NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Matematik och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Särbegåvade elever och matematik
Gifted children and mathematics
Caroline Bengtsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå LL204G 2020-01-20
Examinator: Anna Wernberg Handledare: David Örbring
Förord
Denna kunskapsöversikt är skriven individuellt inom ramen för 15-poängskursen Självständigt arbete på grundnivå under höstterminen 2019 på Malmö universitet. Det fördjupningsämne som ligger till grund för arbetet är Matematik med inriktning mot arbete i årskurs F-3. Jag vill rikta ett särskilt tack till min handledare, David Örbring, som kommit med värdefull vägledning och kommentarer. Jag vill också tacka min handledningsgrupp som peppat mig och kommit med värdefull respons som har underlättat arbetet med kunskapsöversikten.
Abstract
Syftet med denna kunskapsöversikt är att redogöra för vad forskning säger kring vilken uppfattning särbegåvade individer har av skolan och matematikundervisningen samt hur man som lärare bör arbeta med dessa elever. Anser forskningen att skolan gör det som krävs för att hjälpa dessa individer eller borde de få stöd från skolan i större utsträckning? Upplever särbegåvade individer ett utanförskap eller behov att dölja sin förmåga? Är det viktigt att man får utnyttja sin potential eller är det viktigaste att alla elever uppnår samma mål? Den forskning jag har fått fram visar att särbegåvade individer generellt sett både nationellt och internationellt uppfattar skolan och matematiken mycket negativ. De
särbegåvade anser att skolan behöver göra mer för de elever som anses som särbegåvade då de sällan får möjligheterna till att utvecklas utifrån sina förmågor. Forskningen visar också att den mest framträdande indikatorn på särbegåvade elevers inställning gentemot
matematik är att se sig själv kompetenta och att de flesta särbegåvade upplever att det inte är helt tillåtet att visa sig för intelligent. Kunskapsöversikten sammanställer även forskning som lyfter fram att man som lärare bör erbjuda differentierade uppgifter och acceleration för särbegåvade elever för att de ska behålla en positiv inställning till skolan och
matematiken samt kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Innehållsförteckning
1.INLEDNING………4
2. BAKGRUND………5
2.1 Definition av särbegåvning………,.5
2.2 Gemensamma drag hos särbegåvade………5
2.3 Skillnad mellan högpresterande och särbegåvade………....….6
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….…….….7
3.1 Syfte……….………...7
3.2 Frågeställningar ……….……..…….…7
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE……….………….…….8
4.1 Sökord………..……….………….8
4.2 Litteratursökning och urvalskriterier………..………..9
4.3 Kedjesökning………..………10
4.4 Metoddiskussion………...…11
4.4.1 Booleska operatorer………11
4.4.2 Val av databaser………....…………..11
4.4.3 Kedjesökning och primärkällor………..……….12
5. RESULTAT……….…..……….13
5.1 Särbegåvade elevers inställning till matematik ……….……….…13
5.1.1 Hur har nu vuxna särbegåvade upplevt skolans matematik?……….…..……….14
5.2 Hur bör lärare arbeta med särbegåvade i matematik?……….…….………...15
6. SLUTSATSER OCH DISKUSSION……….…………...……….17
6.1 Resultatets slutsatser och diskussion……….………...……….17
6.1.1 Personliga åsikter...18
6.1.2 Hur påverkar det oss som framtida lärare?...19
6.2 Brister och begränsningar……….………..………..19
1. Inledning
Intresset för det här ämnet startade när jag var ute på min första verksamhetsförlagda utbildning (VFU) 2017 där jag träffade en särbegåvad elev. Jag hade aldrig hört begreppet särbegåvad men jag blev snabbt fångad redan första dagen av den här elevens sätt att komma ihåg saker och ställa frågor samt törsten av att lära sig något, framförallt inom matematik. Jag upptäckte snabbt att denna elev likt elever med särskilda behov och extra anpassningar behövde stöd och stimulans. Å andra sidan hade jag ingen aning om hur. Jag kände mig maktlös och kände ett svek mot mig själv och den här eleven att jag inte visste hur jag skulle hjälpa denne vidare i sin kunskapsutveckling och jag såg hur intresset för matematiken minskade mer och mer. Jag upplevde heller inte en gemensam bild hos lärarna om hur man arbetar med dessa elever. Däremot hade man en gemensam bild och en gemensam plan för hur man skulle arbeta med de elever i behov av stöd som riskerar att inte nå kunskapskraven. Jag själv kände mig mer säker i hur ett sådant arbete ser ut. Men i läroplanen för grundskolan står det klart och tydligt att alla som arbetar i skolan ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar och tänkande samt stärka elevernas vilja till att lära (Skolverket, 2019a)
Skollagen ändrade år 2010 om hur arbetet med särbegåvade elever ska genomföras. Där står det nu att även de elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2019b).
Trots det så lever det än idag kvar en myt, både i Sverige och internationellt, som säger att särbegåvade elever är en grupp som klarar sig själva i sin utveckling (Winner, 1999;
Liljedahl, 2017; Kreger Silverman, 2016). Detta fastnade hos mig. Under mina nu 3 år som lärarstudent har mina tankar ofta gått tillbaka till den här eleven och den myten som cirkulerar. Hur känner den här eleven egentligen om skolsituationen och om matematiken? Hur kan jag på bästa sätt se till att jag som framtida lärare kan möta dessa särbegåvade elever till att nå så långt som möjligt och ha kvar sitt intresse för matematiken? Det var min inspiration till denna kunskapsöversikt.
2. Bakgrund
Detta kapitel inleds med att definiera begreppet särbegåvning och hur jag valt att använda mig av begreppet i kunskapsöversikten. Därefter redogörs gemensamma drag hos
särbegåvade individer för att avslutningsvis redogöra för skillnader mellan högpresterande och särbegåvade elever.
2.1 Definition av särbegåvning
Särbegåvning kan definieras på flera olika sätt men begreppen samspelar med varandra och har samma innebörd (Mönks & Ypenburg, 2009; Liljedahl, 2017; Winner, 1999; Wallström 2010). Enligt Liljedahl (2017) blev begreppet särbegåvad mer eller mindre officiellt i Sverige år 1997 av den svenska professorn i pedagogisk psykologi Roland Persson. Det är också det begreppet jag kommer att använda mig av i min kunskapsöversikt. Enligt Persson (1997) innebär begreppet särbegåvning en person som har en extraordinär begåvning inom några eller något område. Detta styrks även av Börjesson och Hedwall (2015) som hänvisar till skolverket som i sin EU-rapport trycker på att en elev som klassas som särskild begåvad anses ha kunskaper och förmågor utöver det vanliga. Den särbegåvade förvånar upprepade gånger både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin exceptionella förmåga i ett eller flera beteenden (Persson, 1997; Wallström 2010; Pettersson 2017). Hög
särbegåvning anses börja vid IQ 130 och omfattar cirka 2–5% av Sveriges befolkning med utgångspunkt från normalfördelningen (Liljedahl, 2017).
2.2 Gemensamma drag hos särbegåvade
Den amerikanska psykologiprofessorn Winner (1999) har i sin forskning kommit fram till att det åtminstone finns tre gemensamma drag hos de barn som anses särbegåvade. Det första är brådmogenhet, det vill säga att barnet gör mycket snabba framsteg inom ett eller fler områden. Det andra är att barnet envisas med att gå i sin egen takt. Med det menas att de inte bara vill lära sig snabbare utan också lära sig saker på ett annorlunda sätt. De drivs av kunskapstörst. Det tredje och sista gemensamma draget är att de har ett intensivt och nästan besatt intresse av olika områden och att detta starka intresset i samband med lättheten att lära kan leda till starka prestationer. Ett fjärde drag som också ofta presenteras som gemensamt är att det särbegåvade barnet tänker och uttrycker sig ofta annorlunda än sina jämnåriga kamrater (Liljedahl 2017; Wallström 2010; Fonseca 2015).
2.3 Skillnad mellan högpresterande och särbegåvade
Liljedahl (2017) presenterar en modell från 2015 framtagen av Mensa som beskriver skillnaden mellan högpresterande elever och särbegåvade elever. Modellen visar att högpresterande kan svaret och besvarar frågor medan en särskilt begåvad istället ställer frågor och vill diskutera dem. Modellen trycker också på att där den högpresterande tar emot information och tänker steg för steg, bearbetar istället den särskilt begåvade eleven information och tänker komplext. Liljedahl (2017) anser att särbegåvade barn enligt Mensa kan ha tråkigt och underprestera i skolan, men ha starka intressen utanför skoltid.
3. Syfte och frågeställningar
I detta kapitel kommer jag att redovisa för vilket syfte kunskapsöversikten fyller. Jag kommer också att presentera mina frågeställningar.
3.1 Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att redogöra för vad forskning har kommit fram till både internationellt och i Sverige kring hur särbegåvade elever upplever matematikämnet och hur lärare bör arbeta med dessa elever. Studien är en forskningsöversikt som
sammanställer och granskar forskningsresultat.
3.2 Frågeställningar
För att undersöka detta har jag valt följande frågeställningar: A. Hur upplever särbegåvade elever matematikundervisningen? B. Hur bör lärare arbeta med särbegåvade elever i matematik?
4.
Metod och genomförande
I det här kapitlet ges en detaljerad beskrivning för val av metod och de bedömningar som gjorts under arbetets gång. Studien har genomförts i form av en systematisk sökning av litteratur och en sammanställning har gjorts. Detta krav på en metodisk datainsamling är ett faktum enligt Backman (2016) då studien är en kunskapsöversikt.
Sökorden har även valts att redovisas i en tabell. Detta då Backman (2016) framhåller att tabeller oftast är det mest komprimerande samtidigt som det är det mest informationsrika sättet att redovisa resultat på i en vetenskaplig text.
4.1 Sökord
Sökmetoden som använts vid studien är endast datorbaserad och är gjord via
databassökningar. Detta arbetssätt styrks av Backman (2016) som poängterar att man sparar både tid och pengar genom att arbeta datorbaserat. Databassökningar utfördes genom att först välja ut sökord som ansågs relevanta för att kunna besvara
frågeställningarna. Alla sökord förutom ett är medvetet gjorda på engelska för att få ett bredare urval av artiklar. Detta innebär också att sökorden har gjort att det finns många internationella studier i resultatet. Sökorden redovisas i tabellen nedan och operatorer som användes vid sökningarna var AND och OR. Samtliga artiklar är peer reviewed.
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal träffar
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)
191118 ERIC Gifted students OR gifted children OR giftedness AND mathematics
peer review och år/publication date 2009–2019
292 2
191118 ERIC Gifted students AND classroom
peer review och år/publication date 2009–2019
294 1
191121 ERIC Gifted students AND experiences OR perceptions OR attitudes OR views AND mathematics
peer review och år/publication date 2009–2019
191121 ERIC Work OR Educate AND gifted students AND
mathematics
peer review och år/publication date 2009–2019
23 1
191121 SwePub Särbegåvade peer review och år/publication date 2009–2019
6 1
191124 ERIC Work with AND gifted students AND
mathematics
peer review och år/publication date 2009–2019
22 1
191126 ERIC Gifted AND underachievement AND student
peer review och år/publication date 2009–2019
60 1
191208 ERIC Gifted students AND
mathematics AND study
peer review och år/publication date 2009-2019
170 4
4.2 Litteratursökning och urvalskriterier
För att underlätta arbetet med att ta fram en hållbar strategi för sökandet och skapa tydliga principer för urvalet av forskning avgränsades sökningen. Detta genom att främst använda den internationella, vetenskapliga databasen ERIC. SwePub har också använts för att lättare hitta svensk forskning. Sökningen i SwePub resulterade i en artikel som var en forskningsöversikt där en primärkälla hittades. Denna sökning samt de andra sökningarna i SwePub är beskrivna längre ner under rubriken ”Kedjesökning”. Söksträngarnas
utformning avgör för vilka studier som visas och vilka som sedan valdes ut. De valda sökorden gav väldigt många träffar. Då gjordes en relevansgranskning på första urvalet. Då forskningsöversikten förhålls till aktuell forskning så är artiklarna mellan år 2009 och 2019. Forskningen som kommer redovisas berör främst särbegåvade elever i åldrarna 7–19 år och vuxna särbegåvade som i den här kunskapsöversikten är räknat från 20 år uppåt och detta för att lyckas svara på frågeställningarna. Vid andra urvalet gjordes återigen en
relevansgranskning genom att kolla på rubrikerna och sammanfattningarna. Det lades märkte till att en hel del artiklar var forskningsöversikter som då valdes bort. När det gjorts
återstod forskning som har valts att användas i den här kunskapsöversikten. Några sökord fick väldigt många träffar trots avgränsningar. De som fick 292, 294 och 170 träffar har inte alla artiklar kollats på och relevanta artiklar kan därmed ha missats. Detta val gjordes då det efter några sidors bläddrande endast hittats en relevant artikel och beslutet togs att istället fortsätta söka vidare med andra sökord.
4.3 Kedjesökning
Kedjesökning är också en metod som har använts. Kedjesökning i den här
kunskapsöversikten innebär tips om intressant forskning av verksamma lärare och sedan har en egen sökning av nyckelorden på Google gjorts. Kedjesökningen har också innefattat egen sökning på avhandlingar och på primärkällor från forskningsöversikter.
Den 26 november 2019 söktes “avhandling särskilt begåvade elever” på Google för att se om det gick att få fram fler avhandlingar vad som kom upp i tidigare använda databaser. Det resulterade i ungefär 64 900 resultat. Det andra sökresultatet valdes som var “Avhandling som tar upp undervisning för särskilt begåvade elever” som visade en avhandling skriven
av Attila Szabo vid namn ”Mathematical abilities and mathematical memory during problem solving and some aspects of mathematics education for gifted pupils” skriven år 2017. Den ansågs relevant
då den både ligger nära i tiden och titeln berörde det som skulle tas reda på. För att ta reda på om det var en korrekt avhandling så söktes avhandlingens titel i SwePub. Avhandlingen fanns på SwePub och slutsatsen kunde dras att det var en korrekt avhandling.
Ett tips hade även tidigare givits av en lärare på min VFU-skola. Detta tips var att söka på Eva Pettersson. Eva Pettersson är fil.dr. i matematik med didaktisk inriktning. Hon har bland annat skrivit en del av Skolverkets material om särskilt begåvade elever. 26 november 2019 gjordes sökningen “Eva Pettersson särskilt begåvade elever och matematik” på Google och det gav ungefär 355 resultat. Av 355 resultat valdes det andra resultatet som kom upp som var hennes doktorsavhandling “Studiesituationen för elever med särskilda
matematiska förmågor” som är skriven år 2011. Studien omfattar tio fallstudier samt två större
enkätundersökningar. Fallstudierna innehåller också observationer av elever och intervjuer med elever, föräldrar, lärare och rektorer. Eleverna är mellan 6–19 år. Då
doktorsavhandlingen är svensk söktes avhandlingens titel på SwePub. Avhandlingen fanns och det kunde konstateras att den var korrekt att använda. Elisabet Mellroth som är doktor inom pedagogiskt arbete var också ett tips från en verksam lärare. Hennes namn söktes på
SwePub och det gav 16 resultat varav ett av resultaten var hennes doktorsavhandling
”Harnessing teacher’s perspective recognizing mathematically highly able pupils and orchestrating teaching for them in a diverse ability classroom” från 2018.
På SwePub hittades en artikel av Roland Persson som var en forskningsöversikt. Hur forskningsöversikten hittades är presenterad i tabellen under ”presentation av sökord”. I artikeln fanns en studie som heter ”Experiences of Intellectually Gifted Students in an Egalitarian
and Inclusive Educational System: A Survey Study” gjord av Roland Persson (2010) och som gick
att hitta i databasen ERIC.
4.4 Metoddiskussion
4.4.1 Booleska operatorer
De booleska operatorerna som valdes var AND och OR. Dessa är programmerade att ge databasen specifika instruktioner i sökningen. Genom att använda operatorn OR mellan varje sökterm inom ett block ger det databasen en instruktion av att söka antingen den ena eller den andra söktermen. Detta resulterade i ett bredare sökresultat av artiklar. När sökorden dessutom kombinerades med AND så fick databasen instruktioner om att minst ett av sökorden från varje block måste finnas med bland sökresultaten. Sökningen kunde då specificeras ytterligare och sökresultatet blev snävare. Det finns en tredje boolesk operator, NOT, som aldrig användes. Detta är något som kan ha varit en omedveten svaghet i sökprocessen. Genom att använda alla föreslagna booleska operatorer hade det kunnat ge fler relevanta sökningar för frågeställningarna. Å andra sidan hade det riskerat att relevanta studier försvunnit.
4.4.2 Val av databaser
Ett medvetet val efter några sökord var att välja bort den internationella, vetenskapliga databasen ERC. Detta då samma sökord som använts i ERIC även användes här men som inte gav lika många träffar. De artiklar som ansågs intressanta och relevanta för
frågeställningarna var samma som redan hittats i ERIC. Det finns å andra sidan en
begränsning i att det endast är databaserna ERIC och SwePub som använts då det gör det svårare att hitta så många studier som möjligt som kan svara på frågeställningarna. Det kan ha funnits studier på ERC som har missats. Att det har valts bort en relevant databas bör läsaren därför ha i åtanke när resultatet granskas och värderas.
4.4.3 Kedjesökning och primärkällor
Kedjesökning har varit till stor nytta i kunskapsöversikten då värdefulla avhandlingar har hittats genom den. Detta stöds även av Friberg (2017) som menar att det är en bra metod ifall man har hittat något som kan vara intressant för det man är ute efter. Läsaren får dock ha i åtanke att det finns en brist i kedjesökning då det medvetet valts ut studier som ansetts vara relevanta för frågeställningen, vilket kan ha resulterat i att andra relevanta studier kan ha valts bort. Styrkan i denna kedjesökning är att alla gick att hitta på ERIC eller på SwePub vilket tyder på att studierna är i hög kvalitet.
Vid första anblick på abstract och rubrik efter sökorden i de valda databaserna hittades flera intressanta artiklar. Å andra sidan var flertalet av dessa forskningsöversikter vilket resulterade i ett högt bortfall av artiklar då vi ska använda oss av primärkällor till
kunskapsöversikten. Detta går att utläsa från tabellen ovan på antal träffar och sedan valda artiklar. Primärkällor är att föredra framför sekundärkällor i en kunskapsöversikt då det annars kan riskera att endast bestå av andras tolkningar i flera led som även styrks av Nyberg (2000).
5. Resultat
I detta kapitel sammanställs de resultat som informationssökningen har gett. Resultatet är indelat utifrån de två frågeställningarna. Första delen kommer att ur ett nationellt och internationellt perspektiv fokusera på särbegåvade elevers inställning till matematik. Därefter fokuseras det på vad nu vuxna särbegåvade har upplevt skolan och matematiken för att vidare redogöra för vad forskning säger kring hur man kan arbeta med dessa elever i matematik.
5.1 Särbegåvade elevers inställning till matematik
Flertal av dagens lärare uppmanas att fokusera mer på de elever som presterar under vad som förväntas än på dem som faktiskt utmärker sig (Barger 2009; Persson 2017). I en studie gjord i Turkiet för särbegåvade elever i årskurs fem deltog 36 särbegåvade (Erdogan & Yemeneli, 2019). Studien visade att särbegåvade elever snabbt lägger märke till skolans begränsningar i matematik då de förväntar sig att matematikkurser ska bli mer utmanande men sällan blir det (Erdogan & Yemeneli, 2019). Detta kan jämföras med Petterssons studie (2011) som visade att många särbegåvade elever hade en positiv förväntning på skolstarten men att förväntningarna resulterade i arbete och aktiviteter i bland annat matematik som eleverna behärskat sedan flera år tillbaka. De tröttnade, blev ledsna eller visade på annat sätt att de inte trivdes i skolan. I runt hälften av fallen har extremt litet eller inget stöd givits för elevens behov av stimulans (Pettersson, 2011).
En studie gjord i Nordirland på särbegåvade i åldrarna 16–19 visade tydligt att majoriteten uppgav att de inte hade tillräcklig utmaning eller någon form av differentiering i matematik (McGrath, 2018). Den föredragna formen för differentiering som presenterades av eleverna var att de önskat att bli erbjudna mer krävande arbete i klassen, följt av lektioner med äldre, avancerade elever. Resultatet i denna studie visade att begåvade elevers behov inte
tillgodosågs i skolorna och att 88% av dessa elever upplevt matematiken negativ då de inte blev erbjudna några extra eller andra aktiviteter som tillhandahölls av deras skola (McGrath, 2018).
Studier har också visat att särbegåvade ofta väljer att dölja sitt intresse och hålla sina prestationer låga i bland annat matematik, för att undgå mobbning och utanförskap (Pettersson, 2011; Persson 2017; Barger, 2009).
Å andra sidan visade ett antal turkiska studier att matematikängslan är betydligt större hos de som inte anses särbegåvade (Deringöl, 2018; Erdogan & Yemeneli, 2019; Saricam & Ogurlu, 2015). Hur man arbetar med särbegåvade elever skiljer sig dock från Sverige och kan vara en stor del i de särbegåvade elevernas attityd till matematikämnet. I Turkiet får särbegåvade elever utbildning tillsammans med sina vanliga kamrater, men samtidigt genomförs också ett specialutbildningsprogram som utvecklats för just dem. Deras höga matematikinställning och akademiska självtilltro kan vara ett resultat av utbildningspraxis som uppfyller deras akademiska behov, som de svenska studierna inte visade. Även en österrikisk studie visade att särbegåvade elever uttryckte högre motivation och mindre matematikängslan än de normalbegåvade (Lüftenegger, Kollmayer, Bergsmann, Jöstl, Spiel, Schober, 2015). En annan studie gjord av Adediwura (2011) på andraårs gymnasieelever i Nigeria visade även den att särbegåvade elever hade bättre attityd, mindre negativa känslor och större förtroende för matematikämnet än normalgruppen.
Studier både i Sverige och internationellt verkar ha en gemensam bild över att inställningen och attityden till matematikämnet ligger till stor grund för framgång inom matematik samt att de särbegåvade, precis som alla andra barn, behöver lärare som är medvetna om att det kräver vissa verktyg för att tillgodose deras behov (Deringöl; 2018; Pettersson, 2011; Erdogan & Yemeneli, 2019; Adediwura, 2011).
5.1.1 Hur har nu vuxna särbegåvade upplevt skolans matematik?
En skola för alla inkluderar sällan särbegåvade elever (McGrath 2018; Garcia-Perales & Almeida, 2018; Persson, 2017). Persson (2017) har gjort en studie på 287 särbegåvade elever mellan 18–68 år. Majoriteten av deltagarna som var med i studien ansåg inte att de fått någon typ av stöttning eller stimulans i grundskolan, däribland i
matematikundervisningen. Detta visade ett resultat på att 92% av deltagarna har upplevt grundskolan extremt negativt. En av deltagarna i Perssons (2017) studie beskrev att hen på order av läraren på matematiklektionerna ofta fick sudda ut allt hen hade gjort och börja om på nytt för att göra klart samtidigt som de andra. Att komma fram till rätt lösning på en given uppgift "fel sätt" och inte lärarens "korrekta" sätt, uppskattades aldrig. Studier av Barger (2009), Pettersson (2011) och McGrath (2018) visade att många särbegåvade individer upplevt känslan av att upplevas som ett hot av deras lärare och känt sig tvungna att stänga av hjärnan för att anpassa sig till lärarens undervisningsnivå. Det framgår också att det är viljan att förstå som driver och motiverar eleverna att fortsätta fråga och vara
Yemeneli, 2019; McGrath, 2018). Detta kan man se hos majoriteten av de särbegåvade i Perssons (2017) studie som antydde på en otrolig tristess i skolan då de inte fick tillräckligt med utmaningar som matchade deras behov. De hade känslan av att lärare ignorerade helt att vissa var understimulerade och fokuserade endast på att se till att alla blev godkända.
5.3 Hur bör lärare arbeta med särbegåvade elever i
matematik?
Alla lärare måste göra allt de kan för att maximera de särbegåvade elevernas potential och möjligheter (Barger, 2009; Persson, 2011; Erdogan & Yemeneli, 2019; Mellroth, 2018). Särbegåvade individer kan inte uppfylla den stora potentialen de har i situationer där de inte kan utvecklas och utbildas tillräckligt (Deringöl, 2018; Persson 2011). Den mest
framträdande indikatorn på särbegåvade elevers inställning gentemot matematik är att se sig själva som kompetenta (Kurnaz, 2018; McGrath 2019; Pettersson 2011). Även lärarens och skolans bemötande av elever med särskilda matematiska förmågor är en avgörande faktor för deras utveckling i ämnet men även för deras personliga utveckling (Pettersson, 2011; Szabo 2017; Barger, 2009; Persson 2017). Differentierade instruktioner i heterogena klassrum eller accelerationsprogram utanför dessa klassrum kan vara fördelaktiga för utvecklingen av särbegåvade elever (Szabo 2017; Persson 2017; Barger 2009). Exempel på differentierade instruktioner kan vara ett snabbare arbetstempo i klassrummet och exempel på acceleration kan vara att låta de särbegåvade eleverna arbeta på än mer avancerad nivå än sina klasskamrater både i och utanför klassrummet (Szabo, 2017). Bargers (2009) och Mellroths (2018) forskning har också visat att lärare i slutet av en lektion kan presentera två uppgifter och låta eleverna fylla i formuläret för utvärdering. Resultaten kommer då att ge läraren kunskap om vilken uppgift eleverna föredrar och välja den uppgift att arbeta med under nästa lektion (Barger, 2009; Mellroth, 2018). Bargers (2009) forskning säger även att man ska tillåta eleverna mental matematik. Det vill säga fråga eleven hur de fick fram sitt svar. Och när en elev frågar dig varför hen måste göra på ett visst sätt matematiskt så svara inte “För det är så det ska vara.” Fråga eleven istället hur hen hade velat lösa det (Barger, 2009). Att fråga och låta eleven lösa uppgifter på sitt egna sätt är ett effektivt sätt för att behålla nyfikenhet för matematik hos en elev med särbegåvning (Barger 2009; Mellroth, 2018; Kurnaz, 2018). Det är även viktigt att man som lärare är medveten om att
pedagogiskt stöd för särbegåvade elever (Pettersson, 2011; Barger, 2009; Deringöl, 2018; Barger 2009; Mellroth, 2018; Persson 2017, Pettersson 2011; McGrath, 2018).
Både nationellt och internationellt har forskning uppmärksammat ett behov av att göra anpassningar av utbildningsprocessen med professionell förberedelse av den framtida läraren. Detta för att kunna ge särbegåvade elever de bästa förutsättningarna och en bra klassrumsstruktur (Bochkareva, Akhmetshin, Osadchy, Romanov & Konovalova, 2018; Pettersson 2011; Persson 2017). De särbegåvade eleverna i den österrikiska studien uppfattade en klassrumsstruktur som gav fler uppgifter med fokus på lärande och mer autonomi och som i sin tur resulterade i att eleverna hade en bättre attityd till matematiken (Lüftenegger et al., 2015).
6. Slutsatser och diskussion
Denna kunskapsöversikt har haft syftet att undersöka huruvida särbegåvade elever
upplever och har upplevt skolan samt hur lärare bör arbeta med dessa elever. I detta avsnitt kommer resultatet att problematiseras och diskuteras. Först tas resultatet upp och slutsatser utifrån det dras och stärks med hjälp av litteratur. Därefter förs en diskussion kring
kunskapsöversiktens trovärdighet och vilka brister och begränsningar den innehåller. Avslutningsvis ges förslag för fortsatt forskning.
6.1 Resultatets slutsatser och diskussion
Det verkar råda en generell samstämmighet bland de svenska forskarna att särbegåvade elever uppfattar sin matematikundervisning som negativ. Främst för att de inte känner att de får de utmaningar de upplever att de hade behövt men också för att de mer eller mindre tvingas dölja sin begåvning för att passa in och inte sticka ut (Pettersson, 2011; Persson, 2017). Även Perssons (2017) studie visade att 92% av nu vuxna särbegåvade elever också upplevt grundskolan extremt negativ och att majoriteten av deltagarna höll med om att de inte fått någon form av stöttning eller stimulans i grundskolan. Studier både nationellt och internationellt visade även att vuxna särbegåvade har upplevt en stark känsla av att ha tolkats som ett hot av deras lärare och känt sig tvungna att stänga av hjärnan för att anpassa sig till lärarens undervisningsnivå (Barger 2009; Pettersson 2011; McGrath, 2018).
Inställningen till matematik hos de särbegåvade eleverna i studierna som presenterats i kunskapsöversikten skiljer sig radikalt i Sverige och internationellt, främst i Turkiet där de jobbar annorlunda än vad vi gör i Sverige med särbegåvade elever. Studierna av Deringöl (2018), Erdogan & Yemeneli (2019) och Kurnaz (2018) ger en bild av vad vi i Sverige behöver tänka på gällande arbetet med särbegåvade elever för att öka deras positiva attityd gentemot skolan och matematiken. Även en österrikisk och en nigerisk studie antydde på en större matematikängslan hos normalgruppen än hos de särbegåvade (Lüftenegger et al., 2015; Adediwura, 2011) Å andra sidan finns en medvetenhet om att det inte ger en
helhetsbild för hur det ser ut i resten av världen.
Hur man som lärare bör arbeta med särbegåvade elever kan den slutsats utifrån den presenterade forskningen dras att differentierade instruktioner i heterogena klassrum eller
särbegåvade elever (Szabo 2017; Persson 2017; Barger 2009). Szabo (2017) ger i sin
forskning exempel på differentierade instruktioner i form av ett snabbare arbetstempo och accelerationsprogram genom att låta de arbeta på än mer avancerad nivå än sina
klasskamrater både i och utanför klassrummet (Szabo, 2017). Detta styrks av studien i Österrike som poängterade vikten av fler uppgifter med fokus på lärande och mer autonomi då det resulterade i att eleverna hade en bättre attityd till matematiken
(Lüftenegger et al., 2015). Att därefter fråga eleven hur hen fick fram sitt svar eller hur hen hade velat lösa det kom Barger (2009) fram till i sin studie. Något som reflekterats över under kunskapsöversiktens gång som inte lyfts fram i forskningen är om inte även normalbegåvade elever kan gynnas av detta arbetssätt.
Forskning verkar även överens om att det behövs göras anpassningar av
utbildningsprocessen med professionell förberedelse av den framtida läraren för att kunna ge särbegåvade elever de bästa förutsättningarna och en bra klassrumsstruktur (Bochkareva, Akhmetshin, Osadchy, Romanov & Konovalova, 2018; Pettersson 2011; Persson 2017). Särbegåvade elever behöver likt alla andra barn lärare som är medvetna om att det krävs vissa verktyg för att tillgodose deras behov (Deringöl; 2018; Pettersson, 2011; Erdogan & Yemeneli, 2019; Adediwura, 2011).
Utifrån forskningen som presenterats i kunskapsöversikten och slutsatserna som dragits över hur särbegåvade elever upplevt matematikundervisningen och hur man som lärare bör arbeta med dem, kan en sista slutsats dras. Att myten som säger att särbegåvade elever är en grupp som klarar sig själva i sin utveckling (Winner, 1999; Liljedahl, 2017; Kreger Silverman, 2016) är precis vad det benämns som, en myt.
6.1.1 Personliga åsikter
Nationell och internationell forskning har uppmärksammat ett behov av att göra anpassningar av utbildningsprocessen med professionell förberedelse av den framtida läraren, något som jag anser görs alldeles för lite i min utbildning som grundskollärare F-3. Personligen tycker jag att det läggs väldigt mycket tid och energi på extra anpassningar och särskilt stöd för elever som riskerar att inte nå kunskapskraven, något jag även har lagt märke till ute i verksamheterna. Särbegåvade elevers behov av stöd och stimulans pratas det alldeles för lite om och kunskaper kring hur man bör arbeta med särbegåvade elever verkar inte finnas. Forskningen har stärkt min bild av att särbegåvade elever ofta glöms bort eller
göms i ett system där elever som inte når kunskapskraven prioriteras. Det är därför en lättnad att forskning uppmärksammat att alla lärare måste göra allt de kan för att maximera de särskilt begåvade elevernas potential och möjligheter. Inställningen och attityden till matematikämnet ligger till stor grund för framgång inom matematiken samt att de
särbegåvade, precis som alla andra barn, behöver lärare som är medvetna om att det kräver vissa verktyg för att tillgodose deras behov (Deringöl; 2018; Pettersson, 2011; Erdogan & Yemeneli, 2019; Adediwura, 2011).
6.1.2 Hur påverkar detta oss som framtida lärare?
Som framtida lärare kan jag efter en sammanfattning av studierna konstatera att det är upp till oss lärare att se till att alla våra elever får ledning och stimulans för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling, inklusive de särbegåvade eleverna. Särbegåvade elever riskerar att underprestera och få negativ inställning till skolan och matematiken om de inte utmanas utifrån sina förmågor. Även lärarens och skolans bemötande av elever med särskilda matematiska förmågor kunde konstateras är en avgörande faktor för deras utveckling i ämnet men även för deras personliga utveckling. Vi får inte blunda för de särbegåvade och se de som en grupp som klarar sig själva. Vi måste se de som elever som också är i behov av särskilt stöd.
6.2 Brister och begränsningar
Brister som kan ses i denna kunskapsöversikt är att det finns lite forskning om särbegåvade elever och det har blivit en begränsning i mitt urval. En annan begränsning har varit tid. Då detta arbete ingår i grundlärarutbildningen F-3 på Malmö Universitet så har vi givits en tid att förhålla sig till. Det har resulterat i en tidspress som i sin tur kan ha resulterat att fler relevanta studier för arbetet kan ha missats. Det finns även en begränsning i vilket ämne kunskapsöversikten ska beröra. Eftersom mitt fördjupningsämne är matematik så har denna kunskapsöversikt berört särbegåvade elever och matematik. Å andra sidan har det gett mig chansen till att smalna av min sökning.
6.3 Fortsatt forskning
Genom min kunskapsöversikt kan det konstateras att många svenska särbegåvade elever upplever matematiken negativ till skillnad från särbegåvade elever i Turkiet, Österrike och i Nigeria. Det har också noterats att det är viktigt att så tidigt som möjligt upptäcka en
särbegåvad elev så att man lättare kan se till elevens utvecklingsbehov och ge stöd och stimulans. Det vill säga att alla lärare måste göra allt de kan för att maximera de särskilt begåvade elevernas potential och möjligheter (Barger, 2009; Persson, 2011; Erdogan & Yemeneli, 2019; Mellroth, 2018). Därför anser jag att det hade varit intressant att ta reda på ur ett lärarperspektiv hur de uppfattar särbegåvade elever och varför de särbegåvade eleverna ofta inte ges den stimulans och stöd som de behöver och har rätt till i svensk skola.
Referenser
Adediwura, A. A. (2011). The Development and Confirmatory Factor Analysis of a Scale for the Measurement of Gifted Students Attitudes towards Mathematics. World Journal of
Education, 1(1), 52-62. Hämtad från
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1159055&site=ehost-live Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Bochkareva, T., Akhmetsin, E., Osadchy, E., Romanov, P., & Konovalova, E. (2018). Preparation of the Future Teacher for Work with Gifted children. Journal of Social Studies
Education Research, 9(2), 251-265. Hämtad
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1181970&site=ehost-live Deringöl, Y. (2018). Mathematics Attitudes and Academic Self-Concepts of Gifted and Talented Students. Acta Didactica Napocensia, 11(2), 79-88. Hämtad från https://search-
ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1185863&site=ehost-live Erdogan, A., & Yemenli, E. (2019). Gifted Students’ Attitudes towards Mathematics: A Qualitative Multidimensional Analysis. Asia Pacific Education Review, 20(1), 37-52. Hämtad från
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1210543&site=ehost-live Fonseca, C. (2015). Emotional Intensity in Gifted Students (2.ed.). Waco, Texas.: Prufrock Press Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Garcia-Perales, R., & Almeida, L.-S. (2019). An Enrichment Program for Students with High Intellectual Ability: Positive Effects on School Adaption. Comunicar: Media Education
Research Journal, 27(60), 39-47. Hämtad från
Kurnaz, A. (2018). The Correlation between Gifted Students’ Cost and Task Value Perceptions towards Mathematics: The Mediating Role of Expectancy Belief. Journal of
Education and Training Studies, 6(8), 12-22. Hämtad från
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1181951&site=ehost-live Liljedahl, M. (2017). Särskilt begåvade elever: pedagogens utmaning och möjlighet. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.
Lüftenegger, M., Kollmayer, M., Bergsmann, E., Jöstl,. G., Spiel, C., & Schober, B. (2015). Mathematically Gifted Students and High Achievement: The Role of Motivation and Classroom Structure. High Ability Studies, 26(2), 227-243. Hämtad från https://search-
ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1084182&site=ehost-live McGrath, P. (2018). Education in Northern Ireland: Does It Meet the Needs of Gifted Students? Gifted Education International, 35(1), 37-55. Hämtad från https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1203608&site=ehost-live Mellroth, E. (2018). Harnessing teachers’ perspectives Recognizing mathematically highly able pupils and
orchestrating teaching for them in a diverse ability classroom. (Doktorsavhandling, Karlstad
universitet, Karlstad). Hämtad från
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:kau-69485
Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (2009). Att se och möta begåvade barn: [en vägledning för lärare och
föräldrar]. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Nyberg, R. (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT och Internet. Lund: Studentlitteratur.
Persson, R.S. (1997). Annorlunda land: särbegåvningens psykologi. (1. uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Persson, R. S. (2010). Experiences of Intellectually Gifted Students in an Egalitarian and Inclusive Educational System: A survey study. Jorunal for the Education of the Gifted, 33(4), 536-569. Hämtad från
Saricam, H., & Ogurlu, Ü. (2015). Metacognitive Awareness and Math Anxiety in Gifted Students. Cypriot Journal of Educational Sciences, 10(4), 338-348. Hämtad från https://search-
ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1140948&site=ehost-live Silverman, L.K. (2016). Särskilt begåvade barn. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur. Sverige. Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Skolverket. (2019b). Särskilt begåvade elever. Hämtad 2019-11-29 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sarskilt-begavade-elever
Szabo, A. (2017). Mathematical abilities and mathematical memory during problem solving and some
aspects of mathematics education for gifted pupils. (Doktorsavhandling, Stockholm universitet,
Stockholm) Hämtad från http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:su-146542 Winner, E. (1999). Begåvade barn: myt och verklighet. Jönköping: Brainbooks.
