Undervisning i taluppfattning i grundsärskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Undervisning i taluppfattning i

grundsärskolan

Number sense instruction in compulsory education for pupils with

learning disabilities

Cecilia Bech

Lärarexamen 210hp Matematik och lärande Slutseminarium januari 2010

Examinator: Tine Wedege

Sammanfattning

I denna studie undersöker jag hur fem pedagoger i särskolan anser att de undervisar i

taluppfattning om de naturliga talen i matematik. För att få svar på detta har jag intervjuat fem pedagoger som arbetar i särskolan. Det jag kom fram till är att man inte använder sig av någon speciell metod i särskolan för att nå eleverna lättare. Genom individualisering utgår man ifrån elevens behov och kunskaper. Det som är den stora skillnaden är att de eleverna i särskolan behöver ha längre tid på sig för att lära sig taluppfattning. För att kunna

kommunicera med eleverna använde man sig av teckenspråk, tecken som stöd och bilder.

Nyckelord

Arbetssätt, funktionshinder, hjälpmedel, laborativ matematik, matematik, särskolan, taluppfattning.

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 5

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Litteraturgenomgång ... 8

2.1Särskolan ... 8

2.1.3Styrdokument ... 10

2.2 Undervisning ... 11

2.2.1 Undervisning för barn med speciella behov. ... 11

2.2.2 Individuella behov. ... 12

2.2.3 Individualiseringsteori ... 13

2.3 Taluppfattning ... 14

2.3.1 Vad är taluppfattning? ... 14

2.3.3 Styrdokument ... 16

2.3.4 Analys av kunskaper i matematik ... 16

2.4 Arbetssätt ... 18 2.4.1 Laborativ arbetssätt ... 18 2.5 Hjälpmedel ... 19 2.5.1 Begåvningshjälpmedel ... 19 2.5.2 Bilder/symboler ... 20 2.5.3 Lek ... 20

2.5.4 Teckenspråk och tecken som stöd ... 20

3 Metod ... 21 3.1 Allmänt om metod ... 21 3.2 Val av metod ... 22 3.3 Urval ... 22 3.4 Genomförande ... 23 3.5 Bearbetning ... 23 3.6 Etik ... 23 4 Resultat ... 24 5 Diskussion ... 28

5.1 Undervisning i taluppfattning ... 28 5.3 Hjälpmedel ... 31 5.4 Slutsats ... 32 5.5 Metoddiskussion ... 32 5.6 Fortsatt forskning ... 33 6 Referenser ... 34 Bilagar ... 37 Bilagor

1 Inledning

Mitt intresse för undervisning i skola, förskola och särskola har alltid varit stort. Redan som liten visste jag att jag skulle bli lärare och jag har som mål att bli specialpedagog. När jag fick möjligheten att vara i en grundsärskola under några dagar i min praktik, så fick jag se hur pedagogerna undervisade sina elever i matematik. De pedagogerna tog fram olika konkreta och laborativa material när det skulle arbeta med tal och taluppfattning. De tog fram nallar som skulle föreställa det antalet elever som fanns med i samlingen. För att underlätta för eleverna så de skulle ”se” matematiken. Wing (2001) skriver i sin artikel att utgå ifrån att arbeta på ett laborativt sätt och använda sig av konkretiserande material underlättar lärandet för eleverna i särskolan. Malmer (2002) skriver att det är viktigt att utveckla taluppfattningen så eleverna ”ser” matematiken. Elever som har svårigheter inom matematiken måste eleverna först förstå de olika begreppen i form av ord kopplad till deras erfarenhet innan de översätts till det matematiska symbolspråket. Det gäller att göra det matematiska sammanhanget konkret som möjligt, t.ex. genom bilder, saga eller handling.

Att ”se” matematiken är något som de pedagogerna på praktiken ansåg vara viktigt när de undervisade sina elever i taluppfattning. Löwing (2008) skriver att taluppfattning är en förutsättning att eleverna skall förstå matematik. För att eleverna ska kunna bygga upp en bra taluppfattning måste lärare att vara medveten om vad taluppfattning är och hur man

undervisar det på bästa sätt.

Utifrån min upplevelse av hur pedagogerna på praktiken undervisade i matematik och hur Löwing skriver här överför. Bestämde jag mig för att undersöka om att arbeta med matematik på ett laborativt sätt för att undervisa taluppfattning är något som förekommer hos andra pedagoger i grundsärskolan. Jag ville undersöka hur några pedagoger undervisar i

taluppfattning i grundsärskolan. Mitt första steg i arbetet var att undersöka kursplanen och målen i den obligatiriska särskolan och målen säger om taluppfattning.

Kursplanen för den obligatoriska särskolan tar upp inom matematik att skolan skall i sin undervisning sträva efter att varje elev utvecklar ett intresse för matematik, samt tilltro till sitt eget tänkande och sin egen förmåga att förstå matematik och använda sig av den i olika situationer och utveckla sin taluppfattning (Skolverket, 2002).

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret är att eleven skall ha förvärvat grundläggande kunskaper i matematiken som behövs för att kunna beskriva och hantera situationer och lösa problem i elevernas närmiljö. Eleven skall efter sina förutsättningar ha en elementär taluppfattning om naturliga tal (Skolverket, 2002).

1.1 Syfte och frågeställningar

I denna studie kommer jag att undersöka hur fem pedagoger i särskolan anser att de undervisar i taluppfattning om de naturliga talen i matematik.

Frågeställningar:

1. Vad anser pedagogerna om undervisning i taluppfattning i särskolan?

2. Vilka metoder/ arbetssätt används för att underlätta för eleverna, enligt lärarna? 3. Vilka hjälpmedel används för att kommunicera och kompensera för

funktionsnedsättningen, enligt lärarna?

2 Litteraturgenomgång

I litteraturgenomgången kommer jag att presentera valda delar av litteratur som är relevant i det här examensarbetet. Jag kommer att börja skriva om den obligatoriska särskolan och dess styrdokument. Därefter om undervisning i taluppfattning, arbetssätt och sist kommer jag att skriva om hjälpmedel i särskolan.

2.1Särskolan

Under detta avsnitt kommer jag att skriva om debegreppsdefinitioner, om den obligatoriska särskolan och styrdokument som gäller för grundsärskolan.

2.2.1 Begreppsdefinitioner

Funktionsnersättningar

Ordet handikapp har på senare år ersatts av begreppen funktionshinder och

funktionsnedsättning. En funktionsnedsättning kan påverka dina möjligheter att göra olika aktiviteter eller begränsa dig när du rör dig ute i samhället. För att vardagen ska fungera så bra som möjligt kan det uppstå behov av stöd och hjälp. Funktionsnedsättningar kan vara

Downs syndrom och autism är exempel på medfödda funktionsnedsättningar (Norberg, 2004-2009).

Utvecklingsstörning

En person med diagnosen utvecklingsstörning, eller mental retardation, har en intelligenskvot, IQ, på under 70. IQ får man fram genom att mäta olika förmågor i en persons kognitiva tänkande. Man delar upp utvecklingsstörning i tre nivåer, lindrig, måttlig och grav utvecklingsstörning. Utvecklingsstörning kan ha många orsaker till exempel

kromosomavvikelser, fosterskador eller förlossningsskador. Oftast är orsaken okänd (Norberg, 2004-2009).

Downs syndrom

Downs syndrom, latin Morbus Down, är ett syndrom som beror på en kromosomrubbning, att en person har tre exemplar av kromosom nr 21 istället för det normala två, så kallad Trisomi-21. Det leder till en utvecklingsstörning som kan variera från mycket lindrig till grav. Det enda gemensamma funktionshindret för personer med Downs syndrom är det intellektuella handikappet. Den intellektuella utvecklingen skiljer sig dock kraftigt mellan olika individer. Intelligenskvoten (IQ) vid Downs syndrom varierar mellan 20 och 85. Cirka 1-2 % av de drabbade har en IQ över 70, ungefär 35-45 % har en lätt utvecklingsstörning (IQ 50-70) och 50-60 % måttlig eller svår utvecklingsstörning (IQ under 50) (Norberg, 2004-2009).

Autism

Autism kännetecknas av allvarliga och genomgripande begränsningar inom flera viktiga utvecklingsområden: ömsesidigt socialt samspel, kommunikation samt beteende- och föreställningsförmåga (Norberg, 2004-2009).

Neurologiska handikapp

Neurologiska handikapp är handikapp som drabbar centrala nervsystemet (hjärnan och ryggmärg). Cerebral pares, förkortat cp, är ett samlingsnamn för en rad störningar av

muskelkontrollen, vilka uppstått på grund av en hjärnskada innan hjärnan är färdigutvecklad, det vill säga under fostertiden, under födseln eller under de första två levnadsåren. Cerebral

pares betyder förlamning genom hjärnskada. Detta är den vanligaste orsaken till rörelsehinder hos barn och ungdomar (Norberg, 2004-2009).

2.2.1 Den obligatoriska särskolan

Den obligatoriska särskolan består av två stycken parallella skolformer, grundsärskolan och träningsskolan(Skolverket, 2002). Skolgången är nio år som vanliga grundskolan, men

eleverna erbjuds ett tionde skolår för att bredda eller fördjupa sina kunskaper. Undervisningen av grundämnena är som i grundskolan men omfattningen och svårighetsgraden anpassas efter elevens förmåga. I särskolan är personaltätheten större, klasserna är mindre än i grundskolan (Skolverket, 2002). Särskolan ligger anslutning till skolan eller undervisas i grundskolans lokaler. Blom (1999) skriver att det är viktigt att eleverna känner att eleverna har en

samhörighet till grundskolan. Att de får ta del av skolans vanliga aktiviteter i skolans lokaler som t.ex. slöjd.

Under de senaste åren har antalet elever i särskolan ökat. I Carlbeck-kommitténs

slutbetänkande (2004) framkommer att flera skolverksutredningar och studier visar att den bidragande orsaken är de mål som formuleras i grundskolans läroplan (Lpo94) och i kursplaner. De elever som hänvisas till särskolan är de elever som inte anses kunna uppnå grundskolans mål, undervisningssituationer i grundskolan, tilltagande teoretisering i högre årskurserna och mer självständigt arbete. För barn med behov av särskilt stöd kan detta innebära svårigheter (Carlbeck-kommittén, 2004).

Nyare arbetssätt ställer krav på att läraren bemöta och se elevers olika förutsättningar och behov av särskilt stöd. Elever som har behov av struktur, ledning, ordning samt lugn och ro får det allt svårare. Förändringar i skolan kan vara en bidragande faktor till att allt fler elever med lindrig utvecklingsstörning inte kan få tillräckligt stöd i

grundskolan, utan flyttas till särskolan (s.85).

Under de första åren i grundskolan kan de elever med lindriga utvecklingsstörningar vara med i den vanliga undervisningen och sedan flyttas till särskolan när kraven stiger och blir för svåra att uppnå (Carlbeck-kommittén, 2004).

2.1.3Styrdokument

Särskolan och grundskolan följe samma läroplan, LPO -94, men kursplanen för grundskolan och särskolan ser olika ut. Grundskolan och grundsärskolan har samma tolv ämnen: bild,

konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik, engelska, modersmål, musik, hem- och naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska och svenska som andraspråk. Men målen att uppnå i de olika ämnena är inte satta så högt inom grundsärskolan som i grundskolan. Undervisningen är mer anpassad efter elevens förutsättningar och behov. I kursplanen för särskolan står det:

”Eleven skall ha förvärvat sådant grundläggande kunskaper i matematik som behövs för att kunna beskriva och hantera situationer och lösa problem i elevens närmiljö. Inom denna ram skall eleven efter sina förutsättningar.” (Skolverket, 2002 s.22).

I grundsärskolan går elever med lätta funktionshinder. De elever som har grövre funktionshinder går i träningsskolan. Träningsskolans kursplan består av fem större ämnesområden: motorik, estetisk verksamhet, kommunikation, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. I kursplanen för träningskolan står det:

”Eleven skall ha förvärvat förmågan att medverka i egna, dagliga rutiner och ha erfarenhet av miljöer som främjar delaktighet i samhället. Inom ramen för detta skall eleven efter sina förutsättningar.” (Skolverket, 2002 s.60).

2.2 Undervisning

Under detta avsnitt kommer jag att skriva om undervisning av elever med speciella behov och samt teorier om individualisering.

2.2.1 Undervisning för barn med speciella behov.

Elever med olika begåvningshandikapp förstår ofta den socialt inriktade matematiken den matematik som vi kallar vardagsmatematik (Magne, 1998). Men de elever som har

neurologiska handikapp behöver stödinsatser som intensiv metodik. Intensiv metodik innebär att undervisningen är antingen, lärarintensiv, tidsintensiv, materialintensiv eller känslomässigt intensiv. Lärarintensiv betyder att läraren handleder elever med särskilda matematiska behov genom att ge eleven många inlärningspass. Tidsintensiv betyder att eleven får under en kortare period ett stort antal inlärningspass. Materialintensiv menas med att man använder sig av flera olika läromedel. Känslomässigt intensiv betyder att man ger eleven vänliga och positiva upplevelser (Magne, 1998). Butler m.fl. (2001) skrev artikeln Teaching mathematics to students with mild to moderate mental retardation: A review of the literature. Där de sökte igenom all forskningslitteratur från 1989 till 1998, de jämförde och analysera matematiken för elever med funktionsnedsättningar. Det framgick att man har gått ifrån grundläggande

daglig räkning, tidsintensiv räkning, handledning och direkta instruktioner påvisades starka elever med funktionsnedsättningars matematiska kunskaper.

När man undervisar elever med särskilda behov och särskilda matematiska behov är det den enskilde eleven som ska så i centrum. Malmer (2002) skriver i Bra matematik för alla:

”Det väsentliga är att alla elever får känna att de har möjlighet och att de blir bejakade och accepterade. Det kan de endast om de får arbeta med lämpligt stoff och på den nivå och i den takt de har förutsättningar för. Då kan de kanske också känna motivation uppleva lust och glädje och inse att ämnet är meningsfullt för framtiden.” (Malmer, 2002 s. 28).

Hon menar att det är viktigt att individanpassa undervisningen, för att nå eleven. Planlägga och utforma sin undervisning på ett sätt att eleverna får ut maximala möjligheter att arbeta efter sina egna möjligheter. Hon skriver också att barn med svåra funktionshinder kan ha behov av att undervisas i en lugn miljö, en lite klass eller grupp med klara och tydliga struktur (Malmer, 2002).

I Carlbeck-kommitténs rapport framkommer att skolverket undersökte om de elever som har mottagits i särskolan också får den undervisning de har behov av (Carlbeck-kommittén, s.118). Det fram kommer att majoriteten av lärarna ansåg att eleverna alltid eller ofta får den undervisning de har rätt till. Hälften av särskoleeleverna har fått individuella planer respektive individuell undervisning av läraren. De elever som har erbjudits, men tackat nej till särskolan, får inte samma utsträckning adekvat undervisning enligt lärarna. Vanligast stöd till de

integrerande eleverna i grundskolan är assistent i klassrummet (Carlbeck-kommittén, 2004).

2.2.2 Individuella behov.

I läroplanen LPO -94 skriver man att undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov. Elevers individuella behov kan variera. Det kan röra sig av elevers behov av kunskap och tillfredsställelse. Eleven kan känna behov av att undervisningen skall vara stimulerande och rolig, men det kan också handla om sådant som ska nytta i ett

framtidsperspektiv, såsom möjlighet till fortsatt utbildning och arbete. Övergripande kan behoven handla om att utveckla kunskap, intresse och berikande ur olika aspekter och handla om livskvalitet (Vinterek, 2006).

Olika faktorer i ett undervisningssammanhang kan man välja att möta olika behov. Genom att anpassa innehållet som ska läras exempelvis genom elevernas intresse eller anpassa tiden för lärandet av visst stoff eller omfånget på ett lärområde eller svårigheten som ska läras ut är olika former av individualisering. Genom att modifiera och anpassa olika faktorer så kan individualisering beskrivas i termer av i innehållsindividualisering, där man har som mål att hitta innehållet som svarar mot den enskilda elevens behov av viss kunskap och svar mot elevens intresse. Innehållsaspekten kan vidare omfångsindividualiseras och

nivåindividualiseras. Individualisering kan även ha en aspekt och då kan det handla om metodindividualisering och om hastighetsindividualisering. Värderingsindividualisering och miljö- och materialindividualisering är ytterligare former av individualisering (Vinterek, 2006).

2.2.3 Individualiseringsteori

Undervisningen i särskolan är ofta individualiserad. För att kunna individualisera måste man först göra en bedömning var eleven befinner sig begåvningsmässigt, känslomässigt och i vilket socialt utvecklingsstadium eleven befinner sig på och vilka funktionsnedsättningar eleven har (Göransson, 1999).

Att pedagogens metoder för lärandet är anpassade efter elevens kunskap, färdighetsnivå och vilka kunskaper eleven har sen tidigare är väldigt betydelsefullt. Det är viktigt att pedagogen tillfredsställer elevens behov genom att analysera varje barns speciella anlag, behov och intresse. Undervisningen blir då baserad efter undersökningen pedagogen har gjort på eleven och blir utifrån individualisering . Undervisningen baseras på tre olika stadier som är baserad på teorier om barnsutveckling, allmänna teorier om utveckling som t.ex. Bruner och Piaget. Teorier som gäller speciella aspekter av utveckling som t.ex. Blooms teori om den tidiga språkinlärningen (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981). Dessa stadier är:

1. Första bedömning - Inlärningsmål

Syftet med detta stadium är att pedagogen ska få en allsidig bild av elevens utveckling, elevens både starka och svaga sidor. Relationen mellan pedagogen och eleven ska vara utgångspunkten för vidare samarbete mellan de båda parterna. Bedömningen innebär att pedagogen gör en observation på vad eleven har för kunskaper och vilken kunskap eleven

behöver. För att kunna göra en observation och inte en iakttagelse så använder man sig av PIP (Parental Involvement Projekt) utvecklingstablåer. Utvecklingstablån är uppdelad i fem huvudområden: Fysisk utveckling, social utveckling, utveckling av samordning av öga till hand, lekens utveckling och språkutveckling. När man har fått en bild på var eleven befinner sig i sin utveckling så utformas inlärningsmål. Målen kan vara att en speciell observerbar aktivitet, en aktivitet som eleven ska kunna visa upp efter en viss tid eller situationerna i vilka aktiviteten ska äga rum (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981).

2. Metoder för inlärning

När inlärningsmålen har blivit kartlagda, är det upp till pedagogen att analysera och reflektera över vilka metoder som ska användas för att få eleven att uppnå målet. Pedagogen måste rätta sig efter de individuella olikheter som finns hos alla elever. Alla elever har unik

sammansättning av starka och svaga sidor, vad de tycker om och ogillar. Planera inlärningssituationer på olika sätt, t.ex. uppmuntra elevens starka sidor för att hjälpa de övervinna en del av sina svaga sidor, anpassa inlärningssituationerna för elever med fysiska funktionsnersättningar och förse dem med viktiga erfarenheter (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981).

3. Utvecklingsbedömning

Efter en tid görs en utvecklingsbedömning för att se om man uppnår resultat som bekräftar metodens tillvägagångssätt och om målet för lärandet är rätt. Att se framsteg hos elev är en bekräftelse att man som pedagog har används sig av rätt metod och man har nått eleven på rätt sätt. Men det finns tillfälle då man inte ser framsteg i utvecklingen eller stegen är väldigt små. Det kan bero på att man använder sig av fel metod eller att man inte kan hålla elevens

intresse. Det kan bero på pedagogens, vi behöver där av att identifiera våra svagheter, men också uppmärksamma våra starka sidor som pedagog (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981).

2.3 Taluppfattning

Under detta avsnitt kommer jag att skriva om det matematiska begreppet taluppfattning. Att undervisa i taluppfattning, vad styrdokumenten säger och om bedömning i matematik.

2.3.1 Vad är taluppfattning?

Magne (1998) beskriver taluppfattning som en kognitiv kunskap med många av sina rötter i vardagserfarenheter. Enligt Ahlberg (2001) är att ha en god taluppfattning är att ha en god

förståelse för de olika talen och deras storlek, ha kännedom om talets delbarhet och

användning av de olika räknelagarna. Enligt Löwing (2008) skriver att taluppfattning handlar om att ha en känsla för hur talen är uppbyggda och att man utan att reflektera att kunna operera med talen. Sterner och Johansson (2006) beskriver taluppfattning som en känsla för tal och en känsla om hur man ska hantera och använda sig av talen. Att utgå ifrån förståelse, användning, och känslor så kan man uppnå vad taluppfattning är för något. Att man har förståelsen för de olika talen, att man förstår hur man ska använda sig av talen och att man har en känsla för tal och hur man ska hantera talen. Beskrivningen av vad som symboliserar taluppfattning är många och många olika författare skriver på olika sätt. Utifrån studiens syfte och för den elevgrupp den avser passar Stern och Johanssons beskrivning av vad

taluppfattning bäst. Redan under förskolan börjar barnen utveckla taluppfattningen, medvetet och omedvetet, både kontinuerligt och diskontinuerligt (Magne, 1998). Det är viktigt att utveckla taluppfattningen, så eleverna lär sig att se matematiken och skapar en relation till talen, enligt Olsson (2003).

Taluppfattningen är ett helhetssystem med ett inbyggt delsystem. Inom detta delsystem finner man de naturliga talen 0-9. Barnen börjar med att skapa en relation mellan de talen genom logisk överläggning. Under det första skolåret använder barnen konkreta händelser för talföreställning (Magne, 1998). Piaget menar att samspel mellan sinne och världen uttrycker som empirisk abstraktion. Han påstår att barnen har gått igenom denna utvecklingsfas släpper beroendet av verklighetsupplevelserna och förstår att det är logiska resonerandet som håller ihop taluppfattningen (Magne, 1998). Inom taluppfattning ingår att man kan behärska talens ordning och veta vilka som är dens granne, kunna positionssystemet med basen 10,kunna de grundläggande räknelagarna, kunna tals uppdelning i termer och faktorer och kunna avgöra talet i storleksordning (Löwing, 2008).

Ahlberg (1991) beskriver hur barn förstår och hanterar tal. Hon skrev i sin studie att barnen skapade förståelse för tal enligt punkterna nedan, dock behövde det inte vara i den ordningen. ”Fem olika sätt att uppfatta och förstå tal identifierades.

1. Tal som räkneord. Eleven säger räkneord. Räkneorden har endast vag kvantitativ betydelse. 2. Tal som omfång. Eleven gör uppskattningar av tal, men räknar inte.

3. Tal som positioner i talsekvensen. Eleven använder strategier av olika slag för räkning, där han/hon håller ordning på alla tal.

5. Tal som sammansatta enheter. Eleven ser tal som strukturer utan att använda någon räkneprocedur.”

Att kunna sätta ihop, grupper och kunna ta isär tal på olika sätt visade sig vara avgörande för utveckling av taluppfattning (Ahlberg, 1991).

2.3.2 Undervisning om taluppfattning

Taluppfattning är en förutsättning att eleverna skall förstå matematik. Inlärningen av de naturliga talen börjar med att eleverna lär sig koppla talen till sociala händelser,

vardagssituationer som ger erfarenhetsmässig abstraktion. Tal är abstrakt, genom praktiska erfarenheter förankras taluppfattning (Magne, 1998). Eleverna bygger inte upp taluppfattning av sig själva utan behöver långsiktig planering ifrån läraren och många tillfälle för att kunna utöva sina kunskaper (Löwing, 2008). Eleverna utvecklar taluppfattningen vidare genom matematiska jämförelser. Det är viktigt att eleverna får söka allmänna regler med konkreta material (Magne, 1998).

2.3.3 Styrdokument

I styrdokumenten för grundsärskolan inom matematik står det om taluppfattning. Att man som pedagog ska stäva efter med sin undervisning att utveckla elevernas tal-, rums- och

tidsuppfattning. Man ska ha som mål att eleverna ska i slutet av årskurs fem, har de

kunskaper i matematik så de kan hantera olika situationen och problem som de kan stötta på i deras närmiljö. Eleverna ska efter sina egna förutsättningar ha en elementär taluppfattning om naturliga tal. Det framkommer också att eleverna ska utveckla matematiska kunskaper för att kunna lösa vardagsproblem som t.ex. att gå och handla själv (Skolverket, 2002).

2.3.4 Analys av kunskaper i matematik

För att se om eleverna har utvecklats sin kunskap inom matematiken, kan man använda sig av ett analysmaterial för att lättare göra en utvecklingsbedömning. Att bedöma elevens kunskap är viktigt för att kunna se vilka framsteg eleven har gjort och utveckla

matematikkunskaperna vidare (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981). Ett analysmaterial som man kan använda sig av i grundsärskolan är Analysschemat i matematik för åren före

årskurs 6 (Skolverket, 2009) Detta material är utvecklat för att hjälpa pedagogerna att göra en utvecklingsbedömning på sina elever inom matematiken. Genom att dokumentera elevens kunskaper i matematiken så kan man lätt se elevens framsteg, svaga och starka sidor inom ämnet. Materialet är avsett att kunna användas såväl för elever i grundskolan som i

förskoleklass. Analysschemat har arbetats fram i att samarbeta med förskollärare/lärare, forskare och lärarutbildare. Materialet består av olika delar, ett underlag där lärarna om de vill kunna göra en helhetsbeskrivning för iakttagelser, själva analysschemat som innehåller olika underrubriker ”Mätning och rumsuppfattning”, ” Sortering, tabeller och diagram ”och” Taluppfattning ”. Materialets syfte är att stödja arbetet med att analysera elevernas

kunskaper i olika situationer, för att underlätta pedagogiska dokumentationen. För att underlätta analysdelen finns det diagnosmaterial till de olika delarna ”Mätning och rumsuppfattning”, ”Sortering, tabeller och diagram” och ”Taluppfattning” som man kan beställa på skolverkets hemsida. Däremot är inte diagnosdelen till för att ge svar på om eleven har det kunnande som krävs för att uppnå målen. Utan till för att få reda på var eleven har för kunnande i matematiken (Skolverket, 2009).

Analysschema i matematik för grundsärskolan (Skolverket, 2009) är ett komplementmaterial

till det analysschemat för matematik i grundskolan. Komplementmaterialet gäller särskolans kursplan och de målen som eleverna ska uppnå under skolgångens avslut. Analysschemat i matematik – för åren före skolår 6 som gäller för grundskolan gäller även för

grundsärskolan. Målen för grundsärskolan är mer inriktade mot att eleven ska klara vardagslivet och mer konkret undervisning. Grundskolans mål för skolår 5 liknar mycket målen att uppnå för avslutad grundsärskola. Analysdelen omfattar såväl vad eleven kan som hur eleven visar sina matematiska kunskaper. Det är upp till läraren att välja vad hon/han vill lägga fokus på i sin analys. Rutorna i analysschemat för särskolan består av mål som gäller för grundskolan och den text som är nertonad är vad eleven i grundskolan ska uppnå i skolår 5 i grundskolan men inte finns som uppnående mål i grundsärskolan. Det som är nertonat i taluppfattning är att:

• förstå informella talsymboler, siffror, tecken • förstå likhetstecknets innebörd

• argumentera för sina tankar

• tolka matematiska uttryck

• ha kunskaper om mönster är helt nertonat • Tal i bråk -, decimal – och procentform

Grundsärskolans kursplan i matematik betonar att eleverna ska kunna hantera pengar mer än vad det gör i grundskolans kursplan. Eleven ska känna till pengar i olika valörer och kunna bedöma rimlighet med pengar (Skolverket, 2000).

2.4 Arbetssätt

Under detta avsnitt kommer jag att skriva om laborativt arbetssätt och empirisk forskning om matematiskt material.

2.4.1 Laborativ arbetssätt

Laborativt material är som en länk mellan konkret och abstrakt matematik. Eleven behöver stöd och utmaningar för att upptäcka länken. Det är pedagogens uppgift att underlätta matematiken så eleven kan se länken (Rystedt & Trygg, 2005).

Malmer (Malmer & Adler, 1996) hävdar att för att få ett framgångsrikt lärande behöver pedagogen vara insatt i det laborativt material som den använder sig av. Förstå syftet på varför man använder sig av det laborativa materialet. Genom att väcka intresse för materialet för eleven så ser elevens material som ett naturligt hjälpmedel i undervisningen (Malmer & Adler 1996).

Wing (2001) skriver i en artikel om sin empiriska forskning om laborativt material som hjälpmedel för barn med Downs syndrom. Han började använda sig av laborativt material i sin undervisning efter att han hade läst en artikel om Stern-material och Cuisenaires

färgstavar. Han märkte snabbt att han kunde förklara sitt tänkande tydligare för eleverna. Han skriver i artikeln att han fick kontakt med en mamma som blev inspirerad av att använda sig av Stern-material och Cuisenaires färgstavar för att undervisa sin dotter med Downs syndrom. Mamman berättade att hennes dotter hade gjort stora framsteg med att förstå aritmetik och tal av att använda sig av det laborativa materialet. Han började fundera om fler elever med Downs syndrom skulle kunna gör likadana framsteg som denna flicka. Han började sin forskning med att observera eleverna med Downs syndrom när de lekte fritt med materialet.

Senare gick han vidare med att använda sig av de olika materialen för att göra talen tydligare. Eleverna fick lägga ut siffran på tallinjen, de fick göra siffran tydlig genom att använda sig av Stern-material och Cuisenaires färgstavar. Det han kom fram till var att dessa elever inte kunde räkna, men de kunde se de olika mönstren inom räkningen.

Enligt Rystedt och Trygg (2005) är bästa sättet att arbeta med laborativt material när läraren gör medvetna, didaktiska val utifrån frågorna:

Vad som ska läras – vilket matematikkunnande eleverna ska utveckla Varför det ska läras – i vilket sammanhang aktiviteterna ingår

Hur det ska läras – på vilka sätt elever ska arbeta för att utveckla förståelse (s.8).

Det finns ett rikt utbud när det gäller laborativt material i matematik. När man arbetar med sortering, klassificering, jämförelse kan man använda sig av: Logiska block, flanobilder, träklossar eller mattekuber etc. Arbete med tal- och taluppfattning så arbetar man med mer strukturell materiel som unifixmateriel, Stern-materiel och Centimomateriel. Cuisenaires färgstavar har ett brett användningsområde, man kan använda som relationsmaterial för att belysa de matematiska problem och för att visualisera relationen vid lösningar av viss matematiska problem. Till laborativt material tillhör också utrustning för övningar med de olika enheterna såsom längd, volym, massa, area, tid, temperatur och pengar. Elektroniska komponenter t.ex. dataspel, miniräknare etc., tillhör färdighetstränande material. Övriga material är t.ex. kortlek, geobräde för geometriska övningar och spel (Malmer, 1996).

2.5 Hjälpmedel

Under detta avsnitt kommer jag att skriva om olika hjälpmedel i undervisningen i grundsärskolan.

2.5.1 Begåvningshjälpmedel

Det finns olika hjälpmedel för barn och vuxna med intellektuella funktionsnersättningar. De har svårigheter att kommunicera och förstå omvärlden då ett hjälpmedel för

funktionsnedsättningen kan vara ett stöd. Hjälpmedlen är en hjälp för att kunna förstå och strukturera olika skeenden. De använder sig av vanliga hjälpmedel som t.ex. datorer, klockor och kalendrar. Andra hjälpmedel är mer anpassade efter deras behov av konkret utformande (Gotthard, 2002)

Begåvningshjälpmedel kan ge individen starkare självkänsla då hon/han känner en trygghet att klara vissa saker själva. Det är viktigt för utvecklingen att individen utvecklar en stark självkänsla, som gör att individen vågar testa nya saker (Gotthard, 2002).

Hjälpmedlen har en viktig faktor för kvalitén i utbildningen för barn med

begåvningshandikapp i särskolan. Eleverna i särskolan undervisning består av att de ska utvecklas så de själv kan delta i samhället och för att detta ska kunna med hjälp av hjälpmedel utvecklas i sig själv och i sitt lärande (Malmberg & Nicolaou, 2005).

2.5.2 Bilder/symboler

Bilder/symboler används för att kunna kommunicera med en individ som har verbala problem eller inte kan skriva eller tala på grund av funktionsnedsättning. Syftet är att individen ska kunna ge och ta emot information, kunna utrycka sig och därför känna trygghet och individen får vägledning om vad som kommer att hända (Gotthard, 2002).

2.5.3 Lek

Den sociala utvecklingen, turtagandet och ömsesidigheten hos barnen tränas och utvecklas genom lek. Barn med intellektuella funktionsnedsättningar behöver mer tid att utveckla sin lekkompetens i relation med andra barn än de barnen utan intellektuella

funktionsnedsättningar. Självständig undersökande lek är det bra sätt för barnen att utveckla nya färdigheter, deras utveckling i stor utsträckning stimuleras genom lek. Dessa barn har generellt en mer utvecklad ensamlek vilket är en bidragande orsak till långsam utveckling. I lärandet i särskolan är leken en stor del av lärandet och att det sker lust och lekfullt sätt (Jeffree, McCinkey & Hewson, 1981).

2.5.4 Teckenspråk och tecken som stöd

Teckenspråk för döva är ett väl utvecklat språk med stort symbolförråd. I teckenspråk uttrycks en stor del av syntaxen genom mimik, rörelser och kroppshållning jämsides med språkets symboler genom handens tecken (Falck, 1995).

Teckenkommunikation eller tecken som stöd som man kallar det är inte som teckenspråk. Det är stöd för människor med talspråkliga störningar som lättare uppfattar och förstår innehållet i

muntlig information. Tecknen i tecken som stöd är logiska och lättolkade. Det är lättare motoriskt att använda sig av tecken än att använda sig utan talspråk. Skillnaden mellan teckenspråk och tecken som stöd är att man inte tecknar hela meningar när man använder sig av tecken som stöd. Utan pedagogen använder sig av talspråket och tecknar bara enstaka ord i meningarna. Då man tecknar det viktigaste ordet exempel (ordet med fet stil tecknas) ”Nu måste vi skynda oss till mat – salen. Ta på jackan. Det är så kallt ute!” (Falck, 1995).

I avhandlingen Döva barns begreppsbildning i matematik av Elsa Foisack (2003) skriver hon att många döva elever har svårigheter i matematiken. Enligt forskning så presterar döva elever sämre på matematikprov än hörande elever. En av anledningarna till att eleverna har

svårigheter i matematik är att proven inte är på deras ”modersmål”, teckenspråk utan den är på svenska. De språk de lär sig när de börjar läsa i skolan, genom bristandkunskaper i svenska och deras läsförmåga är sämre som gör att de arbetar långsamt så de inte hinner med alla uppgifterna eller att de inte förstår uppgifter på grund av språket. Genom att ge dessa elever mer tid och mer laborativt material kunde de prestera bättre.

3 Metod

3.1 Allmänt om metod

Att avgöra om man ska göra en kvalitativ eller kvantitativ undersökning beror på

undersökningsproblemet och ens frågeställning, skriver Patel och Davidson (2003) Om man i undersökningen är ute efter att tolka och förstå människans upplevelser eller underliggande mönstret ska man använda sig av kvalitativa metoder. Enligt Johansson och Svedner (2006) innebär att göra en kvalitativ studie att man ställer öppna frågor, så svaren blir mer

uttömmande. Författarna menar att resultatet kan bli intresseväckande, om man fångar lärarens syn på undervisningen, lärarens förhållningssätt, planering och målsättning. Kvale (1997) menar att: ”Ämnet för den kvalitativa forskningsintervjun är intervjupersonens

livsvärld och hennes relation till den. Syftet är att beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till” (s. 34) En form av

kvalitativ intervju, kallas strukturerade intervju, de vill säga att det är samma frågor och i samma ordning till alla som blir intervjuade. Då intervjun är baserad på frågor ges

intervjuaren möjlighet att utöka frågan om vidare svar behövs. Bra följdfrågor under intervjun är ”När?”, ”Hur?”, ”Hur ofta?” och ”Ge exempel?” (Johansson & Svedner, 2006) Kvale

(1997) presenterar fem olika analysmetoder för att analysera kvalitativa intervjuer.

Koncentrering, menas att intervjupersonens uttalande koncentreras till kortare meningar och sammanfattas. Kategorisering, menas att uttalandet sammanfattas till kategorier. Narrativ strukturering, innebär att intervjuanalysen skriv som en berättelse som kan ses som en sammanhängande historia som intervjupersonen berättar. Meningstolkning, tolkningen av texten går djupare ner i texten än vad som sägs. Ad hoc metoden är när man blandar alla de andra metoderna. Forskaren kan välja att använda sig av en eller flera av de ovanstående metoderna (Kvale, 1997).

3.2 Val av metod

Jag anser att den kvalitativa metoden är den som mest lämplig till mitt arbete. Syftet med mitt arbeta är att undersöka hur pedagogerna i grundsärskolan undervisar i taluppfattning av de naturliga talen i matematik. Utifrån detta syfte ansåg jag att de kvalitativa metoderna var mest användbara eftersom jag vill ha reda på hur pedagogerna tänker om taluppfattning och sin undervisning.

Jag gjorde först valet att använda de kvalitativa metoderna som intervju och observation. Men eftersom tiden var begränsad valde jag att begränsa mig till att bara göra en metod. Genom att göra observationer hade jag fått en inblick på vad som hände i klassrummet, men inte fått reda på pedagogernas tankegång om just mitt syfte. Genom intervjuer får jag mer uttömmande svar på min frågeställning. Jag använde mig av en intervjuguide. Utifrån frågeställningen tog jag fram frågor som kan ge mig svar på den informationen jag söker. (bilaga 1)

3.3 Urval

För att kunna få svar på mina frågeställningar valde jag att intervjua fem pedagoger på olika grundsärskolor, riktade in mig på att intervjua fem pedagoger som jobbade inom

grundsärskolan från förskolklass till årskurs sex, eftersom jag själv är grundskollärare och mitt syfte är riktat mot grundskolan. Jag har valt skolorna efter mitt val att bara intervjua pedagoger som undervisar i grundsärskolans tidigare år.

Jag tillfrågade många olika pedagoger som arbeta på 8 stycken olika särskolor, men många tackade nej till att medverka i min studie. Anledningen till detta vet jag inte säkert, men många började tveka när jag meddela att jag just undersökte hur de undervisade i

taluppfattning. Jag gjorde misstaget att dela ut mina intervjufrågor till dem som tvekade, detta gjorde att de ansåg att de inte kunde svara på frågorna. Om jag meddelat att jag skulle

observera istället hur de arbetade med matematik, så tror jag att jag hade fått större medverkan i undersökningen.

3.4 Genomförande

Jag kontaktade de olika pedagogerna genom email (bilaga 2) eller via telefon. Anledningen till att jag tog kontakt med de via email var att pedagogerna var svåra att nå under dagarna. I mail eller via telefon berättade jag lite om vad mitt syfte med undersökningen var och frågade om hon/han hade möjligheten var intresserad av att medverka. Jag berättade också att deras namn inte kommer att finnas med i rapporten. Vid telefonsamtalen bokade vi tid till intervjun och alla intervjuer jag har gjort har varit på de olika särskolorna. Intervjuerna hölls oftast i ett grupprum eller ett ledigt klassrum för att vi inte skulle bli avbrutna under samtalet. Alla intervjuer använde jag mig av en bandspelare för att spela in samtalen så jag lättare senare kunde skriva rent intervjuerna. Varje intervju tog ca 45 minuter.

3.5 Bearbetning

Efter varje intervju lyssnade jag av bandet och skrev därefter ut intervjun. Jag gjorde valet att skriva ut varje intervju ordagrant, utan skratt och avbrott som förekom. Kvale (1997) menar att: ” Frågan om vilken stil en utskrift ska ha berott på vem den är avsedd för. ” (s.156) När jag hade skrivit rent någon av intervjuerna så lyssnade jag igenom bandet en gång till så jag såg till att allting fanns med. Därefter så namngav jag de olika pedagogerna i intervjuerna med siffrorna ett till fem, för att deras namn inte skulle finnas med, men jag ska veta från vilken skola varje intervju kommer. Efter meningskoncentrering sorterade jag upp de koncentrerade meningarna och angav siffran för pedagogen som gjort uttalandet. Jag sorterade utifrån mina frågeställningar

3.6 Etik

Alla deltagande i intervjuerna fick reda på vad syftet är med mitt arbete, de har fått ge sitt samtyckte till att medverka i undersökningen. De har fått veta att de när som helst kan avsluta intervjun. Enligt Johansson och Svedner (2006) bygger hela examensarbetet på respekt mot de människor som deltar. Därför är det viktigt att inte föra deltagarna bakom ljuset, utan vara ärlig med syftet med undersökningen.

4 Resultat

Jag har använt mig av kvalitativ metod och intervjuat fem stycken pedagoger som undervisar i grundsärskolan. Alla pedagogerna hade varit verksamma i särskolan mellan 10 – 20 år. Jag intervjuade fyra kvinnor och en man. Jag har valt att ge respondenterna en siffra mellan 1 – 5, för att inte skriva ut namn.

• 1: Specialpedagog i grundsärskolan, årskurs 1 – 6. • 2: Specialpedagog i grundsärskolan, årskurs 1 – 3. • 3: Specialpedagog i grundsärskolan, årskurs 3 – 6. • 4: Specialpedagog i grundsärskolan, årskurs 1 – 10. • 5: Specialpedagog i grundsärskolan, årskurs 1 – 3.

Vad har du för erfarenhet av att undervisa? Vilken är din formella bakgrund? Pedagogerna hade sprida erfarenhet av att undervisa. Pedagog 1 hade erfarenhet av att

undervisa i grundskolan i över 15år och är utbildad grundskollärare. Pedagog 5 har erfarenhet av att undervisa i högstadiet, medan de andra pedagogerna enbart undervisat i särskolan. Deras formella behörighet är de flesta förskollärare i grunden innan det vidareutbildat sig till specialpedagog.

Hur ser elevgruppen ut som du arbetar med nu?

Elevgrupperna var olika stora. En av pedagogerna hade en grupp på tre elever medans pedagog 2 hade åtta elever i sin elevgrupp med olika funktionshinder. Kön, ålder och funktionshinder varierade inom de olika grupperna. För pedagog 4 var det så här:

”Tre stycken tjejer i åldrarna 8, 10 och 12. Alla med olika handikapp, visa medföda och visa på grund av sjukdom vid tidigt ålder.”

Hur ser arbetslaget ut för elevgruppen?

De pedagoger som jag intervjua hade arbetslag där de arbetade en eller två specialpedagoger och annan sorts av pedagog. Pedagog 2 sa:

”Vi är tre stycken pedagoger, två stycken specialpedagoger och en förskollärare och vi har också tre stycken elevassistenter.”

De flesta fördelade arbetat mellan de olika pedagogerna, genom gemensam planering och att de följde scheman som de hade arbetat fram. Pedagog 5 sa:

”Vi har delat upp arbetet rätt mycket så vi har ett flyttande schema för vem som gör vad.”

Då pedagog 4 sa:

”Vi fördelar arbetet tillsammans. Det blir ofta att vi tar vars en elev och så får en elev sitta och arbeta vid datorn. Vi delar upp arbetet så vi varannan vecka går med 10 – och 12 åringen på jympa och slöjd, medans den andre stannar kvar och arbetar med den eleven som är 8 år. Det är jag som har det stora ansvaret för gruppen och får göra allt pappersarbete.”

Vad innebär taluppfattning enligt dig?

Uppfattningen om vad taluppfattning är enligt de olika pedagogerna var lika med dem uttryckte sig på olika sätt. Pedagog 1 uttryckte sig så här:

”Att man kan vilka tal som finns och vad talet står för. Man kan använda sig av de olika talen som finns. Men våra elever är det viktigt att de får förståelse för att kunna fungera i vårt samhälle.”

Uttryckte sig väldigt tydligt och kommentera att det var viktigt för eleverna att lära sig det för att fungera i samhället. Till skillnad ifrån Pedagog 5 som formulerade sig väldigt kortfattat:

”Taluppfattning är när man kan förstå tal.”

Tycker du att taluppfattning är viktigt att kunna för dina elever? Varför?

Pedagogerna var väldigt eniga i sina svar om att de anser att det är viktigt för deras elever att förstå taluppfattning men på elevens villkor. Pedagog 5 sa:

”Utifrån vad eleverna vill och är intresserade av så tycker jag att de ska lära sig taluppfattning.”

Det ansåg också pedagog 4 som sa:

”Kan man lära sig är det viktigt, kan eleverna, är intresserade och det finns möjlighet så är det klart att man ska lära sig det. Det ingår i kursplanen”

En av pedagogerna förklara mer vad hon/han ansåg vad taluppfattning var då hon/han sa:

”Taluppfattningen är grunden inom matematiken, har man inte det kan man inte gå vidare inom matematiken. Viktigt att de har kunskaper upp till talet 10.”

Hur arbetar du med inlärningen av taluppfattningen?

I undervisningen av taluppfattning svarade de olika pedagogerna att de använde sig av konkreta material och undervisade vardaglig matematik. De tar vara på de olika vardagliga situationer som uppstår och använder de matematiskt. Pedagog 4 sa:

”Vid samlingen räknar vi t.ex. hur många flickor vi är och hur många fröknar vi är. Vi kombinerar alltid talet vi räknar fram till rätt siffra. Som vi sätter upp på en tavla som vi har vid samlingen. På denna så sätter vi också upp bilderna på de fröknar och barn som är här samtidigt som vi räknar och sist sätter vi siffran. Vi kopplar alltid siffra till tecknet för siffran på teckenspråk. Jag använder mig av konkreta saker när jag lär ut för att underlätta för eleverna. Vi har en räknematta, flanotavlor, pussel och enkla

matematik böcker.”

Att använda sig av material som pedagogerna själv har skapat är också ett återkommande svar. Pedagogerna skapar material som passar deras elevers nivå. Pedagog 5 sa:

”Vi använder oss mycket av olika stenciler som jag själv har gjort eller hittat i enklare matematik böcker. Sen pratar vi mycket om tal och siffror under olika tillfällen och vi använder oss av datorn för att göra det enklare för elever som inte kan skriva. Vi använder oss av LTG – metoden för att underlätta inlärningen.”

Alla pedagogerna försöker hela tiden i sin undervisning använda sig av bilder för att förstärka förståendet för eleverna. När de räknar högt lägger de ut siffror samtidigt.

Använder du någon speciell metod? Varför?

Bara en av pedagogerna som jag intervjuade använde sig av någon speciell metod. Pedagog 5 använde sig av LTG (läsning på talets grund) en läsinlärnings metod, då de hade märkt att de kunde fånga elevernas uppmärksamhet genom att använda sig av deras intresse och deras egna upplevelser. Pedagog 4 använde sig inte av någon speciell metod men sa:

”Vi använder ingen speciell metod. Använder mig av mycket konkret matematik, alltid visa talet med rätt siffra, bilder och tecken. Jobbar på förskolnivå.”

Hur har du kommit fram till att använda den eller de?

Genom att läsa om just LTG så testade pedagog 5 sättet att undervisa i sin elevgrupp och upptäckte att det fungerade bra i just den gruppen.

Finns det särskilda hjälpmedel för att underlätta lärandet av taluppfattning? Särskilda hjälpmedel som de använde sig av var laborativt material som räknemattor och träklossar och att de gjorde matematiken så konkret som det går. Pedagog 5 sa:

”Vi använder oss av laborativt material som t.ex. räknemattor, träklossar och

sorteringsmaterial. Vi använder material som finns tillgängligt som t.ex. naturmaterial.”

”Olika material som gör matematiken konkret. Använda sig av verkliga föremål som t.ex. om vi ska räkna nallar använder vi oss av riktiga nallar och inte bilder på nallar.”

Alla pedagogerna ansåg att användningen av datorn som ett hjälpmedel var en bra sak. Då det fanns många olika program som var inriktade för förskolebarn och barn med speciella behov. Pedagog 2 ansåg:

”Datorn tycker jag är ett bra hjälpmedel, då eleverna kan arbeta mer självständigt och har lättare för att använda datorn än att skriva. Datorn säger också till om det är fel och då får de tänka om. Våra duktiga elever arbetar med addition på datorn.”

Finns det särskilda hjälpmedel för att underlätta kommunikationen i undervisningssituationen?

De hjälpmedel som de använder för att underlätta kommunikation är teckenspråk och tecken som stöd, känslobilder, samtalskartor (ett papper med olika bilder, olika papper för olika situationer och aktiviteter), bilder och tidsanvisningsklocka som visar med hjälp av små röda lampor hur lång tid eleven har kvar på en aktivitet, så de vet när det böjar närma sig att byta aktivitet.

Finns det särskilda hjälpmedel för att kompensera för funktionsnedsättningen? Hjälpmedel som de använde sig av var för olika funktionsnedsättningar. Alla pedagogerna använde sig av antingen teckenspråk eller tecken som stöd för att lättare kommunicera med sina elever. Vissa hade specialstolar och bord för att underlätta inlärningssituationen. Pedagog 5 sa:

”Vi använder mycket oss av bilder för att kommunicera och använder oss alltid av tecken, men vi uppmuntrar alltid eleverna att prata. Vi har olika schema som beskriver olika saker. Varje elev har vars ett schema.”

Det var mer än pedagog 5 som använde sig av schema som ett hjälpmedel, för att deras elever ska kunna veta vad som händer här näst. Pedagog 4 sa:

”Tecken och bilder. Tids anvisningar, som av begränsar tiden för att de ska ha koll på hur lång tid det är kvar. Schematavlor, närvarotavlor. Specialstolar, bord och dator.”

Pedagog 3 sa:

”Tecken som stöd och stolar och bord som ska göra det enklare för dem att sitta. Vi har en dator som man kan klicka på skärmen, behöver inte använda sig av datamusen. Datorn hjälper också visa av elever att skriva, för de kan inte skriva med penna pga. sitt funktionshinder.”

5 Diskussion

Under detta kapitel kommer jag att diskutera i tre avsnitt utifrån min frågeställning. Ett avsnitt för varje frågeställning.

5.1 Undervisning i taluppfattning

När jag i intervjun frågade de olika pedagogerna vad de ansåg att taluppfattning var enligt dem själva. De svaren jag fick av pedagogerna liknade varandra precis som Ahlberg (2001) och Sterner och Johansson (2006) beskrev taluppfattning fast med olika förklarningar. Pedagogerna hade svårt att svara på vad taluppfattning är för något och många tvekade innan de besvarade frågan. När det väl hade besvarat frågan så var det som de väntade sig att jag skulle säga om det var rätt eller fel svar. Osäkerheten var tydlig hos visa pedagoger. Varför pedagogerna var så osäkrar tror jag beror på att de tyckte att det var svårt att beskriva med ord vad taluppfattning är för något.

Den andra frågan jag ställde inom undervisningen var om pedagogerna ansåg att det var viktigt för deras elever att ha taluppfattning och varför de ansåg att det var viktigt. Pedagogerna ansåg att det var viktigt, men också att det var efter elevernas intresse och utifrån deras kunskaper att kunna lära sig det.

Elevers intresse av att lära sig tycker jag är en viktig del när man arbeta med elever utan funktionshinder eller med elever med funktionshinder. Utifrån deras kunskap och deras intresse så hjälpar man eleven att utveckla en god taluppfattning. En av pedagogerna beskriver taluppfattning som grunden i matematiken och utan taluppfattningen kunde inte eleven gå vidare inom matematiken. Han ansåg att det var viktigt att eleverna hade

kunskaper om talen upp till talet tio. Löwing (2008) tar upp att taluppfattning handlar om att ha en känsla för hur talen är uppbyggda och att man utan att reflektera att kunna operera med talen. Jag anser också att det är viktigt att dessa elever har kunskaper inom

taluppfattning och upp till talet 10 inte bara för att gå vidare i matematiken, utan för att fungera i samhället. Förstå vad siffrorna betyder och symboliserar underlättar mycket för den vardagliga situationen som man stöter på t.ex. kunna se vad klockan är eller att kunna handla i en butik.

Många av pedagogerna tyckte att styrdokumenten är svåra att tolka och de ansåg att de kunde tolkas på så många olika sätt som gör att eleverna på de olika särskolorna får olika villkor. Jag förstår vad pedagogerna menar men jag tycker också att man ska utgå från elevens villkor och tolka målen utifrån just den eleven. Genom att använda sig just av individualisering och utgå efter vad man anser att eleven kan klara av inom matematiken.

5.2 Metoder

I undervisningen av taluppfattning så ansåg pedagogerna att de använder sig av konkreta material och undervisa vardaglig matematik. Det var det de olika pedagogernas svar på frågan hur de ansåg att de arbetar med inlärningen av taluppfattning. Inlärningen av de naturliga talen började med att eleverna lär sig koppla talen till sociala händelser, vardagssituationer som ger erfarenhetsmässig abstraktion. Tal är abstrakt, genom praktiska erfarenheter förankras taluppfattning. (Magne, 1998) Utifrån det Magne skriver anser jag att de olika pedagogerna som undervisar inlärning genom att koppla det till sociala händelser, använda sig av det i vardagliga händelser som t.ex. under samlingen. Arbeta praktiskt som underlättar för eleverna genom att pedagogerna använder sig av räknemattor som ett exempel. Under

samlingen använde sig en av pedagogerna alltid sig av bilder på de pedagoger och elever som fanns i ringen. Sen räknade de samtidigt som de visade bilder på de olika siffrorna. De

kopplade alltid siffra till tecken för siffran på teckenspråk.

Utifrån undersökningen framkom det att de metoder som arbetssätt som används i särskolan består mesta dels av att anpassa undervisningen, då individualisering är betydelsefull faktor. Pedagogerna använde sig av material som de själva hade arbetet fram efter elevernas

kunskaps nivå. Vinterek (2006) skriver att olika faktorer i ett undervisningssammanhang kan man välja att möta olika behov, genom att anpassa innehållet som ska undervisas exempelvis genom elevernas intresse eller anpassa tiden för lärandet. Jeffree (1981) beskriver

individualisering att det kan bestå av långsammare arbetstakt, lek som en metod för lärande och repetition men också ett lekfullt bemötande från pedagogernas sida. Leken får eleverna en chans att utveckla sina kunskaper och får tid att bearbeta sina kunskaper på ett lekfullt sätt. Både dessa forskare beskriver att individualisering är när man utgår ifrån elevens

inlärningstakt och elevens intresse för att lära genom t.ex. långsammare arbetstakt eller mer kunskap på ett lekfullt sätt. Både Vinterek och Jeffree anser att individualiseringen är viktiga

byggstenar för lärandet. Göransson (1999) och Jeffree (1981) anser att individualisering bör byggas upp efter elevens intresse. Jag anser att lärandet i större utsträckning ska utgå från elevernas intresse, vilket gör att man kan fånga elevernas koncentration, fokus och

motivation. Som gör att själva inlärningen blir roligare och lättare för eleverna. Pedagogerna använde sig mycket av material som eleverna tyckte var intressant och fångade deras intresse som gjorde att pedagogerna fick en bra kontakt med eleverna.

Alla pedagogerna ansåg att de arbetade med att göra matematiken så tydligt som möjlig genom att arbeta med konkret material och laborativa material. Wing (2001) skriver i sin artikel att det är viktigt att arbeta på ett laborativt sätt och använda sig av konkretiserande material underlättar lärandet för eleverna i särskolan. Ett viktigt forskningsresultat som Wing kom fram till i sin forskning kring matematiska material och elever med Downs syndrom var att de elever som han undersökte lärde sig se mönster i matematiken genom olika laborativa material. Att kunna se matematiska mönster är något som skolverket har tagit bort från kursplanen att elever i särskolan ska stäva efter att uppnå innan årskurs 5. Wings forskningsresultat är väldigt viktigt resultat för elever med funktionshinder och för verksamheten anser jag. Att de eleverna som han undersökte kunde se matematiken men kunde inte räkna matematik. Att arbeta så laborativt och konkret som möjligt för att tydlig göra matematiken för dessa elever är det viktigaste inom matematiken. Få dessa elever att ”se” matematiken istället för att räkna matematiken är något som jag anser att man ska sträva efter.

Det kom fram av intervjun att vissa utav pedagogerna ansåg att de använde sig av datorn som ett redskap i undervisningen. Det fanns många speciella program till datorn som var speciellt till särskolan men också de dataprogram som var inriktad till förskolan var också väldigt användbara. Jag anser att använda sig av datorer är ett bra sätt att aktivera dessa elever då de får arbeta självständigt, de får känna att de kan själva. Pedagogerna sa också att många av eleverna inte kunde skriva med penna p.g.a. sitt funktionshinder men de kan skriva med hjälp av datorn.

En av pedagogerna använde sig av LTG (Läsning på talets grund) metoden i sin undervisning i matematik. Hon ansåg att genom att använda sig av elevernas egna upplevelser och deras intresse kunde hon nå eleverna på ett bättre sätt. Efter som tiden inte räckte till kunde

pedagogen inte gå in på hur hon arbeta med LTG. Leimars (1974) skriver om de fem olika faserna i LTG som är: Samtalsfasen, dikteringsfasen laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Malmer (1993) startade under våren 1981 GUMA - projektet på Gullviksskolan i Malmö, som sedan många år tillbaka hade arbetat enligt Liemars LTG – metod. Malmer hade en vilja att tillämpa arbetsformen i matematiken och praktiskt får omsätta teorin till MTG – matematik på talets grund. GUMA – projektet varande under tre år och tre parallellklasser deltog i arbetssättet. Arbetssättet beskrev Malmer som undersökande, elevcentrerat och problemorienterat samt laborativt. Hon ansåg att matematiken var som ett språk, då talen i olika valörer blir ordförråd och räknelagar är som grammatik. Malmer skriver processkedjan TANKE – HANDLING – SPRÅK - SYMBOLER – FÖRSTÅELSE. Hon syftar med att eleverna ska använda sig redan vid skolstarten av erfarenheter som de har med sig, för att bygga upp den matematiska begreppsbildningen (Kronqvist & Malmer, 1993).

5.3 Hjälpmedel

Gotthard (2002) definieras begåvningshjälpmedel som ett medel som underlättar

kommunikation mellan eleverna och pedagogerna. Men det har också som uppgift att göra individen så självständig som möjlig i olika vardagliga situationer, för att stärka individens självkänsla.

För att underlätta kommunikationen för eleverna finns det många olika hjälpmedel.

Göransson (1999) anser att lärandet i särskolan bör baseras på bland annat att få eleverna att känna sammanhang och på en konkret undervisning. Genom att använda sig av schema som beskriver skoldagen av antingen skrift eller bilder utifrån vilken nivå eleven befinner sig på. Alla pedagoger använde sig av olika slags schema för att kunna göra dagen så strukturerad som möjligt. Bildscheman gjorde att eleverna visste vad som skulle hända här näst. Schemat ger eleven en struktur om vad som kommer att hända, hur länge det varar och vad som förväntas av dem under dagen. Det ger eleven trygghet och kan öka koncentrationen och motivationen. Genom struktur och medvetenhet genom schemana tror jag att eleverna klara bättre av förändringar i deras vanliga rutiner när de får veta det redan på morgonen att det är en förändring under dagen.

Alla pedagogerna ansåg att de använder sig av antingen teckenspråk eller tecken som stöd för att kommunicera med eleverna. Men de anser att det är viktigt att uppmuntra de elever

som inte talar att använda sig av det talande språket samtidigt som de använder sig av tecken.

Falck (1995) skriver att det lättar motoriskt att använda sig av tecken än att använda sig av talspråk. Att använda tecken som stöd som ett sätt att kommunicera gör att eleverna kan berätta vad de anser. Berätta vad de känner och tycker. Foisack (2003) skriver i sin

avhandling om döva barn, att dessa elever har svårare att uppnå målen i matematiken p.g.a. sin funktionsnedsättning. Efter som de är tvåspråkiga då de talar teckenspråk och svenska så hade de svårt att förstå det som står i de olika proven. Men när de får använda sig av

laborativt material och mer tid kan dessa elever. Något som jag tror att eleverna med

funktionsnersättning i grundsärskolan också hade uppnått mer i matematiken med laborativt material och mer tid. Genom att pedagogerna använder sig av tecken som stöd för det de säger kan eleverna förstå mer av matematiken och vad pedagogerna vill att det ska förstå.

5.4 Slutsats

Utifrån min undersökning har jag kommit fram till att pedagogerna ansåg att de arbetar med konkret och laborativt material om möjligt för att under lätta inlärningen i taluppfattningen för eleverna. Genom individualisering som metod i särskolan så utgår man ifrån elevens behov, intresse och deras kunskap. Forskningsresultat visar att man ska genom olika laborativa material låta dessa elever ”se” matematiken istället för att räkna matematiken.

Den stora skillnaden mellan elever i grundskolan och elever i grundsärskolan när det gäller inlärningen av taluppfattning är att eleverna i särskolan behöver ha längre tid på sig att lära sig det de har möjlighet utifrån sitt funktionshinder lära sig.

5.5 Metoddiskussion

Undersökningen omfattade skolformen grundsärskolan, men även skolformen träningsskolan tillhör begreppet särskolan. Begreppet träningsskolan kan antas skulle ha varit med i

undersökningen, tyvärr fanns inte tiden till att även undersöka skolformen träningsskolan.

Resultatdelen hade blivit annorlunda om fler pedagoger hade velat ställa upp i

undersökningen. Då jag bara fick fem pedagoger till att medverka i undersökningen, då de andra som jag tillfrågade ansåg att det var för svårt att besvara frågeställningen. Resultatdelen är baserad på intervjuer med fem personer och jag hade önskat att jag hade kunnat omfatta fler pedagoger.

5.6 Fortsatt forskning

En intressant sak att vidare utveckla är forskningen som Wing (2006) beskriver för barn med Downs syndrom. Han kom fram till att de eleverna kunde se mönster i matematiken genom det laborativa materialet utan att kunna räkna. Kan elever med funktionshinder utveckla

taluppfattning genom att se talmönster med hjälp av laborativt material även om de inte kan räkna? Det hade varit intressant att undersöka för barn med autism.

6 Referenser

Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.

Berggren, Per & Lindroth, Maria (1998). Kul matematik för alla. Solna: Ekelunds förlag.

Blom, Anna (1999). Särskilda elever. Om barn i särskola – bedömningsgrunder

ställningstaganden och erfarenheter. Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten

Carlbeck-kommittén (2004). För oss tillsammans: om utbildning och utvecklingsstörning:

slutbetänkande/av Carlbeck-kommittén. SOU 2004:98. Stockholm: Fritze

Falk, Kerstin (1995). Alternativ kommunikation. Umeå: SIH läromedel.

Frances, M, Butler, Susan P, Miller, Kit - hung Lee, & Thomas Pierce (2001). Mental retardation. Teaching mathematics to students with mild – to – moderate mental retardation:

A review of the literature, 39, 20-31

Foisack, Elsa (2003). Döva barns begreppsbildning i matematik. Doktorsavhandling i pedagogig. Malmö Högskola, Lärarutbildningen, Malmö.

Gotthard, Lars-Erik (2002). Utvecklingsstörning och andra funktionshinder. Malmö: Bonnier utbildning.

Johansson, Bo & Svedner, Per olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Lund: Studentlitteratur.

Jeffree, Dorothy M, McConkey, Roy & Hewson, Simon (1981). Att undervisa handikappade

barn. Stockholm: Nerstedt.

Kilborn, Wiggo (1989). Didaktisk ämnesteori i matematik. Stockholm: utbildningsförlag.

Kronqvist, K-Å & Malmer, Gudrun (1993). Räkna med barn. Falköping: Ekelunds förlag.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Leimars, Ullrika (1974). Läsning på talets grund läsinlärning som bygger på barnets eget

språk. Lund: Liber läromedel.

Löwing, Madeleine & Kilborn, Wiggo (2002). Baskunskaper i matematik för skola, hem och

samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Löwing, Madeleine (2008). Grundläggande aritmetik. Lund: Studentlitteratur.

Malmer, Gudrun. (2002). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med

inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Malmer, Gudrun & Adler, Björn (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Lund: Studentlitteratur.

Malmberg, Eva & Nicolaou, Ingegärd (2005). Begåvningshjälpmedel, en väg till självständigt

lärande. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.

Magne, Olof. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Norberg, Eva. (2004 – 2009). Handikapp & Habilitering [www]. Hämtad från http://www.handikappupplysningen.se Hämtat 100125

Olsson, Ingrid (2003). Att skapa möjligheter att förstå. I Ahlberg, Ann(red). Matematik från

början Göteborg: NCM.

Patel, Runa, Davidson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000). Analysschema i matematik för grundsärskolan. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, PRIM-gruppen.

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/46/94/analysschema_grundsarskolan.pdf Hämtat 090212

Skolverket (2009). Analysschemat i matematik för skolåren före årskurs 6. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, PRIM-gruppen.

http://www.skolverket.se/sb/d/260/a/14694 Hämtat 091110

Skolverket (2002). Kursplaner Obligatoriska Särskolan. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&solform=1311 &id=1613&extraId Hämtat 090212

Sterner, Görel & Johansson, Bengt (2006). Räkneord, upptäcka och taluppfattning. I Doveberg, Elisabet, Emanelsson (red) Små barns matematik. Göteborg: NCM.

Vinterek, Monika (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus, nr 31 http://www.skolutveckling.se Hämtat 091203

Bilaga 1

Intervju frågor:

1. Vad har du för erfarenhet av att undervisa? Vilken är din formella bakgrund? 2. Hur ser elevgruppen ut som du arbetar med nu?

3. Hur ser arbetslaget ut för elevgruppen? Hur arbetar ni, hur fördelar ni arbetet? Vad är ditt ansvar i arbetslaget?

4. Vad innebär taluppfattning enligt dig?

5. Tycker du att taluppfattning är viktigt att kunna för dina elever? Varför? 6. Hur arbetar du med inlärningen av taluppfattningen?

7. Använder du någon speciell metod? Varför?

8. Hur har du kommit fram till att använda den eller de?

9. Finns det särskilda hjälpmedel för att underlätta lärandet av taluppfattning? 10. Finns det särskilda hjälpmedel för att underlätta kommunikationen i undervisningssituationen?

Bilaga 2

Hej!

Mitt namn är Cecilia Bech. Jag kommer under vårterminen skriva examens arbeta om matematiken i särskolan och jag har inriktat mig på att skriva om taluppfattning. Mitt syfte med examens arbete är:

I denna undersökning vill jag få svar på hur pedagogerna i särskolan undervisar taluppfattning om de naturliga talen i matematik. I kursplanen för den obligatoriska särskolan är ett av målen i matematik att eleven skall ha en elementär taluppfattning om naturliga tal i slutet av årskurs fem. (Skolverket)

På denna bakgrund kommer jag att undersöka följande frågeställning:

1. Vad anser pedagogerna om undervisning i taluppfattning i särskolan?

2. Vilka metoder/arbetsätt används för att underlätta för eleverna?

3. Vilka hjälpmedel används för att kommunicera och kompensera för

funktionsnedsättningen?

Jag hade tänkt komma ut till er pedagoger och intervjua er om hur ni undervisar i

taluppfattning. Detta hade jag tänkt göra under veckorna 7 – 9. Intervjun kommer vara ca 40 minuter och jag bifogar frågorna i detta email. Om ni känner att ni kan delta i denna studie kontakta mig på min email eller via telefon.

Med vänlig hälsning Cecilia Bech Mail: XXXX