; delaktighet, måluppfyllelse, särskiljning, frånvaro och avbrott samt bekräftelse. Resultatet presenteras således inte som rådata, utan har bearbetats och tolkats för att visa på gemensamma och särskiljande drag och tendenser. Tolkning och bearbetning har dock skett med stor försiktighet, för att inte förändra berättelsernas innebörd och huvudinnehåll. De citat som lyfts fram återges exakt.

5.1 Delaktighet

Gemensamt i de fyra berättelserna är att i alla lyfts delaktighet fram som viktigt på ett eller annat sätt. Det handlar om delaktighet i klassen, delaktighet i en grupp, men även om delaktighet i samhället. Deltagare B skriver till exempel att han ser skolan som viktig och framhåller betydelsen av en utbildning som central för att kunna få ett arbete i framtiden. Även deltagare C resonerar liknande och uttrycker det på följade sätt;

När jag hör ordet skola tänker jag på att tjäna samhället genom att lära mig de saker som krävs för att kunna få ett arbete och betala skatt. Man går i skolan för att kunna vara med och bidra i framtiden. Dom vill inte att vi ska vara parasiter.

När det handlar om delaktighet i klassen eller i en grupp, så är detta något som stor del av de fyra berättelserna ägnas åt. Det berättas både om betydelsen av delaktighet i klassen, samt om avsaknaden av den samma. Ett uttryck för betydelsen av delaktighet i klassen ger deltagare D, när han skriver att klasskamraterna och alla nya människor man får lära känna, är det han tänker på, när han hör ordet skola. Även deltagare B skriver om delaktigheten, då han berättar om friluftsdagarna som han minns som sina bästa skolminnen. Då, berättar han, fick klassen åka iväg och göra något roligt tillsammans. Deltagare C berättar om klassens betydelse i studierna, då han skriver att gemenskap i skolsammanhang, för honom, var att ha någon att plugga tillsammans med.

I ett par av berättelserna lyfts även upplevelser av att inte känna delaktighet, eller en medvetenhet om att andra inte gör det. Deltagare A beskriver en kamp för att passa in, som grundat sig i att bryta normen på olika sätt;

Jag vill minnas att det kunde vara relativt svårt för vissa att passa in. För mig var det emellanåt kämpigt då jag som sagt gick i en skola och klass där majoriteten var av utländsk härkomst. Jag tror vi var tre svenskar i klassen, och vår klass hade ju det ”tuffa”

(25)

ryktet, vilket innebar att killarna i min klass gärna ville visa sig tuffa. Sen fanns det en form av misstro mot svenskar, de andra tänkte väl att vi inte var lika tuffa som folk från andra länder. Sen var det ju det att jag var ganska mycket bättre än de andra vad gällde skolarbete.

Även deltagare B uttrycker hinder när det handlar om delaktighet. Han skriver att han har koncentrationssvårigheter och inlärningssvårigheter, vilket har fått honom att känna sig annorlunda.

Andras delaktighet är något som flera av berättelserna berör. A beskriver till exempel en studiesituation där egentligen få kände delaktighet och där många ständigt kämpade för att passa in och vara en del i, en något kaosartad, gemenskap. I den berättelse D ger, beskriver han andras delaktighet så här;

Jag önskar att inte hade gjort narr av andra elever och varit snällare mot alla och låtit dem känna gemenskap. Jag skulle också ha velat ändra på skolmaten. Skolan kan nog kännas som en mardröm för många, då det ofta förekommer mobbing och utanförskap. Men alla vi är lika värda, det spelar ingen roll om man är cool eller nörd man ska alla vara vänner tycker man, men man tänker inte så i skolan och när man är tonåring. Olyckligtvis kommer det alltid att finnas mobbing och många skolelever i riket och världen kommer känna sig utanför och inte passa in.

5.2 Måluppfyllelse

När det handlar om måluppfyllelse vittnar berättelserna om hinder och svårigheter, men också om brist på utmaningar. Deltagare B berättar om svårigheter med koncentration samt svårigheter att tillgodogöra sig den kunskap som han förväntats göra. Detta menar B har bidragit till ett, för honom upplevt utanförskap. Han berättar att han inte upplever att han har fått det stöd som han har behövt. Han skriver vidare att han har fått extra stöd, men inte så mycket som han hade önskat. Deltagare A berättar å andra sidan om avsaknaden av utmaningar, vilket för honom har lett till ett bristande intresse för sina studier.

När jag hör ordet skola är den första tanken som dyker upp i mitt huvud ”långtråkigt”, men sen även ”nyttigt” och ”nödvändigt”. Jag antar att jag knappast är den enda som tänker i dessa banor, men sen är jag enligt egen mening relativt begåvad inom de flesta skolämnen, och därför har jag aldrig känt någon större utmaning under min skolgång. Jag kan inte minnas att jag någonsin pluggat till ett prov, och jag blev alltid klar väldigt mycket fortare än mina kamrater. Jag fick i regel högst betyg i klassen.

(26)

Gemensamt för A och B är att de båda utrycker upplevelser av bristande motivation, än av olika anledningar. B skriver också att just motivation har varit avgörande för honom och han minns en period då teori blandades med mycket praktik och hur han då lyckades bättre med sina studier;

En händelse som jag minns särskilt är första året i gymnasiet då jag inte hade så mycket betyg från grundskolan. Då fick jag chansen att gå en linje som hette PRIV (bygg). Det var en väldigt bra linje där jag fick chansen att studera grundskoleämnena och jobba upp mina betyg samtidigt som jag hade inriktning på bygg, för då tappade jag inte motivationen lika lätt när jag fick hålla på med bygg samtidigt som jag läste upp mina betyg från grundskolan.

Även D berör måluppfyllelse i sin berättelse, men då handlar det inte om honom själv, utan om andra elever. Han skriver att han önskar att lärare och annan skolpersonal hade gjort mer för att förhindra mobbing och utsatthet, då det fick negativa konsekvenser för många, vilket bland annat blev synligt genom ”dåliga betyg”. Han skriver också, att om han fick förändra något med sin tidigare skolgång, så skulle han vilja se att lärare ägnade mer uppmärksamhet åt de elever som hade det svårt i sina studier.

5.3 Särskiljning

I flera av berättelserna uttrycks någon form av särskiljning, ibland särskiljning av andra, ibland utifrån egna upplevelser. Någon berättar om att själv välja att vara utanför och någon berättar om ofrivillig särskiljning. Deltagare B beskriver att han ibland fick lämna klassen för att vara med i en mindre grupp där han fick extra stöttning i sina studier. B beskriver detta som positivt och uttrycker en önskan om att ha fått möjlighet till detta oftare.

A ger en annan bild av särskiljning där han berättar om en händelse som han minns väl. I det här fallet handlar det om att skolan har valt att särskilja elever, som har bedömts som ”skötsamma” och låta dem sitta avskiljt, utanför klassrummet;

Jag minns klart och tydligt ett tillfälle då vi hade fått nya pallar och bord utanför klassrummet, som var till för vissa elever som skulle få sitta där och studera, mot att de skötte sig, då det ofta var väldigt högljutt och kaosartat i själva klassrummet. I vilket fall hade vi fått dessa nya möbler och som om det var självklart bestämde vi killar oss för att dessa skulle slängas ner för trapporna utanför, i syfte att förstöra dem. Varför vet jag inte riktigt, som sagt, vi hade vårt rykte att tänka på. Sagt och gjort, och med tillfredsställande resultat (de var totalförstörda allihop innan läraren hann hindra oss, vi var mycket effektiva när vi ville det).

(27)

Även C återger en händelse, i sin berättelse, där han beskriver hur han och några kompisar antände en rökbomb i skolan, vilket ledde till att skolan fick stänga under några dagar samt att C och hans kompisar blev avstängda under en period. C nämner inte upplevelsen av avskiljningen mer ingående, men beskriver själva händelsen så här; ”mitt bästa skolminne är, när vi tände en rökbomb i skolan”.

5.4 Frånvaro och avbrott

Samtliga deltagare beskriver avbrott och/eller hög grad av frånvaro. Flera ger även uttryck för att inte vara helt nöjda med sin egen insats under studietiden. Deltagare C skriver till exempel att, om han fick ändra något med sin tidigare skolgång, så skulle det vara att han skulle ha varit i skolan oftare. Även deltagare B uttrycker liknande upplevelser när han skriver;

Om jag fick ändra något med min skolgång, så skulle det vara att gå in för skolan mer och inte skolka så mycket. Jag önskar att jag hade tänkt mer på gymnasieval och arbete, vilket jag oftast inte gjorde när jag var yngre. Då tänkte jag mest för dagen.

D skriver, att han borde ha lyssnat bättre på lektionerna. Han berättar också att han önskar att han hade fullföljt sina studier, så att han hade sluppit att studera på Komvux när han kommer ut. Även A skriver att han önskar att han hade fokuserat mer på sina studier och tror att han hade kunnat få ett riktigt bra betyg, om han hade velat.

Jag var alltid med när det hände något, typ krossa en ruta eller starta brandlarmet eller så. Jag tvekade aldrig. Jag struntade blankt i om jag åkte fast. Men tack vare detta så blev skolarbetet lidande. Jag gick helt enkelt inte på lektionerna.

Han berättar vidare att han tror att om han hade ägnat mer tid åt sina studier, så hade han blivit en annan person, än den han är idag.

Jag tror att den här tiden formade mig ganska rejält, även om jag har lugnat mig något. Än idag kan jag vakna på morgonen och tänka, idag ska jag jävlas med någon, men slår bort de tankarna ur huvudet så ofta jag kan. Om jag fick ändra på något med min tidigare skolgång, så skulle jag ha struntat i vad de andra tyckte om mig och fokuserat på mina studier i stället.

5.5 Bekräftelse

Två av deltagarna uttrycker en önskan om och uppskattning av, att bli bekräftade av andra. Deltagare A uttrycker detta genom att beskriva sitt bästa skolminne så här;

(28)

Ja, det var nog när jag gick i årskurs två. Detta minns jag så väl för att min far var så himla stolt. Vi var på kvartsamtal i skolan, och min dåvarande fröken förklarade för far att han borde överväga att flytta upp mig en årskurs, då jag hade begåvning som en elev i årskurs 6. Jag tyckte väl inte att jag var så mycket mer begåvad än de andra, jag gillade bara att läsa böcker, men pappa var väldigt stolt, och det värmde mig mycket.

Även deltagare D uttrycker uppskattning och bekräftelse som viktigt. Detta lyfter han i sin berättelse, när han skriver om en händelse han minns särskilt. För D kommer bekräftelsen från en rektor, men också från skolkamrater;

En händelse i skolan som jag minns särskilt är när tre killar försökte ge sig på en kille efter skolan, för att han stod upp för sig när de retade honom med en massa kränkande kommentarer under en lektion. De sa att han var en ”nörd”. Jag och en annan kille gick emellan och sa att de inte fick slå honom, då skulle vi blanda oss i. Till sist gav de sig och vi blev tackade av killen och av rektorn, som hade fått höra vad som hade hänt. Det var kul att få känna sig som en superhjälte.

D återkommer vid flera tillfällen till att prata om bekräftelse och även när han skriver om sitt bästa skolminne vittnar hans berättelse om en önskan om att få andras uppskattning;

Ett av mina bästa skolminnen är när jag hade skrivit en uppsats som handlade om min familj. Läraren sa till mig, att det var det bästa hon hade läst. Hon sa också att hon tyckte att det var fint att min familj var så viktig för mig. När hon sa det kände jag mig som om det inte fanns något jag inte skulle fixa, som superman.

A uttrycker även en annan sorts bekräftelse, när han beskriver det rykte som hans klass hade och hur de, i klassen, kom att leva upp till ryktet. Han berättar att klassen utmärkte sig ”som en av de värsta” på en skola i ett ”socialt utsatt område”. Han skriver vidare att även hans roll i klassen handlade om att vara ”lite tuffare och lite tokigare än alla andra”. Detta för att få övriga klasskamraters bekräftelse. På så vis, skriver A, blev han ”en kille man kunde lita på om det blev slagsmål eller om vi skulle hitta på något bus”.

I nästa kapitel kommer det resultat som presenterats att analyseras utifrån tidigare forskning och på så vis tolkas utifrån teorier om inkludering.

(29)

6 Analys & diskussion

I föreliggande kapitel analyseras och diskuteras studiens resultat och genomförande i relation till den tidigare forskning som presenterats. I kapitlet kommer även specialpedagogiska implikationer och förslag på vidare forskning utifrån studiens resultat att diskuteras.

6.1 Resultatanalys och diskussion

För att rama in och behålla studiens inkluderingsfokus, men även för att tydliggöra studiens resultat har jag valt att presentera analys och diskussion av dess resultat utifrån de tre inkluderingsaspekter som bland andra Persson (2014) samt Alm och Nilholm (2010) lyfter; den rumsliga aspekten, den didaktiska aspekten samt den sociala aspekten. Detta är även ett sätt att omfatta hela den kontext som inkludering handlar om.

6.1.1 Den rumsliga aspekten

Den rumsliga aspekten, kan, utifrån Egelund, Haug och Perssons (2006) beskrivning, sammanfattas som den kvantitativa sidan av inkludering. Den rumsliga aspekten fokuserar även enligt Persson (2014) endast på var eleven befinner sig. I föreliggande studie är det inte någon av deltagarna som nämner någon form av permanent rumslig särskiljning. Dock beskrivs, i ett par av berättelserna, händelser som vittnar om tillfälliga situationer av rumslig exkludering eller särskiljning.

Ett sådant exempel är deltagare B som berättar om hur han fick lämna klassen för att få extra stöttning sina studier, i en mindre studiegrupp. Deltagare B ger uttryck för positiva erfarenheter av denna exkludering och i hans berättelse beskriver han hur hans koncentrationssvårigheter och svårigheterna att nå målen har bidragit till en känsla av utanförskap. Den rumsliga särskiljning som B berättar om, kan således tolkas som ett steg i något av en inkluderingsprocess utifrån den didaktiska aspekten. Intressant ur ett inkluderingsperspektiv blir dock huruvida denna stöttning hade varit möjlig att genomföra med samma resultat utan en rumslig exkludering. Persson (2014) menar dock, att om allt för stort fokus ligger på den rumsliga aspekten av inkludering, finns en risk att eleven blir socialt och didaktiskt exkluderad. I viss mån är det kanske det som B ger uttryck för när han berättar om känslan av utanförskap, på grund av hans svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen i den ordinarie klassen.

(30)

Även A berättar om hur elever placeras utanför klassrummet och därmed särskiljs från klassen. I hans berättelser handlar det inte om honom själv, utan om elever som skulle få möjlighet att sitta utanför klassrummet, för att få lugn och ro. När jag läser den berättelse som A har skrivit, uppfattar jag det som att den här händelsen väckte starka känslor hos honom och hans kamrater. Även det faktum att han minns den väl, vittnar om händelsens betydelse för A. Den reaktion som händelsen väcker hos A och hans kamrater, skulle kunna uppfattas som ett sätt att föregå det faktum, att de själva troligtvis inte skulle bli utvalda till att sitta vid de nyinköpta möblerna. Med en sådan tolkning av händelsen blir Haugs (1998) och Edlings (2014) resonemang om inkludering ur ett demokratiperspektiv intressant. De lyfter båda hur upplevelsen av inkludering bidrar till att skapa gemenskap och jämlikhet, något som eleverna sedermera tar med sig in i vuxenlivet och i rollen som demokratiska medborgare. A:s berättelse vittnar snarare om en påtaglig upplevelse av att inte vara en del av en gemenskap. En insikt om att; de här möblerna är inte för mig, att inte vara jämlik. Den händelse som C beskriver i sin berättelse, där han och hans vänner blev avstängda från skolan under en period, är ytterligare ett exempel på rumslig exkludering. Denna typ av exkludering får rimligtvis konsekvenser även utifrån didaktiska och sociala aspekter. Även denna händelse blir tänkvärd utifrån inkluderingens demokratiska perspektiv. Vi vet inget om omständigheterna kring händelsen, mer än det som C beskriver, så att uttala sig om legitimiteten i avstängningen vore inte rättvist. Dock finner jag det föga troligt, att avstängningen inte skulle ha betydelse C:s upplevelse av delaktighet och inkludering när han, om än tillfälligt, inte är välkommen till skolan.

6.1.2 Den didaktiska aspekten

Persson (2014) skriver att den didaktiska aspekten av inkludering innebär att alla elever ges möjligheter och förutsättningar att utveckla kunskaper och färdigheter. Det handlar dels om att nå målen för respektive kurs eller ämne, dels om att nå de mer övergripande mål som respektive läroplan föreskriver. När det gäller måluppfyllelse, så handlar det inte endast om att alla elever ska nå lägsta godkända betyg, utan läroplanerna understryker, på ett eller annat sätt, att varje elev ska utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar (skolverket, 2011a, skolverket, 2011b & skolverket, 2012).

I samtliga berättelser berörs den didaktiska aspekten i något avseende. Deltagare B berättar att han har haft svårigheter med koncentration och måluppfyllelse. Han skriver också att han inte alltid har fått det stöd som han hade behövt för att nå målen. B:s upplevelser av

(31)

bristande inkludering, sett utifrån didaktiska aspekter, har även haft betydelse för hans upplevelser av social inkludering. Även A ger uttryck för bristande inkludering utifrån en didaktisk aspekt. För honom har det dock handlat om att inte ges tillräckliga utmaningar, vilket har lett till bristande motivation. Han berättar att han aldrig har behövt plugga till ett prov och att han ofta blev färdig innan sina klasskamrater. Utifrån läroplanerna (skolverket, 2011a, skolverket, 2011b & skolverket, 2012c), att alla elever ska utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar, skulle även kunna ses som bristande didaktisk inkludering. Även C och D berör den didaktiska aspekten i sina berättelser. D berättar om hur han har sett att andra elever inte har fått det stöd, som de har behövt, för att nå målen. C uttrycker en något annorlunda bild av den didaktiska inkluderingen. Han skriver att, när han hör ordet skola, så tänker han på att tjäna samhället genom att lära sig de saker som krävs för att kunna få ett arbete. C:s berättelse kan uppfattas som ett uttryck för inkludering, genom att alla ska lära sig samma saker och att sedermera bli delaktiga i samhället, men som läsare får jag också en känsla av att C ställer sig aningen kritisk till detta fenomen. C:s uttryck, ”dom vill inte att vi ska vara parasiter” ger en bild av att hans uppfattning om lärande, är att det sker för någon annans skull. Det ger också ett tydligt uttryck för ”vi och dom”, i motsats till inkludering, där alla är ”vi”.

6.1.3 Den sociala aspekten

Inkludering utifrån den sociala aspekten berör eleven som en fullvärdig deltagare i skolan (Persson, 2014). Alm och Nilholm (2010) visar i sin studie, att den här aspekten inte är helt enkel att belysa. Studien visar att även om eleverna själva uttrycker en känsla av social inkludering, så kan det finnas andra indikatorer som visar på, att så inte är fallet. Även i föreliggande studie förmedlas i vissa avseenden dubbla budskap.

A berättar till exempel om svårigheter att passa in och känna delaktighet, då han var en av få svenskar i klassen. Han skriver också att han stack ut genom att inte behöva kämpa för att nå de kunskapskrav som ställdes. Han ger samtidigt en bild av att ha gott om vänner och att ofta få klasskamraternas bekräftelse, något som verkar vara viktigt för honom. Han skiriver dock, att han önskar att han hade ägnat mindre energi åt att tänka på vad andra tyckte om honom. Även D berättar om betydelsen av bekräftelse, från såväl klasskamrater som från lärare. Hans superhjältereferens, talar sitt tydliga språk. D skriver i sin berättelse, att skolan kan vara en mardröm för många. Han menar att mobbing och utanförskap förekommer och kommer att förekomma. Han skriver också att detta är något han själv har bidragit till, vilket

(32)

han ångrar idag. D skriver i sin berättelse att alla människor har samma värde, men han skriver vidare, att det är oavsett om en människa är cool eller nörd. Uttrycket, att vara cool eller nörd, kan ses som att det ändå finns en norm, men att de som bryter normen skall accepteras. Ur ett sådant perspektiv handlar det snarare som integrering än inkludering, enligt den beskrivning och särskiljning av begreppen som Emanuelsson (2011) gör.

När C berättar om hur han ser på skolan som en del i att ”tjäna samhället” samt hans uttryck ”dom vill inte att vi ska vara parasiter”, kan det ses som bristande social inkludering. Perssons (2013) beskrivning av social inkludering, som att vara en fullvärdig deltagare i skolan, borde rimligtvis även innebära att eleven accepterar och känner sig delaktig i hela skolkontexten, inte bara i en grupp, en klass eller en skola, vilket C inte riktigt verkar göra. Även C ger uttryck för att ha kamrater att umgås med, men det är således endast en del i den sociala inkluderingen.

6.1.4 Konklusion

För att det ska vara tal om verklig inkludering menar Haug (2014) att skolans verksamhet måste vara anpassad på ett sätt som gör att lärande och delaktighet blir möjlig för alla. Persson (2014) samt Alm och Nilholm (2010) menar vidare att verklig inkludering dessutom behöver innefatta inkludering ur de tre aspekterna; rumslig, didaktisk och social. Alm och Nilholm poängterar även vikten av att lyfta elevernas upplevelser för att få en bättre bild av inkludering.

När jag analyserar studiens resultat blir det, än mer, tydligt att inkludering inte är svart eller vitt. De flesta diskussioner landar någonstans i; å ena sidan, å andra sidan. Min konklusion är inget undantag. Sammantaget kan sägas att ur alla tre aspekter, finns delar i berättelserna som vittnar om inkludering, men det finns också delar som pekar på bristande inkludering ur samtliga aspekter.

Utifrån den rumsliga aspekten indikerar berättelserna generellt om att deltagarna har varit rumsligt inkluderade. Dock finns sekvenser i berättelserna som beskriver situationer av tillfällig rumslig exkludering, vilket inte nödvändigtvis är negativt. Persson (2014) menar tillexempel att det snarare är problematiskt om för stort fokus är på den rumsliga aspekten. Det faktum att ingen av deltagarna har ett fullständigt gymnasiebetyg, är en tydlig indikator på avsaknaden av den didaktiska aspekten av inkludering. På flera ställen i berättelserna

References

Related documents

revealed categories related to embryonic pattern specifica- tion, synapsis, chromosome organization, meiosis, and negative regulation of cell differentiation ( Figure 3 D,

The aim of this section is to give the reader a better understanding of various concepts including cross-border bank M&As as the main factor luring

Therefore, with this master thesis, we want to provide marketing academics, professionals and other interested people in the field of strategic marketing, a research

Det kanske emellertid på ett par punkter kan vara skäl att komma in på den kritik, som i denna diskussion riktats mot programmet, för att försöka ange de olika

Den litteratur jag valt är relevant för min studie för att de innehöll det detta arbete skulle handla om, interkulturella möten. Den behandlar personer som inte behärskar det svenska

variabeln 7 dagar är konsekvent under 0 dagar med högintensiv träning, men skiljer sig bara signifikant ifrån 0 i naturvetenskap, vilket visar på att vid en möjlig korrelation

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen aktivt bör verka inom OSSE:s tredje dimension för att sätta särskilt fokus på att bekämpa den

I Västsverige finns flera traditionella näringsgrenar som pappers- och massaindustrin samt stål- och verkstadsindustrin som tillsammans är stora arbetsgivare, något som gör det